SKKN một số kinh nghiệm về việc sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học

KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

MỤC LỤC
MỤC LỤC.................................................................................................Trang 1
MỞ ĐẦU...................................................................................................Trang 3
1. Lí do chọn đề tài..Trang 3
2. Mục tiêu của đề tài..............................................................................Trang 3
3. Phạm vi nghiên cứu của đề tài...........................................................Trang 3
4. Phương pháp nghiên cứu của đề tài....................................................Trang 3
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KỸ THUẬT SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN.............................................................Trang 4
1.1. KỸ THUẬT DẠY HỌC.................................................................Trang 4
1.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC........................................................Trang 4
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học ....Trang 4
1.2.2. Phương pháp dạy học địa lý........................................................Trang 4
1.3. PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN ..................................................Trang 5
1.3.1. Khái niệm về phương pháp thảo luận ..Trang 5
1.3.2. Các hình thức thảo luận thường sử dụng trong dạy học..............Trang 5
1.3.3. Tầm quan trọng của phương pháp thảo luận trong dạy học.…..Trang 6
1.4. TÌNH HÌNH SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY
HỌC ĐỊA LÝ 11 TẠI ĐỒNG NAI ...............................................Trang 7
1.4.1. Phân tích hiện trạng....................................................................Trang 7
1.4.1.1. Quan niệm của giáo viên.................................................Trang 7
1.4.1.2. Mức độ sử dụng phương pháp thảo luận dạy học Địa Lí 11.........
......................................................................................................Trang 7
1.4.1.3. Các kỹ thuật giáo viên đã sử dụng trong phương pháp thảo luận.
Trang 8
1.4.2. Nhận xét .....................................................................................Trang 9
1.4.2.1. Ưu – Khuyết điểm............................................................Trang 9
1.4.2.2. Những nguyên nhâm.........................................................Trang 9
CHƯƠNG II: NGHIÊN CỨU KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP

THẢO LUẬN TRONG BÀI DẠY ĐỊA LÝ 11................................Trang 10
2.1. SỬ DỤNG KỸ THUẬT PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN.......Trang 10
2.1.1. Kỹ thuật chung........................................................................Trang 10
2.1.2. Kỹ thuật sử dụng cụ thể trong các loai hình thảo luận.............Trang 13
2.1.2.1.Thảo luận trên lớp............................................................Trang 13
2.1.2.2.Thảo luận nhóm.............................................................Trang 20
2.2. VẬN DỤNG KỸ THUẬT THẢO LUẬN TRONG BÀI DẠY ĐỊA
LÝ 11.....................................................................................................Trang 27
2.2.1. Các kỹ thuật phương pháp thảo luận trong từng dạng bài.......Trang 27
2.2.1.1. Dạng bài có những chủ đề có vấn đề cần giải thích, diễn giảng . . .Trang 27
2.2.1.2. Dạng bài có những vấn đề mang tính thời sự, các em có
thể biết..................................................................................................Trang 28
2.2.1.3. Dạng bài có nhiều số liệu, bảng kiến thức biểu đồ, phụ trang...Trang 29
2.2.1.4. Dạng bài thực hành ........................................................Trang 30
2.2.2. Giáo án minh họa.....................................................................Trang 31
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 1


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .....................................Trang 47
3.1. MỤC ĐÍCH................................................................................Trang 47
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM.................................................Trang 47
3.3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM...................................................Trang 47
3.3.1. Thời gian............................................................................Trang 47
3.3.2. Đối tượng...........................................................................Trang 47
3.3.3. Các bước tiến hành thực nghiệm.......................................Trang 48
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM...................................................Trang 48
3.4.1. Kết quả định lượng...........................................................Trang 48

3.4.2. Kết quả định tính................................................................Trang 48
3.4.3. Những nguyên nhân ảnh hưởng đến kết quả thảo luận......Trang 49
KẾT LUẬN............................................................................................ Trang 49
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................... Trang 51

GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 2


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

Đề tài: KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY
HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
CỦA HỌC SINH
MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Cải cách giáo dục là vấn đề cấp thiết được đề ra trong tình hình mới của nước
ta hiện nay, nhằm tiến tới nền kinh tế tri thức, thay đổi về kinh tế, hòa nhập trong
khu vực và thế giới... Để tiến hành cải cách giáo dục tốt, cần thiết phải đổi mới về
nội dung, phương pháp dạy học, trong đó đổi mới phương pháp nhằm phát huy tích
tích cực của học sinh là vấn đề quan trọng. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và
học được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII(1-93), nghị quyết Trung
ương 2 khóa VII (12-1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), trong chỉ
thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đăc biệt chỉ thị số 14(4-1999). Luật Giáo dục, điều
28-2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh”.
Phương pháp thảo luận rất có hiệu quả trong dạy học theo hướng phát huy tính

tích cực của học sinh, gây nhiều hứng thú trong học tập, nâng cao chất lượng giảng
dạy…nhưng vẫn có những khuyết điểm như: mất nhiều thời gian, dễ gây ồn ào, dễ
gây tình trạng mất tập trung trong học tập, và việc sử dụng nó lại phụ thuộc lớn vào
khả năng của từng giáo viên …Như vậy, sử dụng thế nào là hợp lý và có hiệu quả
theo yêu cầu đổi mới vừa lại hạn chế những khuyết điểm của phương pháp thảo luận
là việc làm cần thiết.
Từ tình hình thực tế giáo dục, nhằm thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp,
nâng cao chất lượng dạy học, tôi tiến hành nghiên cứu kỹ thuật sử dụng phương
pháp thảo luận trong dạy học địa lý 11theo hướng phát huy tính tích cực của học
sinh.
2. Mục tiêu của đề tài
Nghiên cứu một số kỹ thuật sử dụng phương pháp thảo luận trong các bài dạy địa
lý 11 một cách có hiệu quả, tạo hứng thú trong các giờ học, phát huy tính tích cực
của học sinh, nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn địa lý ở trường trung học
phổ thông.
3. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
- Nội dung: đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu một số kỹ thuật sử dụng phương
pháp thảo luận vào một số bài trong chương trình Địa lý 11.
- Địa điểm: tiến hành thực nghiệm ở một số trường trung học phổ thông Huyện
Thống Nhất.
4. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
- Phương pháp nghiên cứu thực tiển: Nghiên cứu tình tình hình thực tế về kỹ
thuật sử dụng phương pháp thảo luận ở trường phổ thông, nhất là trong dạy học địa
lý lớp 11.
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 3


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

- Phương pháp điều tra khảo sát: điều tra các đồng nghiệp, các giáo viên đang
dạy môn địa lý ở một số trường trong tỉnh, qua phỏng vấn, lấy ý kiến cho đề tài đang
thực hiện về tình hình dạy học, thuận lợi và khó khăn, hướng sử dụng phương pháp
thảo luận… Tiến hành dự giờ các đồng nghiệp trong giới hạn cho phép, sau đó rút
kinh nghiệm, tìm các ý tưởng cho đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp thu thập và xử lý tài liệu: Tìm tư liệu qua các phương tiện
thông tin trên mạng, sách, báo, các đề tài đã được thực hiện liên quan đến đề tài
nghiên cứu, sau đó xử lý các tài liệu và kết hợp kinh nghiệm giảng dạy của bản thân,
đề xuất phương án kỹ thuật sử dụng phương pháp thảo luận địa 11.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Từ phương án đã đề xuất, áp dụng vào
thực tế dạy học tại một số lớp 11, nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả của phương
pháp.
CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KỸ THUẬT
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC
1.1 KỸ THUẬT DẠY HỌC
Kỹ thuật dạy học là biện pháp, cách thức tiến hành các hoạt động dạy học dựa
vào các phương tiện thiết bị nhằm đảm bảo chất lượng và hiệu quả giảng dạy và giáo
dưỡng hay có thể nói cách khác đó là cách thức hoạt động dạy học, tổ chức hoạt
động giáo dưỡng để bảo đảm hiệu quả, chất lượng giảng dạy.
Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập, chúng là
những thành phần của phương pháp dạy học. Kỹ thuật dạy học là đơn vị nhỏ nhất
của phương pháp dạy học. Trong mỗi phương pháp dạy học có nhiều kỹ thuật dạy
học khác nhau, kỹ thuật dạy học khác với phương pháp dạy học. Tuy nhiên, vì đều là
cách thức hành động của giáo viên và học sinh, nên kỹ thuật dạy học và phương
pháp dạy học có những điểm tương tự nhau, khó phân biệt rõ ràng.
Năng lực sử dụng các kỹ thuật dạy học khác nhau trong từng giáo viên và nó
được xem là rất quan trọng đối với người đứng lớp, nhất là trong bối cảnh đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay ở trường phổ thông. Rèn luyện để nâng cao năng lực

này là một nhiệm vụ, một vấn đề thật cần thiết của mỗi giáo viên, nhằm đáp ứng yêu
cầu nâng cao chất lượng dạy và học ở nhà trường.
1.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là những cách thức tương tác giữa giáo viên và học sinh
có liên quan đến hoạt động dạy và học, nhằm mục đích giáo dục và trau dồi học vấn
cho thế hệ trẻ.
Phương pháp dạy học theo quan niệm hiện nay là cách thức hướng dẫn và chỉ
đạo của giáo viên nhằm tổ chức họat động nhận thức và hoạt động thực hành của
học sinh, dẫn tới việc học sinh lĩnh hội vững chắc nội dung học vấn, hình thành thế
giới quan và phát triển năng lực nhận thức.
Theo quan điểm này thì dạy học chính là quá trình tổ chức cho học sinh lĩnh
hội tri thức. Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học là quá trình chủ động. Như
vậy việc dạy học theo những phương pháp dạy học tích cực là vấn đề thật cần thiết.
1.2.2. Phương pháp dạy học địa lý
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 4


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

Phương pháp dạy học địa lý là phương pháp dạy học cho môn địa lý. Do đặc
điểm riêng của môn địa lý có nhiều nội dung khác nhau như: địa lý tự nhiên, địa lý
kinh tế xã hội… nên phương pháp dạy học địa lý có thể phân hóa ra phương pháp
dạy địa lý tự nhiên, dạy địa lý kinh tế xã hội… Nội dung môn địa lý luôn luôn gắn
với bản đồ, với việc quan sát trên thực địa… làm nảy sinh những phương pháp dạy
học đặc trưng của môn địa lý: phương pháp bản đồ, phương pháp phân tích số liệu
thống kê kinh tế theo lãnh thổ, phương pháp thực địa…vì vậy, phương pháp dạy
môn địa lý khác rõ rệt với phương pháp dạy các môn khoa học khác. Mỗi một loại
phương pháp dạy học trong môn địa lý mang đặc thù chung của môn địa lý và có

những nét riêng thể hiện trong đặc điểm, nội dung, kỹ thuật - cách thức, thời gian sử
dụng …rất khác nhau.
1.3. PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN
1.3.1. Khái niệm về phương pháp thảo luận
Thảo luận là phương pháp học sinh mạn đàm, trao đổi xung quanh một vấn đề
được đặt ra dưới dạng câu hỏi, bài tập hay nhiệm vụ nhận thức. Trong phương pháp
này, học sinh giữ vai trò tích cực, chủ động tham gia thảo luận, giáo viên nêu vấn đề,
gợi ý, kiến thiết và tổng kết. Phương pháp thảo luận trong dạy học là một dạng của
phương pháp hợp tác. Các hoạt động cá nhân trong lớp được tổ chức phối hợp theo
chiều đứng (thầy - trò) và theo chiều ngang (trò - trò) để đạt mục tiêu chung. Phương
pháp thảo luận ngoài việc giúp đánh giá kiến thức, kỹ năng, phương pháp làm việc
của học sinh, còn giúp giáo viên hiểu được thái độ của học sinh.
1.3.2. Các hình thức thảo luận thường được sử dụng trong dạy học
1.3.2.1. Thảo luận trên lớp
1. Định nghĩa:
Thảo luận trên lớp là phương pháp dạy học trong đó người dạy (người điều
khiển) tổ chức và điều khiển các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng
của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục đích dạy học.
Thảo luận trên lớp nên sử dụng ở những bài có yêu cầu theo phân phối chương
trình, hoặc các bài có vấn đề khó, cần nhiều thời gian có thể tiến hành trong một, hai
tiết; hay những bài có nội dung mà ở học sinh nhóm nhỏ ít có khả năng thực hiện được,
có những vấn đề cần nhiều tranh luận của học sinh để làm sáng tỏ vấn đề.
2. Đặc điểm:
- Tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh động não, tham gia trực tiếp vào quá
trình dạy học và thể hiện quan điểm của mình.
- Tạo điều kiện giúp giáo viên hiểu biết và đánh giá kiến thức, kinh nghiệm và
tư duy của học sinh, đồng thời giúp học sinh hiểu, đánh giá bản thân và các học sinh
khác.
- Hình thành các tri thức lí luận các tri thức về các giá trị cảm xúc và hiểu biết
ở học sinh.

- Tạo cơ hội cho học sinh áp dụng các biện pháp mới và kiểm tra, đánh giá
đúng đắn các biện pháp đó, nâng cao nhận thức và kỹ năng phát biểu vấn đề kỹ năng
vận dụng các kiến thức đã có và từ các nguồn khác.
- Tạo động cơ và kích thích thái độ tích cực tham gia của học sinh.
- Tạo thái độ bình đẳng hiểu biết, thân thiện giữa các học sinh và giữa học sinh
với giáo viên.
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 5


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

- Thảo luận trên lớp ít thích hợp:
+Với các nội dung bài học là thực hành kỹ thuật, kỹ năng thực tiễn và trí óc.
+Mục tiêu dạy học là trong khoảng thời gian ngắn, cung cấp cho học sinh lượng
thông tin lớn chủ đề nhất định.
+Các nội dung dạy học có logic tường minh, các chủ đề rõ ràng, đơn giản.
+Giáo viên thiếu kỹ năng lắng nghe, kỹ năng điều khiển, kiểm soát lớp học kém.
+ Lớp học có nhiều học sinh thụ động.
1.3.2.2.Thảo luận nhóm
1. Định nghĩa:
Thảo luận nhóm nhỏ là phương pháp trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia
thành nhiều nhóm nhỏ để tất cả các học sinh trong lớp có điều kiện làm việc và thảo
luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó.
2. Đặc điểm:
Giáo viên có thể sử dụng thảo luận nhóm nhỏ khi cho học sinh tìm hiểu, khai
thác ở những vấn đề không quá khó, học sinh suy nghĩ một vài phút có thể tìm ra
được, thường các vấn đề này có trong sách giáo khoa, hoặc có thể sử dụng khi cho
học sinh phân tích bảng số liệu, phân tích bài học đang dang dở, các gợi ý của giáo
viên. Thảo luận nhóm có những đặc điểm sau:

- Tạo tối đa cơ hội cho học sinh được làm việc và thể hiện khả năng của mình,
phát huy tinh thần hiểu biết, hợp tác thi đua giữa các học sinh.
- Phù hợp quy luật tâm lý của con người.
- Tạo điều kiện hình thành các kỹ năng hợp tác nhóm, kỹ năng xử lý tình
huống trong nhóm.
- So với thảo luận trên lớp, thảo luận nhóm nhỏ có nhiều ưu điểm hơn:
+ Thảo luận nhóm nhỏ học sinh sôi nổi hơn. Số lượng ý kiến và sự thấu đáo
của chúng ở thảo luận nhóm nhiều hơn thảo luận trên lớp.
+ Tạo cơ hội dễ dàng cho học sinh học hỏi với nhau hơn. Đây chính là hình
thức dạy học đa dạng, hiệu quả nhất đối với các lĩnh vực tri thức, phương pháp tư
duy và kỹ năng diễn đạt.
+ Tạo cơ hội cho các thành viên trong lớp làm quen trao đổi và hợp tác với
nhau, điều này rất cần cho các lớp học dành cho người lớn và các dự án.
+ Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên, trong nhóm, giữa nhóm.
+ Tạo nhiều cơ hội cho giáo viên có thông tin phản hồi về học sinh. Đây là ưu
điểm nổi bật của thảo luận nhóm so với thảo luận trên lớp.
- Thảo luận nhóm nhỏ cũng có hạn chế:
+ Dễ bị chệch hướng so với chủ đề ban đầu.
+ Dễ mất nhiều thời gian, rất khó kiểm soát thời gian theo như dự trù ban
đầu.
+ Hiệu quả học tập nhóm phụ thuộc rất nhiều vào tinh thần tham gia của các
thành viên trong nhóm, sẽ dẫn đến tình trạng chỉ một vài học sinh làm việc.
+ Dễ gây ra tình trạng hưng phấn thái quá và mệt mõi trì trệ cho các thành
viên trong nhóm.
1.3.3. Tầm quan trọng của phương pháp thảo luận trong dạy học
Với những đặc điểm của phương pháp thảo luận như đã nêu, khi đã sử dụng
nó hợp lý là phát huy được tính tích cực của học sinh, nâng cao chất lượng dạy và
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 6

KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

học, rèn luyện cho học sinh nhiều khả năng giao tiếp, ứng xử, khả năng độc lập, tự
giải quyết vấn đề mà không phải phương pháp nào cũng có thể mang lại được, góp
phần thiết thực trong việc đổi mới các phương pháp. Như vậy, phương pháp thảo
luận có vai trò rất cần thiết, quan trọng trong dạy học hiện đại.
1.4. TÌNH HÌNH THỰC TẾ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ 11 TẠI ĐỒNG NAI
1.4.1. Phân tích hiện trạng
1.4.1.1. Quan niệm của giáo viên
Quan niệm của giáo viên về việc sử dụng phương pháp thảo luận chưa thật
thống nhất và không đơn giản. Có thể lấy kết quả từ việc điều tra giáo viên về việc
sử dụng phương pháp thảo luận trong dạy học địa lý để làm rõ điều này: đã có 25,0
% giáo viên cho đây là một phương pháp khó thực hiện, 12,5 % khác cho rằng
phương pháp này thực hiện không hiệu quả, 37,5 % khác nữa lại cho là thực hiện
phương pháp thảo luận không phù hợp với tình trạng quá tải hiện nay, 25,0 % còn lại
nghĩ rằng khi thực hiện cần phải có trang thiết bị hiện đại.
Phần lớn giáo viên rất cân nhắc khi sử dụng phương pháp thảo luận. Đó là
phuơng pháp ít được sử dụng hay sử dụng theo yêu cầu của đề bài. Có 56,3 % giáo
viên đã cho “tự cảm thấy cần phải dạy theo phương pháp thảo luận”, 25,0 % khác
cho ý kiến việc sử dụng phương pháp thảo luận do bài học bắt buộc, tuy nhiên khi
thống kê từ tình hình thực tế về việc dạy và học của giáo viên (theo điều tra học
sinh) đã có gần 2/3 học sinh có ý kiến thỉnh thoảng mới được học với phương pháp
thảo luận, 1/10 học sinh có ý kiến hiếm khi được học, như vậy dễ nhận thấy mức độ
“tự cảm thấy” của giáo viên để dạy với phương pháp thảo luận còn rất thấp.
Đa số giáo viên khi được điều tra đã cho việc sử dụng phương pháp thảo luận
khó kiểm soát được thời gian: 50 % ý kiến đồng ý; học sinh dễ ồn ào: 35,7 % ý kiến
đồng ý, lúc nào giáo viên cũng phải để mắt nhiều đến học sinh. Ngoài ra, phải kể đến
những khó khăn khi tiến hành thảo luận như: điều kiện cơ sở vật chất cho dạy học

chưa bảo đảm: 62,5 % giáo viên cho rằng cơ sở vật chất của trường chỉ đảm bảo
50% yêu cầu cho dạy học- 18,8% giáo viên khác có ý kiến dưới 50 %; lớp quá đông:
sĩ số học sinh trong lớp những năm gần đây đã được giảm nhưng đại đa số vẫn còn
trên 42 HS; việc dạy học không sử dụng với phương pháp thảo luận vẫn được chấp
nhận: 18,7 % giáo viên với kinh nghiệm dạy học khá lâu năm cho rằng việc dạy
theo phương pháp thảo luận “có cũng được hay không có cũng được” phần nào hạn
chế việc sử dụng phương pháp.
Một mặt tích cực trong vấn đề này là có không ít giáo viên với quan niệm
đúng đắn về phương pháp thảo luận, tuy nhiên, qua thống kê chung từ thực tế, tỷ lệ
giáo viên sử dụng phương pháp này còn thấp, điều này chứng tỏ rằng những quan
niệm đó chưa thật sự biến thành hành động tích cực trong dạy và học.
1.4.1.2. Mức độ sử dụng phương pháp thảo luận trong dạy học địa lý 11
Thực tế điều tra về việc sử dụng phương pháp thảo luận một số trường bằng
phương pháp thảo luận của 350 HS trong một số trường THPT ở huyện Thống Nhất:
THPT Thống Nhất B, THPT Kiệm Tân, THPT Dầu Giây và của 10 GV dạy địa lý có
uy tín trong tỉnh như sau:
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 7


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

- Mức độ sử dụng phương pháp thảo luận của giáo viên trong dạy học còn rất
thấp: đã có 60,9 % học sinh được điều tra có ý kiến chỉ thỉnh thoảng được học với
phương pháp thảo luận, 9,4 % học sinh thì rất hiếm khi được học!
- Một số giáo viên đã sử dụng phương pháp thảo luận nhằm vào mục đích để
đối phó: 3,4 % học sinh cho rằng giáo viên thường dạy phương pháp thảo luận khi
được thanh tra, khi thao giảng.
- Tỉ lệ giáo viên sử dụng phương pháp thảo luận giữa các trường trong tỉnh
đều khác nhau tùy thuộc vào ý thích và kinh nghiệm của giáo viên, chưa có một quy

định cụ thể nào ràng buộc về điều này! Một điều khá ngộ nghĩnh là các trường vùng
sâu, học sinh lại được học với phương pháp thảo luận nhiều hơn các trường thành
thị: 57,8 % so với 22,7 %, có lẽ nguyên nhân dẫn đế sự khác biệt trên là giáo viên
các trường vùng sâu là những giáo viên trẻ!
1.4.1.3. Các kỹ thuật giáo viên đã sử dụng trong phương pháp thảo luận
Xét từ quan niệm về thảo luận và mức độ sử dụng phương pháp thảo luận của
giáo viên trong tỉnh nhà, dễ nhận thấy các kỹ thuật đã sử dụng trong phương pháp
này rất hạn chế.
Thực tế phần lớn giáo viên chỉ chú trọng đến hình thức mà ít chú ý đến nội
dung thực chất của buổi thảo luận. Trong các tiết dạy đã có sự chia nhóm, nhưng
giáo viên chưa chú ý đúng mức mục đích của nó! Việc chia nhóm thường không dựa
trên cơ sở nào, nhóm giáo viên thường sử dụng nhóm 2 học sinh: có 72,3 % ý kiến
đồng ý, kế đến theo bàn: có 68,6 % ý kiến đồng ý, tiếp nữa là theo tổ từ 9 – 10 học
sinh: có 84,0 % ý kiến đồng ý, hình thức ít sử dụng nhất là thảo luận cả lớp: có 80,3
% ý kiến đồng ý (theo điều tra từ học sinh). Phần lớn giáo viên chưa biết đến kỹ
thuật chia nhóm đồng tâm, hay kim tự tháp (qua tham khảo ý kiến giáo viên), chưa
hiểu rõ chức năng từng loại nhóm, việc hình thành của nó đem lại hiệu quả gì, khi
nào cần sử dụng từng loại nhóm nào cho thích hợp.....
Giáo viên ít chú trọng đến tiến trình thảo luận, nhiệm vụ của thầy, hoạt động
của trò, các phương pháp hỗ trợ …. Do đó, trong những tiết này, chẳng những không
phát huy được các ưu điểm của thảo luận mà lại gây nhiều khó khăn cho dạy học.
Theo thống kê đã có 43,7 % giáo viên được điều tra chưa thực hiện đúng quy trình,
tiến trình thảo luận (tiến trình thảo luận phần lớn đã bị cắt xén bớt do không biết hay
cố ý vì không đủ thời gian!). Trong đó, có ý kiến cho rằng khi học sinh thảo luận
giáo viên chỉ nên quan sát từ bàn của mình, số còn lại cho rằng giáo viên nên tham
gia tích cực vào việc thảo luận của các em, 13,4 % giáo viên có chia nhóm để thảo
luận, sau đó tự trả lời hay chỉ gọi vài học sinh lên phát vấn thế là xong thảo luận
(điều tra từ học sinh)! Bởi thế, đã có nhiều vấn đề còn tồn tại: một số học sinh trong
nhóm ngồi chơi, tán dóc, chỉ một vài học sinh hoạt động… như vậy thảo luận không
thể phát huy tính tự lực cho các em mà lại tập cho các học sinh thói quen tính ỷ lại,

dựa dẫm vào người khác. Đôi khi thảo luận rơi vào tình trạng giáo viên nghỉ, học
sinh ngủ! Đã có 25,0% giáo viên được điều tra cho rằng phương pháp thảo luận khi
thực hiện cần phải có trang thiết bị hiện đại tiên tiến, chính các suy nghĩ này phần
nào hạn chế việc sử dụng phương pháp thảo luận trong dạy học.
Các nội dung giáo viên chọn để thảo luận cũng chưa thống nhất mang tính tùy
tiện: khoảng 42,9 % giáo viên thường chọn các câu hỏi tự soạn làm câu hỏi thảo
luận, 35,7 % giáo viên thường chọn các câu hỏi có sẵn hoặc hình ảnh, biểu đồ phụ
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 8


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

trang….làm câu hỏi thảo luận, việc sử dụng đồng loạt các vấn đề vừa nêu làm câu
hỏi thảo luận được chọn cuối cùng, nhưng thực tế điều tra từ việc học của học sinh
lại có kết quả không như thế: đã có 79,4 % học sinh cho rằng giáo viên thường chọn
các câu hỏi có sẵn trong SGK làm nội dung thảo luận, kế đến là việc sử dụng các câu
hỏi giáo viên tự soạn, các bảng biểu, phụ trang, các vấn đề mới thì ít được sử dụng
nhất.
Tuy nhiên, có không ít giáo viên đã đầu tư để dạy tốt phương pháp thảo luận.
Khi được học với phương pháp thảo luận, khoảng 86 % học sinh được điều tra cho
biết đa số giáo viên thực hiện đúng các bước thảo luận. Cũng theo điều tra này,
những bước chuẩn bị cho thảo luận của giáo viên khá chu đáo: 93,5 % học sinh được
điều tra cho biết đã biết trước kế hoạch và câu hỏi thảo luận; thái độ học tập của học
sinh khá nghiêm túc: 96,8 % có lắng nghe và đóng góp, 65,4 % học sinh hiểu rõ vấn
đề, 34,3 % hiểu đôi chút khi thảo luận, như vậy có thể hiểu rằng việc sử dụng
phương pháp thật sự đem lại nhiều kết quả tích cực.
1.4.2.Nhận xét
1.4.2.1. Ưu - Khuyết điểm
- Ưu điểm: Gần đây có nhiều giáo viên sử dụng phương pháp thảo luận trong

bài dạy, nhiều giáo án mẫu đã có những phần dành cho phương pháp thảo luận, chọn
những nội dung thảo luận, cách chia nhóm, các bước tiến hành.
- Khuyết điểm: Giáo viên chưa chú trọng đúng mức đến kỹ thuật, chủ yếu chỉ
là hình thức. Việc chọn nội dung thảo luận, cách chia nhóm, các bước tiến hành….
chủ yếu dựa trên giáo án mẫu, giáo viên ít khi tự thực hiện các công đoạn, như vậy
việc áp dụng phương pháp này trong dạy học hiện nay rất máy móc.
1.4.2.2. Những nguyên nhân
Khách quan:
- Phương pháp thảo luận là một phương pháp tích cực, tuy nhiên việc sử dụng
thật không dễ dàng, việc vận dụng các kỹ thuật thảo luận lại càng hạn chế.
- Một số giáo án mẫu đã vạch sẵn những vấn đề cho thảo luận, điều này tạo
cho giáo viên tính ỷ lại, không tự đào sâu suy nghĩ, không chuẩn bị thêm những gì
khác, giáo viên đã vô tình bỏ qua các bước thực hiện kỹ thuật thảo luận.
- Do dạy học truyền thống đã đi sâu vào nếp nghĩ, cách dạy của giáo viên. Qua
quá trình dạy và học, học sinh từ lâu đã tự hình thành cách học, tiếp thu thụ động, vì
thế giáo viên dạy với phương pháp thảo luận gặp nhiều trở ngại: Học sinh không thảo
luận, hay chỉ một vài học sinh thảo luận, hiệu quả tiết dạy không cao. Giáo viên chưa
đầu tư thật sự cho dạy với phương pháp thảo luận, việc sử dụng các kỹ thuật gần như
không có.
- Những nguyên nhân khác ảnh hưởng đến có thể kể đó là thiếu sự quan tâm
đôn đốc của ban giám hiệu (BGH): 62,5% giáo viên được điều tra cho rằng BGH
thỉnh thoảng mới yêu cầu dạy theo phương pháp thảo luận, cơ sở vật chất thiết bị
chưa đảm bảo cho dạy học….
Chủ quan:
- Đa số giáo viên thường ít chú ý đổi mới, nâng cao trong cách dạy, do thường
bị chi phối chuyện gia đình.
- Công việc dạy học đã tương đối ổn định, tính an phận cao, một số không ít
giáo viên năng lực chuyên môn yếu, kinh nghiệm dạy học còn ít…
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 9

KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

Kết luận: Việc vận dụng kỹ thuật trong phưong pháp thảo luận hiện nay rất
thấp, làm hạn chế kết quả dạy học. Thiết nghĩ, cần phổ biến rộng rãi những kỹ thuật
sử dụng phương pháp thảo luận.

GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 10


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

CHƯƠNG II

KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ 11
2.1. KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN
2.1.1. Kỹ thuật chung
Khi tổ chức cho học sinh thảo luận lớp hoặc nhóm, giáo viên cần lưu ý các
khâu sau: quản lí thời gian, soạn và sử dụng câu hỏi, tổ chức môi trường và chỗ ngồi
trong lớp, giao tiếp cá nhân với cá nhân, nhóm và cả lớp, kinh nghiệm quan sát và
ghi chép bảng, kinh nghiệm thiết kế và sử dụng phiếu học tập, giải quyết các vấn đề
của học sinh, theo dõi và đánh giá kết quả họat động của học sinh …
Giáo viên cần quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá
nhân và của tập thể học sinh để xây dựng bài học.
Giáo án được thiết kế tập trung chủ yếu vào các hoạt động của học sinh và
cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với khả năng diễn biến các hoạt động của học
sinh để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học, thực hiện

giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho
sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em.
Giáo viên phải chọn các phiếu học tập phù hợp bài học, phục vụ cho bài học,
phù hợp với nội dung và chủ đề thảo luận. Cần thiết kế các loại phiếu học tập vừa đủ
và hợp lí tức là nội dung ngắn gọn, dễ hiểu, vừa đủ nội dung thảo luận. Nếu nội dung
phiếu học tập quá dài sẽ làm mất thời gian thảo luận, sẽ làm học sinh bối rối khi
chọn các nội dung thảo luận, cũng không nên quá đơn điệu vì sẽ không kích thích
tính sáng tạo, tự tìm hiểu của học sinh, không hấp dẫn được học sinh.
Phát phiếu học tập cần phát đúng thời điểm yêu cầu của thảo luận, không nên
phát trước cho học sinh để tránh tình trạng học sinh hay đọc trước, không tập trung
vào việc học ngay thời điểm đó, và sẽ chểnh mảng trong lúc thảo luận bởi học sinh
sẽ dễ tưởng lầm mình đã hiểu ra vấn đề, như vậy kết quả thảo luận không cao.
Giáo viên chọn và thiết kế các kiểu câu hỏi với số lượng và tính chất thích hợp
tùy theo từng lớp, nếu lớp yếu – trung bình thì khả năng chia nhỏ câu hỏi sẽ nhiều
hơn, ở các lớp khá – giỏi sẽ hạn chế đi; các câu hỏi phải ngắn gọn rõ ràng, đầy đủ ý,
đi vào nội dung của bài. Có thể sử dụng chuỗi câu hỏi đi từ thấp đến cao để dẫn đến
câu hỏi chính, nội dung học sinh cần phải tìm hiểu; hay có thể mở rộng câu hỏi trở
nên khó hơn để kích thích tinh thần ham tìm tòi học hỏi của các em, nhưng không
thể hoàn toàn tách khỏi bài học, tức là Giáo viên có thể các câu hỏi soạn trên cơ sở
sách giáo khoa (SGK).
Giáo viên chọn các học liệu bổ trợ như tranh, phim, phần mềm, bảng thống
kê…; chọn những dụng cụ đo, thiết bị trình diễn thông tin; thiết kế các bài trắc
nghiệm, các phiếu điều tra, bài tập và tình huống, chọn và tổ chức sơ đồ thảo luận
theo quy mô nhóm, ghép nhóm học sinh và kỹ thuật quản lí thời gian;… Bước này
cần được kết hợp chặt chẽ với việc thiết kế phương tiện từ khâu thiết kế bài học nói
chung.
* Kỹ thuật chọn nội dung thảo luận
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 11

KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

Dù thảo luận trên lớp hay thảo luận nhóm giáo viên cần lưu ý việc chọn nội
dung thảo luận. Tuy nhiên, khi yêu cầu của đề bài là thảo luận trên lớp với nội dung
đã cho sẵn, giáo viên chỉ cần xem lại các nội dung có thể chỉnh sửa một ít cho phù
hợp với tình hình của lớp. Riêng với thảo luận nhóm, giáo viên cần chú ý đến khâu
này. Để bảo đảm nội dung truyền tải có chọn lọc của bài, giúp cho học sinh dễ dàng
tiếp thu, tránh nhược điểm dễ mất thời gian và để thuận lợi khi chọn nội dung thảo
luận, giáo viên nên lựa chọn từ trong bài dạy những nội dung để học sinh vừa có thể
tự khám phá và sẽ khám phá được dưới sự hợp tác của các học sinh hay dưới sự
hướng dẫn của giáo viên. Vì thế, vấn đề chọn nội dung để thảo luận không nên quá
khó, không xa nội dung của bài, xoay quanh chủ đề của bài để tránh lệch hướng.
Giáo viên có thể rút ra các ý có sẵn từ các câu hỏi trong bài hay có thể sử dụng
các phiếu học tập (dựa trên nội dung bài) – làm nội dung thảo luận. Giáo viên có thể
tự soạn các nội dung thảo luận và bổ sung tư liệu thảo luận từ trong các ý, hình ảnh,
bảng biểu từ bài học hoặc những tư liệu từ bên ngoài bằng cách cho học sinh tự tìm
hiểu qua sách báo, tài liệu hay giáo viên kết hợp với các thiết bị khác như trình chiếu
Powerpoint, làm mô hình đơn giản …
* Kỹ thuật tổ chức HS tham gia thảo luận
Giáo viên cho học sinh các nhóm triển khai thảo luận. Cần chọn học sinh làm
trưởng nhóm. Nếu học sinh có thể tự chọn vẫn tốt hơn, nếu không giáo viên nên chỉ
định. Nhóm trưởng là người trực tiếp điều khiển và có trách nhiệm chính với thảo
luận. Nếu lớp chưa quen với việc thảo luận, giáo viên nên chọn sẵn các học sinh có
khả năng hơn để làm nhóm trưởng ở các lần đầu, sau khi đã quen với việc thảo luận
sẽ có cách phân công khác. Cố gắng cho các học sinh có thể được luân phiên nhau
làm nhóm trưởng hay thư ký và luân phiên nhau đại diện cho nhóm trình bày kết quả
thảo luận. Không nên chỉ cho một học sinh làm nhóm trưởng hay thư ký vì sẽ nảy
sinh nhiều tiêu cực, lâu dần nhóm sẽ quen việc và chỉ có nhóm trưởng hay thư ký
mới có trách nhiệm, đồng nghĩa với việc chỉ một vài học sinh hoạt động, như vậy

không thể phát huy được tính tự lập, tính tích cực của các học sinh.
Giáo viên luôn nhắc nhở học sinh ghi chép khi thảo luận cần ghi đúng các dàn
ý bố cục của bài hoặc của giáo viên sắp xếp, có như thế học sinh mới có thể nắm rõ
vấn đề, đi vào trọng tâm của bài và bất kỳ học sinh nào lên trình bày cũng dễ dàng,
thuận tiện.
Trong quá trình thảo luận giáo viên nên có thái độ thân mật, động viên
khuyến khích học sinh mạnh dạn trao đổi thảo luận. Khi thảo luận các học sinh phải
được đối xử bình đẳng với nhau. Các ý kiến đều được tôn trọng và đánh giá công
bằng. Giáo viên nên gợi ý cho các em nhút nhát thảo luận, cho ý kiến… nên động
viên khi các em cho ý kiến, dù rằng ý kiến đó chưa chính xác, cố gắng đừng nói các
câu chạm tự ái các em, đôi khi cách nói “thẳng ruột ngựa” của giáo viên làm các em
xuống tinh thần. Giáo viên phải khơi gợi hứng thú học sinh bằng cách chọn những
chủ đề thảo luận tương ứng với trình độ của học sinh, hoặc đặt câu hỏi, đưa ra vấn
đề, các câu hỏi gợi ý nhằm dẫn dắt học sinh đạt đến mức độ tư duy sâu sắc hơn.
Trong thảo luận có tranh luận, nhưng tranh luận để cùng giải quyết một vấn
đề. Nếu giáo viên nhận thấy không khí thảo luận có vẽ căng thẳng hay nói khác đi
tranh luận đã đến đỉnh điểm, giáo viên nên can thiệp vào, khéo léo chuyển chủ đề
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 12


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

sang một hướng khác: “Tại sao chúng ta không thể xem lại một mặt (nào đó) từ ý
của bạn Y?”, “Ý bạn Y như thế có gì đúng và có gì chưa đúng?”, “Giữa những ý
kiến của bạn và ta chúng ta thử xem ý nào có nhiều điểm hợp lý hơn cả?”, “Tại sao
chúng ta không thể tham khảo các ý kiến của các bạn trong lớp?”.
- Hãy lắng nghe ý kiến học sinh, tôn trọng mọi ý kiến và sửa chữa khi cần
thiết. Giáo viên không cần giải đáp ngay những thắc mắc của học sinh mà nên đưa ra
các câu hỏi gợi ý khi các nhóm đang thảo luận với nhau, và chỉ giải đáp chung khi

đã hoàn toàn không có ý kiến gì khác từ phía học sinh. Các câu hỏi gợi ý này thật sự
cần thiết cho học sinh. Đôi khi các em đã quên một chi tiết nhỏ cần thiết có trong
bài, giáo viên có thể gợi ý, nhắc nhở, tất cả các vấn đề sẽ được giải quyết nhanh
chóng.
- Chỉ trừ các bài có yêu cầu là thảo luận, các bài còn lại giáo viên cần có sự kết
hợp các phương pháp dạy học khác với phương pháp thảo luận, nếu chỉ sử dụng một
phương pháp sẽ rất khó sử dụng hợp lý và học sinh dễ chán. Ta có thể thấy trong các
bài dạy, không phải lúc nào cũng có hoàn toàn đủ các nội dung phù hợp cho thảo
luận. Các hình ảnh, biểu đồ, bản đồ, khái niệm, kiến thức mới… chiếm tỉ lệ đáng kể
trong bài, những kiến thức tương đối dễ, học sinh có thể tự tìm hiểu, hoặc là sẽ tìm
hiểu dưới sự hướng dẫn của giáo viên, đây là nội dung tương đối thích hợp cho thảo
luận; những hình ảnh, biểu đồ, bản đồ, các khái niệm, kiến thức khó, đòi hỏi giáo
viên phải sử dụng các câu hỏi gợi mở, câu hỏi nêu vấn đề, các câu giải thích, phân
tích sử dụng nhiều hình ảnh, phương tiện minh họa cho các em hiểu, hay nói khác đi
– lúc này giáo viên đã có sự phối hợp các phương pháp khác.
- Kết quả thảo luận luôn luôn cần phải có phần trình bày là một hay nhiều học
sinh. Việc trình bày kết quả thảo luận – sản phẩm hoạt động nhóm, lớp có thể dưới
nhiều hình thức khác nhau và tất nhiên dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Một cách
tổ chức khác là giáo viên có thể chỉ định một vài học sinh trong nhóm, lớp để trình
bày vấn đề đã thảo luận, cách làm này vừa tiết kiệm thời gian vừa có thể tập cho học
sinh đều có tâm lý phải chuẩn bị bài, tạo khả năng tự học, tự phân tích cho học sinh.
Qua đó, giáo viên sẽ tạo điều kiện cho nhiều học sinh lên hoạt động, giáo viên có thể
phát hiện nhiều nhân tố mới, hoàn thành tốt việc rèn luyện khả năng giao tiếp trước
đám đông cho học sinh.
* Kỹ thuật giao nhiệm vụ
Với thảo luận trên lớp, hay nhóm giáo viên hay người điều khiển (do giáo viên
chỉ định hay do lớp bầu) giao nhiệm vụ trước lớp, giao nhiệm vụ phải rõ ràng, cụ
thể: các nội dung cần làm rõ, những nội dung sẽ có nhiều ý kiến khác nhau, nên liên
hệ các mục (nội dung trong các bài) nào để giải quyết, nên đứng ở khía cạnh vấn đề
nào để thảo luận. Khi giao nhiệm vụ cần quy định rõ thời gian. Riêng thảo luận

nhóm, giáo viên tiến hành giao nhiệm vụ trước khi chia nhóm, lúc này sẽ tập trung
hướng chú ý cho học sinh về tất cả các nội dung thảo luận. Có thể giao nhiệm vụ cho
từng cá nhân làm việc độc lập trong nhóm, sau đó cả nhóm đánh giá và bổ sung. Có
thể giao nhiệm vụ cho nhóm, tuy nhiên cần lưu ý tại một thời điểm mỗi nhóm (cá
nhân) chỉ được giao thảo luận một chủ đề (một nhiệm vụ), không giao cùng một lúc
nhiều chủ đề. Giáo viên có thể giao những nhiệm vụ giống nhau hay khác nhau cho
từng nhóm. Giao nhiệm vụ đồng đều giữa các nhóm nếu chia theo ngẫu nhiên, giao
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 13


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

nhiệm vụ theo năng lực khi chia nhóm có chọn lựa – phân công, nhóm khá thì nội
dung thảo luận sẽ khó hơn và ngược lại. Giáo viên nên yêu cầu học sinh ghi lại nét
chính các nội dung thảo luận (có thể ghi trên giấy các nội dung thảo luận để phát cho
nhóm), hay có thể gợi ý phân công học sinh trong nhóm khi có nhiều nội dung thảo
luận, hoặc có thể có những dự kiến phân công ngay cho từng nhóm nhỏ (dù nhóm
lớn hay nhỏ, cần phải ghi lại các nội dung chính). Giao nhiệm vụ luôn phù hợp với
nội dung, với thời gian thảo luận. Viêc quy định thời gian nên thông báo với học
sinh sớm hơn một vài phút so với dự trù vì thời gian thực tế của học sinh bao giờ
cũng sẽ dài hơn.
* Kỹ thuật nói trên lớp: nói to, rõ ràng, cố gắng tránh những từ đệm (a,ơ,e…)
từ quen dùng, nói một cách dứt khoát dễ tạo lòng tin cho người nghe…Cần lưu ý cho
học sinh khi trình bày ý kiến của nhóm phải bảo đảm theo như yêu cầu thảo luận.
Nên nhắc cho học sinh là các em đang trình bày với các bạn mình (không cần để ý
đến giáo viên) để tạo cho học sinh thói quen dạn dĩ, nói chuyện trước nhiều người.
Khi học sinh thắc mắc những vấn đề liên quan đến thảo luận, giáo viên nên cho
những câu hỏi gợi ý khác thay vì trả lời trực tiếp, từ đó mới có thể kích thích tính tò
mò của học sinh và chỉ giải đáp thắc mắc sau khi đã thảo luận và học sinh không tìm

được ý đúng với yêu cầu.
* Kỹ thuật tổng kết thảo luận
Mọi cuộc thảo luận cần phải có kết luận, kết luận chỉ thực hiện khi không còn các
ý kiến tranh cải. Tổng kết thảo luận có thể dưới nhiều hình thức khác nhau.
Tiến trình dẫn đến tổng kết có thể diễn ra như sau:
Giáo viên yêu cầu các học sinh thảo luận luân phiên nhau đại diện cho nhóm
trình bày. Giáo viên gợi ý cho các thành viên trong nhóm bổ sung ý kiến, sau đó cho
học sinh nhóm khác trao đổi, đóng góp đồng tình hay không đồng tình. Đôi khi vẫn
còn có những ý kiến khác nhau, nhưng cá nhân hay nhóm – tổ báo cáo không thể
chốt lại được ý nào là chính xác (sau khi giáo viên đã có câu hỏi gợi ý hướng dẫn),
cuối cùng là việc giải thích, tổng kết của giáo viên nhằm chấm dứt tranh luận, chọn
nội dung chính, giải đáp thắc mắc nếu có. Hoặc có trường hợp giáo viên thấy sự bị
động về thời gian khi học sinh đã thảo luận quá nhiều giờ so với quy định, nên tìm
phương án bằng cách gợi ý trực tiếp ngay nhóm điều khiển chốt lại hay có thể giáo
viên trả lời trực tiếp; trong một vài trường hợp giáo viên cắt ngang thảo luận, tranh
luận là một biện pháp hữu hiệu.
* Kỹ thuật đối phó khi lớp ồn
Trong khi thảo luận lớp rất dễ ồn ào, đó là những đặc trưng và cũng là hạn chế
của phương pháp thảo luận. Đã thảo luận tất nhiên phải ồn ào, nhưng nếu ồn ào quá
mức sẽ đi lệch chủ đề thảo luận, hoặc là không khí của lớp rất khó kiểm soát. Trong
những trường hợp đó, giáo viên nên thường xuyên theo dõi không khí lớp, dập tắt
mầm móng ồn ào ngay từ đầu tại nhóm, tức là nếu thấy không khí của nhóm quá sôi
nổi giáo viên nên can thiệp ngay lập tức bằng nhiều cách khác nhau: có thể la rầy,
khuyên nhủ, khi quá ồn, hoặc khi các em thảo luận bắt đầu có dấu hiệu chệch hướng,
giáo viên nên có những câu hỏi gợi ý. Một vấn đề đặt ra nếu cơ sở vật chất phòng óc
được trang bị bằng cửa kính, ghế xoay, thì sẽ rất thuận lợi trong khi thảo luận giảm
thiểu tối đa tiếng ồn, không ảnh hưởng đến phòng bên cạnh.
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 14

KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

2.1.2. Kỹ thuật cụ thể trong các loại hình thảo luận
2.1.2.1. Thảo luận trên lớp
Thường được sử dụng khi có nội dung thảo luận trên lớp là vấn đề cần khoảng
thời gian dài (từ 30 phút trở lên) để thực hiện, được tiến hành trong 1 hay 2 tiết; hay
được thực hiện theo yêu cầu của bài dạy; hoặc là được nêu ra khi có nhiều tranh
luận, cần quy mô nhiều người, ý kiến của nhiều người, đó là vấn đề lớn mà nhóm
nhỏ không đủ người, không đủ ý kiến để giải quyết.
Kỹ thuật tiến hành từng bước các trình tự thảo luận trên lớp như sau:
*Thứ nhất: Lập kế hoạch tổ chức thảo luận
Các buổi thảo luận trên lớp cần có kế hoạch thảo luận. Để làm được điều này
cần chú ý:
- Xác định rõ mục tiêu thảo luận:
Việc chọn đúng mục tiêu giúp nội dung thảo luận sẽ đầy đủ, ngắn gọn hơn,
tiết kiệm được thời gian, đi sâu vào trọng tâm bài, giúp quá trình tự nhận thức, lĩnh
hội kiến thức mới của các em được thuận lợi dễ dàng nhanh chóng. Để xác định mục
tiêu cần trả lời các câu hỏi: Mục tiêu thảo luận này là gì? Cần mở rộng và đi sâu vấn
đề nào? Cần phải liên hệ các kiến thức nào đã học? Cần củng cố và phát triển các
kiến thức đó ra sao? Cần rèn luyện kỹ năng tư duy, sáng tạo; khả năng phê phán,
diễn đạt nào của học sinh? Tìm hiểu quan điểm thái độ quan điểm sống của học
sinh?
Trong SGK 11, mục tiêu bài liên quan mật thiết đến tên của bài dạy, thể hiện
rõ qua các gợi ý các vấn đề yêu cầu thảo luận, những yêu cầu của bài đọc thêm, các
bảng biểu …...
Dựa trên cơ sở mục tiêu của bài để đặt ra mục tiêu cho thảo luận. học sinh chỉ
thảo luận các vấn đề liên quan đến mục tiêu, nội dung bài học. Mục tiêu này chi phối
mọi vấn đề từ việc chọn các nội dung, tiến trình thảo luận, cách giải đáp thắc mắc,
yêu cầu của học sinh, việc chuẩn bị các phương tiện thảo luận…

- Xác định nội dung thảo luận:
Trong thảo luận trên lớp, các vấn đề đưa ra để thảo luận là các yêu cầu bắt
buộc của bài, cái khó là ở chỗ giáo viên cần phải biết lựa chọn lại các yêu cầu thảo
luận xem phần nào nên thảo luận sâu; cần nên đi lướt qua; cần bổ sung các câu hỏi
gợi ý; phần nào phù hợp với đại đa số học sinh, hoặc giáo viên có thể thay đổi trình
tự thảo luận (nếu cảm thấy không phù hợp). Qua tham vấn các đồng nghiệp, đa số
giáo viên chọn nội dung theo yêu cầu và trình tự sắp xếp của SGK vì thứ tự trong
sách đã được cân nhắc kỹ lưỡng cho dạy học. Giáo viên có thể chọn các nội dung
khác ngoài chương trình để bổ sung cho các ý chưa rõ cùa bài, sau đó truyền tải nội
dung này đến người điều khiển cho lớp thảo luận. Việc chọn nội dung thảo luận cần
thông báo trước cho học sinh ở tiết trước để học sinh chuẩn bị. Trong tiết thảo luận
trên lớp, nội dung này được giáo viên hay người điều khiển nhắc lại trước khi tiến
hành thảo luận. Đây chỉ là một động tác nhỏ nhưng rất cần thiết, nó nhắc nhở học
sinh phải thảo luận các vấn đề gì, tránh những buổi thảo luận lan man, không trọng
tâm.
Nên chia nội dung thảo luận thành các ý nhỏ sẽ phù hợp với đa số học sinh,
giúp buổi thảo luận sôi nổi hơn, đi đúng chủ đề đã định. Việc chia này sẽ khác nhau
tùy từng lớp và tùy khả năng của học sinh. Ở những lớp trung bình - yếu, phần lớn
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 15


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

học sinh có khả năng phân tích, lí luận trung bình - yếu, khả năng tiếp thu và phản
ứng chậm với vấn đề, do đó, mức độ chia nhỏ câu hỏi nhiều hơn, các lớp khá, giỏi
thì ngược lại. không thể chia nhỏ ý được, giáo viên có thể giải thích bằng các câu
hỏi gợi ý, bổ sung các phiếu học tập, các bảng số liệu, sơ đồ, biểu đồ, bản dồ, các
phương tiện thiết bị khác… hoặc giải thích trực tiếp cho học sinh, sau đó mới cho
học sinh thảo luận.

Ví dụ: Bài 11- Khu vực Đông Nam Á (ASEAN) tiết 3, với đề bài Hiệp hội các
nước Đông Nam Á, trước khi cho học sinh thảo luận bài giáo viên cần giới thiệu thêm
về Hiệp hội các nước Đông Nam Á: nguyên nhân ra đời của hiệp hội (sưu tầm của giáo
viên), quá trình thành lập, các thành viên (theo SGK), để nhấn mạnh tầm quan trọng của
ASEAN. Sau đó, giáo viên chọn nội dung thảo luận theo dàn ý trong bài, thứ tự là:
+ I. Mục tiêu và cơ chế hợp tác.
+ II. Thành tựu
+ III. Thách thức
+ IV. Việt Nam trong quá trình hội nhập
Trong đó, phần I.Mục tiêu, giáo viên yêu cầu học sinh nắm được các ý chính
và nhấn mạnh tính ổn định, nên hướng thảo luận và đi sâu tìm hiểu về cơ chế hợp
tác, những thành tựu và thách thức (nhất là của Việt Nam) bằng nhiều thí dụ cụ thể
để giáo dục học sinh ý thức và tinh thần trách nhiệm của mỗi công dân trong quá
trình Việt Nam hội nhập.
Giáo viên nên chia phần cơ chế hợp tác thành 6 ý nhỏ như sơ đồ SGK: Thông
qua các diễn đàn - Thông qua các hiệp ước - Tổ chức hội nghị - Thông qua các dự án
- Xây dựng khu thương mại tự do - Thông qua các hoạt động văn hóa thể thao du
lịch, sau đó yêu cầu các học sinh cho ví dụ, nhấn mạnh chính mục tiêu và cơ chế hợp
tác là yếu tố quyết định những thành tựu ASEAN. Mục IV: Việt Nam trong quá trình
hội nhập, nên chia làm 2 ý nhỏ: cơ hội và thách thức của Việt Nam trong quá trình
hội nhập để học sinh dễ thảo luận.
- Khi đưa vấn đề để thảo luận cần xây dựng cấu trúc tiến trình thảo luận từng
vấn đề: Một cuộc thảo luận dù đơn giản đều có cấu trúc gồm 5 phần:
+ Xác định vấn đề thảo luận.
+ Đưa giả thuyết về vấn đề.
+ Tìm chứng cứ chứng minh giả thuyết (hoặc bác bỏ).
+ Đánh giá các giả thuyết và các chứng cứ.
+ Nhận xét và kết luận.
Ví dụ: Bài 11, khu vực Đông Nam Á, tiết 3, khi đưa ra vấn đề thảo luận về cơ
chế hợp tác của ASEAN (xác định vấn đề thảo luận), người điều khiển yêu cầu học

sinh dựa vào những ý theo sơ đồ hóa mục 2 trang 108, SGK Địa lí 11, 2007 (giả
thuyết đề ra cho vấn đề) có sẵn trong bài, tìm những thí dụ từ thực tế, từ SGK, từ tìm
tòi và tham khảo tư liệu để minh họa cho các ý: thông qua thông tin diễn đàn, các
hiệp ước, tổ chức hội nghị, dự án chương trình phát triển… nào để thấy rõ cơ chế
hợp tác ASEAN? (tìm chứng cứ chứng minh giả thuyết). Sau đó, người điều khiển
yêu cầu học sinh khác cho nhận xét minh họa của bạn mình có thích hợp với yêu cầu
đã nêu (đánh giá các giả thuyết và các chứng cứ), cuối cùng là phần tự nhận xét kết
luận của học sinh hoặc người điều khiển “Từ những thí dụ của các bạn đã hoàn toàn
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 16


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

chứng minh đuợc cơ chế hợp tác ASEAN rất phong phú và đa dạng” (nhận xét và
kết luận).
- Dự kiến câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi gợi mở: câu hỏi nêu vấn đề tạo sự tranh
cãi để thúc đẩy quá trình thảo luận, định hướng thảo luận cho học sinh. Câu hỏi gợi
mở từng bước giải thích các vấn đề, giúp quá trình thảo luận đi đến kết quả. Giáo
viên nên có các dự kiến về câu hỏi để có thể tạo một thái độ niềm tin về kiến thức
của giáo viên trước học sinh, tạo cho giáo viên một tư thế ứng phó trước tình huống
của học sinh và cũng là cách tiết kiệm thời gian. Thông thường, giáo viên nên chọn
nội dung có khả năng đặt câu hỏi dẫn dắt từ các tình huống đối nghịch nhau làm nổi
bật vấn đề cần tìm hiểu để tạo câu hỏi nêu vấn đề, giáo viên chọn nội dung tương đối
khó để đặt các câu hỏi gợi mở.
Ví dụ: Bài 11, khu vực Đông Nam Á, tiết 3, khi thảo luận về thành tựu
ASEAN, đây là phần tương đối khá trừu tượng với học sinh, giáo viên có thể đặt câu
hỏi gợi mở cho học sinh: “Việt Nam là thành viên ASEAN, những thành tựu
ASEAN cũng là thành tựu từ các nước thành viên, tại sao bạn không tìm những
thành tựu đó từ các nước thành viên?” Sau khi học sinh đã trình bày phần thành tựu,

giáo viên có thể đặt câu hỏi nêu vấn đề nhằm giải quyết ý tiếp tục của bài: “ASEAN
đã có nhiều thành tựu đáng kể: tốc độ tăng trưởng cao, đời sống nhân dân được cải
thiện, cơ sở hạ tầng phát triển theo hướng hiện đại, tình hình chính trị trong khu vực
ổn định…, tuy nhiên đến hiện nay ASEAN vẫn là hiệp hội của đa số các quốc gia
đang phát triển ở Đông Nam Á, như vậy ASEAN đã có những khó khăn, thách thức
nào trong quá trình hội nhập và phát triển ? ”.
- Kế hoạch thảo luận cần thông báo cho học sinh biết trước, cho các học sinh
chuẩn bị nội dung thảo luận ở tiết trước, nhằm tạo tiết học sôi động, liên tục, tiết
kiệm thời gian, tăng hiệu quả tiết dạy. Kế hoạch chi tiết cho thảo luận dành cho giáo
viên, người điều khiển. Giáo viên cho học sinh thảo luận từng bước một của tiến
trình như kế hoạch dự định. Trong kế hoạch thảo luận, giáo viên nên dự trù sẽ chọn
các học sinh sẽ phát biểu cho buổi thảo luận, trong đó phải chọn người điều khiển và
1 học sinh làm thư ký. Người điều khiển có vai trò quan trọng và quản lý suốt buổi
thảo luận (dưới sự giám sát của giáo viên). Đa số giáo viên đều chọn lớp trưởng, hay
bí thư đoàn của lớp làm người điều khiển. Đó là học sinh có học lực từ khá trở lên,
có uy tín trước lớp, ăn nói lưu loát..… Khi chọn thư kí nên chọn các học sinh viết
nhanh, có ý thức tập trung cao, nếu đã có kinh nghiệm viết biên bản nhiều lần thì
thật tốt.
Giáo viên cần trao đổi trước với người điều khiển về một số thông tin cho
buổi thảo luận: nhắc các học sinh chuẩn bị cho thảo luận (Giáo viên đã dặn học sinh
trong phần chuẩn bị bài của tiết trước, bước này rất quan trọng nhằm tạo cơ sở tốt
cho học sinh tiếp thu bài mới, thuận lợi cho thảo luận). Cần thảo luận các vấn đề chủ
yếu nào ? Cần thực hiện các bước ra sao trong buổi thảo luận đó? Cần bao nhiêu thời
gian trong từng bước hoạt động ? Khi nào cần nên mời những học sinh cho ý kiến ?
Cần mời bao nhiêu bạn ? Khi các bạn ồn thì giải quyết ra sao? Cần phải luôn công
bằng với mọi ý kiến của các bạn....
- Chuẩn bị đầy đủ các phương tiện cho thảo luận như bàn ghế, bản đồ, tranh
ảnh, bảng biểu, máy chiếu…các điều kiện khác cho tiết học thảo luận, giúp cho thảo
luận được thực hiện nhanh chóng, kịp thời, không gián đoạn, có hiệu quả cao.
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH

Trang 17


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

Ví dụ: Bài 11, tiết 3. ASEAN có thể cho học sinh tìm các tranh ảnh đặc trưng
về các nước thành viên, giáo viên có thể chiếu các đoạn video clip về các nước này:
quốc kỳ và quốc ca, hình ảnh về những thành tựu ASEAN, các bảng biểu so sánh tốc
độ tăng trưởng các nước ASEAN và các nước trên thế giới….
* Thứ hai: Tổ chức dẫn dắt thảo luận
Giáo viên hay người điều khiển tổ chức dẫn dắt thảo luận với các bước chính
như sau:
- Bố trí chỗ ngồi: Khi thảo luận trên lớp giáo viên cần thực hiện bước này vì
việc bố trí chỗ ngồi hiện tại trong các lớp ở nhà trường phổ thông chưa phù hợp. Nên
bố trí hình chữ U đôi, hay vòng tròn, hoặc tùy từng tình hình cụ thể của lớp mà giáo
viên có thể bố trí sao cho các thành viên có thể dễ dàng trao đổi, quan sát được nhau,
khi một cá nhân trình bày, tất cả đều nghe, đều thấy và có thể phát biểu ý kiến.
- Khởi động thảo luận
+ Người dẫn chương trình nêu các sự kiện có liên quan tới chủ đề thảo luận,
những sự kiện này liên quan đến các tài liệu trực quan (biểu đồ, phim…) hoặc tình
huống... Nếu có sự đối nghịch giữa các thành viên về chủ đề thảo luận thì người dẫn
chương trình cần giới thiệu các sự kiện của các bên và luôn đứng ở vị trí trung lập,
không thiên vị. Sau khi nêu sự kiện, người dẫn chương trình đưa ra câu hỏi dẫn dắt
vào cuộc thảo luận. Đối với các tiết thảo luận trên lớp ở nhà trường phổ thông,
không có xuất hiện sự đối kháng về chủ đề thảo luận.
Ví dụ: Trong chương trình 11, với bài thảo luận trên lớp Đông Nam Á, để khởi
động giáo viên nên liên hệ bài trước đó để làm cơ sở cho việc đi sâu vào bài mang tính
liên tục, tự nhiên. “Trong tiết trước chúng ta đã tìm hiểu về các điều kiện tự nhiên và xã
hội, đặc điểm kinh tế các nước Đông Nam Á, hôm nay chúng ta sẽ tìm hiểu thêm về sự
liên kết giữa các thành viên, đây là hình thức liên kết khu vực nhằm đảm bảo tính ổn

định và phát triển cho các nước Đông Nam Á còn gọi ASEAN”.
Hoặc là “Hiệp hội các nước Đông Nam Á còn gọi là ASEAN thành lập từ
1967, nhưng mãi đến 28 tháng 7 năm 1995, Việt Nam mới gia nhập ASEAN, hiện
nay trong khu vực có Đông Timor vẫn chưa được kết nạp, như vậy việc gia nhập
ASEAN có những tiêu chí, quyền lợi, khó khăn gì ? ”.
+ Tạo ra sự bất đồng ý kiến giữa các thành viên trong lớp. Thảo luận diễn ra
sôi nổi khi có sự bất đồng ý kiến giữa các thành viên. Vì vậy, để hấp dẫn học sinh
tham gia thảo luận cần tạo ra sự khác biệt ý kiến giữa họ, tạo tình huống có vấn đề.
Ví dụ: Trong bài ASEAN, mục III và mục IV: Thành tựu và thách thức, giáo
viên có thể gợi ý cho các học sinh tranh luận về “Khi các thành viên gia nhập
ASEAN đã luôn luôn có những thuận lợi, thành tựu; hay luôn luôn gặp nhiều khó
khăn, thách thức ? ”. Sau khi học sinh tranh luận trong 8 - 10 phút, giáo viên hay
người điều khiển chốt lại các các ý chính: khi gia nhập ASEAN các nước thành viên
có những thành tựu và thách thức, tuy nhiên thuận lợi và thành tựu là chủ yếu, đó là
những cơ sở và động lực cho việc gia nhập và phát triển kinh tế các thành viên.
Những khó khăn, thách thức là tiêu chí cần khắc phục khi xây dựng kế hoạch phát
triển kinh tế của các thành viên.
- Dẫn dắt học sinh tham gia thảo luận
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 18


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

Khi dẫn dắt thảo luận giáo viên, hay người điều khiển cần chú ý:
+ Kỹ thuật dẫn dắt thảo luận. Có 2 yếu tố quan trọng: kỹ thuật sử dụng câu
hỏi, kỹ thuật sử dụng phương pháp hai (ba) cột.
▫ Câu hỏi được coi là phương tiện của giáo viên trong điều khiển của thảo
luận. Chúng được dùng vào hai truờng hợp chính: định hướng và dẫn dắt học sinh
trong quá trình thảo luận. Trong quá trình dẫn dắt học sinh thảo luận, không nên đặt

câu hỏi mơ hồ xa với chủ đề. Để khởi động và định hướng học sinh nhập cuộc vào
thảo luận, nên dùng các câu hỏi như: “Bạn có có thể cho biết vì sao bạn đã…? Bạn
sẽ xử lí như thế nào với tình huống này ? ”…. Khuyến khích học sinh trả lời sâu vấn
đề bằng cách đặt câu hỏi phụ: “Ý kiến này của bạn hay đấy, vậy tại sao bạn nghĩ vậy
? Sự phát triển tiếp theo sẽ là gì ? ” Các câu hỏi nên dựa vào thực tế, vào vốn kinh
nghiệm đã có của học sinh. Tránh câu hỏi hàm ý mỉa mai xúc phạm đến người trả lời
khi có câu trả lời chưa chính xác.
Ví dụ: Với bài 7. EU, tiết 1.Liên minh khu vực lớn nhất trên thế giới, giáo
viên có thể dùng câu hỏi để mở đầu: “EU là liên minh khu vực ở Châu Âu, bạn hiểu
thế nào về sự ra đời, mục đích, thể chế và thành tựu của EU?” Sau câu hỏi mở đầu
định hướng những vấn đề sẽ thảo luận trong tiết đó, giáo viên dẫn dắt tiếp cho học
sinh thảo luận từng phần theo thứ tự: Giáo viên hướng học sinh thảo luận phần
I.1.Sự ra đời EU với câu hỏi: “Vậy nguyên nhân và hoàn cảnh nào đã dẫn đến việc
thành lập EU?” giáo viên dẫn dắt HS thảo luận tiếp mục I.2.Mục đích và thể chế:
“EU được mệnh danh là liên minh khu vực lớn nhất trên thế giới, như vậy các bạn
biết gì về mục đích và thể chế của nó?” Sau khi học sinh đã tìm hiệu mục đích và thể
chế, giáo viên dẫn dắt tiếp: “Dựa vào hình 7.4.Các cơ quan đầu não của EU, bạn
nhận xét thể chế EU như thế nào?” nếu học sinh chưa hiểu hết ý giáo viên, nên đặt
thêm câu hỏi: “ Thể chế bao gồm toàn bộ cơ cấu xã hội do luật pháp tạo nên, tức là
cơ cấu tổ chức xã hội và hoạt động của nó. Khi nhận xét thể chế ta cần đánh giá về
cơ cấu các thành phần đã liên kết như như thế nào? Các hoạt động của cơ cấu đã
đảm bảo chặt chẽ và có mang lại hiệu quả không?” Lần lượt giáo viên liên tục dẫn
dắt học sinh cho đến hết bài thảo luận.
Trong nhiều trường hợp thảo luận, các ý kiến câu hỏi thường được chuyển từ
giáo viên sang học sinh, rồi từ học sinh đến giáo viên và cứ thế …. Vì vậy dễ dẫn
đến sự thiếu nhiệt tình tham gia của nhiều học sinh. Cách tốt nhất để nâng cao chất
lượng buổi thảo luận là chuyển mối quan hệ giáo viên – học sinh sang học sinh – học
sinh. Trong đó, học sinh tự nêu câu hỏi và trả lời, biến thảo luận thành những cuộc
tranh luận nhỏ. Nếu thảo luận mà không có tranh luận thì sẽ kém sôi nổi, hiệu quả
thấp. Để khắc phục điều này khi học sinh thảo luận, giáo viên cần nhấn mạnh cho

học sinh biết các em trình bày cho các học sinh khác chứ không phải cho giáo viên,
hãy lắng nghe và góp ý với các bạn để tìm ra vấn đề. Để tạo tranh luận nhỏ, giáo
viên hay người điều khiển có thể đề xuất một ý kiến khác với ý kiến SGK đã nêu, rồi
yêu cầu học sinh góp ý.
Ví dụ: Bài 7. EU, trong mục II.2.Mục đích và thể chế EU, sau khi học sinh
nêu mục đích EU, giáo viên đề xuất ý kiến “Có ý kiến cho rằng EU không cần thiết
phải liên kết nhiều mặt như vậy, theo bạn, bạn nghĩ như thế nào?” “EU có thể không
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 19


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

cần liên kết những mặt nào?” Từ câu hỏi này học sinh sẽ có nhiều ý kiến khác nhau
về câu hỏi đó tức là giáo viên đã chuyển ý từ giáo viên đến học sinh và học sinh ….
▫ Trong cuộc tranh luận, thường xuất hiện các ý kiến trái khác nhau, thậm chí
có tính đối kháng giữa các nhóm. Với những trường hợp như vậy, cách tốt nhất là
giáo viên sử dụng phương pháp bảng hai (ba) cột. Trong đó người điều khiển kẻ trên
bảng hai (ba) cột: Các ý kiến tán thành nhóm A, các ý tán thành nhóm B, (các ý tán
thành nhóm C). Nhiêm vụ của người điều khiển là ghi tóm tắt tất cả lập luận và
chứng cứ các thành viên từng nhóm đưa ra (không bỏ sót bất kỳ ý kiến nào). Khi
không còn ý kiến cuộc thảo luận sẽ chuyển sang mục đánh giá. Trong nhiều trường
hợp, tại thời điểm ghi xong bảng thì học sinh đã tự rút ra kết luận tán thành hay phản
đối. Vấn đề tiếp theo của người điều khiển là cần có biện pháp phòng ngừa và xóa
bỏ những mâu thuẩn nảy sinh trong quá trình tranh luận. Những mâu thuẩn này dễ
xảy ra, ảnh hưởng không tốt đến tình đoàn kết giữa các thành viên trong lớp.
Ví dụ: Bài 11.Khu vực Đông Nam Á, tiết 3, ASEAN, GV có thể chọn nội
dung I- Mục tiêu để đặt câu hỏi cho học sinh: “Trong ba mục tiêu chính của ASEAN
mục tiêu nào là mục tiêu cần nhấn mạnh nhất?” giáo viên chia bảng làm 3 cột, cho
học sinh ghi các lý do chọn từng mục tiêu lên bảng. Giáo viên cho học sinh so sánh

giữa các các cột, cuối cùng tự kết luận (hay giáo viên kết luận) mục tiêu ổn định
được nhấn mạnh nhất.
+ Thái độ và nghệ thuật biểu hiện thái độ của người điều khiển: Có ảnh hưởng
không nhỏ đến hiệu quả cuộc thảo luận.
▫ Thái độ trân trọng các thành viên và các ý kiến của họ. Đây là bản chất của
dạy học bằng phương pháp trao đổi. Giáo viên cần xuất phát từ một giả thuyết vấn
đề được thảo luận mọi người đã biết (thực tế không hoàn toàn như thế). Vì vậy,
người điều khiển cần luôn luôn thể hiện sự trân trọng và quan tâm đến kinh nghiệm và
ý kiến của các thành viên, điều này thể hiện qua sự lắng nghe và chia sẻ của người
điều khiển khi các học sinh đặt câu hỏi hoặc trả lời. Người điều khiển không nên bỏ
sót bất kỳ ý kiến nào từ phía học sinh, từ những học sinh khá giỏi đến học sinh yếu
kém, đôi khi học sinh yếu kém có những câu hỏi, những ý thú vị. Giáo viên nên đúc
kết lại các phát biểu tương tự nhau thành một ý, các ý khác biệt cần thảo luận để đi
đến kết luận chung. Chính sự tôn trọng này tạo một không khí thật thoải mái cho học
sinh thảo luận.
▫ Nghệ thuật biểu hiện thái độ người điều khiển: Đối với học sinh khi thảo
luận gặp nhiều trở ngại do thói quen bị động, ngại nói trước tập thể, không hiểu được
giá trị của thảo luận, tâm lí sợ bị phê phán và người khác coi thường… hoặc có một
số học sinh nói nhiều, nói dai chiếm nhiều thời gian của thảo luận. Trong trường hợp
này, người điều khiển cần tỏ thái độ thân thiết hoặc bằng lời nói nhẹ nhàng hay có
thể dùng ánh mắt, yêu cầu học sinh phát biểu khi các em ngại nói. Có thể gật đầu
khích lệ khi các em trả lời đúng, vẫn vui vẻ với học sinh khi các em trả lời chưa
chính xác.Nên tránh các thái độ cau có, khó chịu khi giáo viên chưa hài lòng với câu
thảo luận của học sinh, hoặc có thể tránh nói rõ kết quả câu trả lời của học sinh bằng
cách chuyển sang HS khác “Bạn A có ý như thế bạn có ý kiến gì khác không?”.
Trong trường hợp học sinh nói nhiều, nói dai giáo viên có thể khéo léo cắt ngang vì
lí do thời gian, hay chốt lại ý của học sinh đó và yêu cầu các học sinh khác phát biểu
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 20

KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

tiếp :“ Qua phát biểu bạn B muốn nói… , vậy ý các bạn khác như thế nào?” hay là
“Ý bạn C là …. vì thời gian có hạn, ta thảo luận vào ý …, các ý khác còn thời gian
ta sẽ thảo luận tiếp”. Để thảo luận trên lớp có không khí thật sôi nổi, giáo viên nên
nói mạch lạc, hùng hồn, có thái độ thoải mái, hòa đồng thì tiết học sẽ có hiệu quả rất
cao.
- Đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong quá trình phát biểu. Nhận xét, tóm tắt
những nội dung chính và nêu vấn đề cho cuộc thảo luận tiếp theo (nếu có).
Phần này, người điều khiển có thể mời các học sinh đánh giá, kết luận (nếu có
thời gian), hay có thể tự mình thực hiện dưới sự gợi ý của giáo viên (nếu không có
thời gian). Lưu ý khi đánh giá, nên khen nhiều hơn chê để tạo một tâm lý cho học
sinh ham thích thảo luận, nếu có phê bình nên tránh lời nói nặng, chê bai quá đáng
với học sinh.
2.1.2.2. Thảo luận nhóm
Được sử dụng xen kẽ với các phương pháp khác trong các tiết dạy. Thời gian
thảo luận nhóm thường tương đối ngắn, với nội dung không quá khó, tuy nhiên vẫn
hình thành cho các em khả năng tự suy nghĩ và đào sâu kiến thức, khả năng tương
tác với các bạn.
Thảo luận nhóm không thích hợp với những buổi thảo luận dài, thường xuyên
và nhiều nội dung, đây cũng là hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm, nếu sử
dụng thường xuyên sẽ dễ gây tình trạng nhàm chán trong tiết học, dễ cháy giáo án.
Vì vậy, giáo viên cần chọn lọc các nội dung thảo luận, xem mục nào là cần thiết thảo
luận nhất, những mục còn lại, giáo viên có thể sử dụng các phương pháp khác nếu đề
bài không yêu cầu.
Thảo luận nhóm có thể tiến hành theo các bước sau:
- Nêu yêu cầu thảo luận.
- Giáo viên chia nhóm, chọn nhóm trưởng (nếu chia nhóm từ 5 HS trở lên)
giao câu hỏi, yêu cầu thảo luận cho mỗi nhóm, quy định thời gian thảo luận và phân

công vị trí ngồi thảo luận cho các nhóm.
- Các nhóm tiến hành thảo luận.
- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận. Các nhóm khác lắng nghe,
chất vấn, trao đổi, bổ sung ý kiến.
- Giáo viên tổng kết các ý kiến.
Khác với thảo luận trên lớp, thảo luận nhóm có thời gian thảo luận ngắn, lại
được sử dụng xen kẻ với các phương pháp khác, vì vậy từng bước của thảo luận
nhóm đơn giản hơn thảo luận trên lớp. Tuy nhiên, cái khó của thảo luận nhóm chính
là việc chọn nội dung và chia nhóm thế nào cho thích hợp. Giáo viên nên chia nhóm
sau khi đã phân bố nội dung vì dựa trên nội dung mới chọn nhóm.
* Kỹ thuật chọn nội dung:
Việc chọn nội dung trong thảo luận nhóm có khác với thảo luận trên lớp. Các
nội dung ở thảo luận trên lớp là những vấn đề bắt buộc học sinh phải thực hiện, giáo
viên không được chọn lựa, riêng với nội dung thảo luận nhóm giáo viên có thể linh
động tùy theo từng bài, tùy thuộc vào từng trình độ của học sinh để chọn cho phù
hợp. Thảo luận chỉ diễn ra ở các vấn đề mà những thành viên có biết (dù nhiều hay
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 21


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

ít) về nó, vì vậy giáo viên không chọn các nội dung quá khó, hay quá đơn giản. Nội
dung quá khó thì học sinh không biết gì để nói và thời gian chết trong khi thảo luận
rất lâu. Giáo viên cũng không nên chọn các nội dung quá đơn giản, vì không thể phát
huy được tính tích cực của học sinh. Giáo viên lại càng không nên chọn các nội dung
không sát với nội dung bài học, vì sẽ không đi vào trọng tâm và mất thời gian. Giáo
viên nên chọn các nội dung sau:
- Chọn bản đồ, hình ảnh, bảng số liệu và các câu hỏi gợi ý trong SGK (câu hỏi
có sẵn trong bài hoặc do giáo viên tự soạn): các nội dung này được sử dụng để định

hướng phát triển tư duy cho học sinh, học sinh dựa vào đây tìm đến vấn đề cần học
tập, nó không quá khó và không quá dễ với học sinh. Học sinh đã học các nội dung đó
trong chương trình học địa lí từ cấp II, vì vậy, khi chọn các vấn đề này thảo luận, học
sinh vừa có thể trả lời các câu hỏi và vừa rèn kỹ năng phân tích bảng số liệu, biểu đồ,
vừa khắc sâu kiến thức mà với các em rất cần thiết về nhiều mặt ở hiện tại và sau này.
Ví dụ 1: Trong bài 5.Một số vấn đề của châu lục và khu vực, tiết 1, mục I.1.
Một số vấn đề tự nhiên Châu Phi, giáo viên chọn hình (bản đồ tự nhiên Châu Phi)
5.1, hình 5.2. Hoang mạc Xahara và câu hỏi gợi ý của SGK phần này để học sinh
thảo luận về đặc điểm khí hậu cảnh quan Châu Phi.
Ví dụ 2: Trong bài 6. Hợp chúng quốc Hoa Kỳ, tiết 1, trong mục III.1 Dân cư,
giáo viên chọn bảng 6.1 Số dân của Hoa Kỳ giai đoạn 1800 – 2005 và bảng 6.2 Một
số tiêu chí về số dân của Hoa kỳ để cho học sinh thảo luận về sự gia tăng dân số và
sự già hóa về dân cư của Hoa Kỳ (câu hỏi này giáo viên kết hợp giữa ý trong bài và
câu hỏi gợi ý của SGK).
- Chọn các vấn đề mang tính thời sự, các vấn đề nóng của thời điểm đó, một
số vấn đề các em có thể tự tìm hiểu, tự biết qua bạn, sách báo, trên các phương tiện
thông tin đại chúng. Giáo viên có thể sử dụng ngay các câu hỏi trong SGK hay câu
hỏi do giáo viên tự soạn về vấn đề vừa nêu để học sinh thảo luận. Chủ đề này rất
nhạy cảm đối với học sinh và là điểm trọng tâm của bài. Các em có thể dễ dàng biết,
tìm hiểu và thảo luận. Giáo viên sẽ ít mất thời gian cho khâu chuẩn bị các nội dung
thảo luận, không khí lớp sẽ rất sôi động.
Ví dụ: Trong bài 5.Tiết 3.Một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và khu vực
Trung Á, giáo viên chọn mục II.2 Xung đột sắc tộc, xung đột tôn giáo, phần này là
vấn đề thời sự nóng hiện nay trên thế giới làm nội dung thảo luận. Học sinh có thể ít
biết rõ những nguyên nhân xung đột nhưng chắc chắn biết đây là khu vực thường
xảy ra xung đột và những ảnh hưởng của chiến tranh là các kiến thức phổ thông các
em sẽ dễ dàng tìm hiểu, thảo luận. Giáo viên có thể nói qua về nguyên nhân sau đó,
giáo viên có thể chọn câu hỏi thảo luận gợi ý là “Dựa vào hình 5.9. Nạn nhân của
xung đột bạo lực Tây Nam Á và các kiến thức đã học nhận xét về hậu quả của chiến
tranh xung đột trong khu vực Tây Nam Á?”

- Đối với các bài ít có bảng số liệu, hay những bảng số liệu quá đơn giản để
học sinh thảo luận, hoặc đó là các bài không có những vấn đề thời sự, giáo viên có
thể chọn những nội dung cần thiết trong bài nhưng hơi khó (đối với học sinh) hay có
những ý mà SGK viết chưa thật đầy đủ, chưa thật rõ ràng để thảo luận (tùy theo cách
nhìn nhận của từng giáo viên), tuy nhiên giáo viên cần hướng dẫn cho các em tìm
hiểu thêm về nội dung này ở nhà vào tiết trước, trong tiết dạy chính giáo viên cung
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 22


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

cấp tư liệu, phiếu học tập hay phụ lục, cùng với các câu hỏi gợi ý (do giáo viên tự
soạn) để làm rõ thêm vấn đề.
Ví dụ 1: Bài 6.Tiết 2. Hợp chúng quốc Hoa Kỳ. Bài có 2 bảng số liệu bảng
6.3 GDP của Hoa Kỳ và một số châu lục năm 2004 và bảng 6.4 Sản lượng một số
sản phẩm công nghiệp của Hoa Kỳ so với thế giới, dùng để minh họa cho quy mô và
công nghiệp Hoa Kỳ vào loại hàng đầu thế giới. Các bảng số liệu dễ hiểu, từng cá
nhân học sinh tự dễ dàng nhìn ra được vấn đề, các nội dung khác khá rõ ràng, chỉ
riêng nguyên nhân của việc thay đổi phân bố sản xuất các ngành công nghiệp, nông
nghiệp SGK không nói đến, và nếu hiểu được nguyên nhân sẽ nhớ bài lâu hơn. Vì
vậy, giáo viên có thể chọn cho học sinh thảo luận tại phần công nghiệp, nông nghiệp
của Hoa Kỳ để tìm hiểu nguyên nhân phân bố sản xuất.
Ví dụ 2: Bài 5. Tiết 1.Châu Phi, mục III là bảng 5.2 “Tốc độ tăng trưởng GDP
của một số nước” và câu hỏi gợi ý “ Nhận xét tốc độ tăng GDP của một số nước
châu Phi so với thế giới”, học sinh có thể khai thác tốc độ tăng trưởng của GDP để tìm
hiểu một số vấn đề về kinh tế của Châu Phi, tuy nhiên trong mục này, ý chính cần nói
là kinh tế thấp kém và không ổn dịnh của Châu Phi nhưng bảng số liệu ở đây chỉ minh
họa về một số nước có tốc độ tăng trưởng khá hơn ở Châu Phi, do vậy cần bổ sung
phụ lục về tình trạng thấp kém ở châu lục để học sinh dựa vào đó thảo luận cho đúng

yêu cầu (phụ lục Châu phi – giáo án minh họa bài Châu Phi).
- Giáo viên có thể lựa chọn nội dung thảo luận giữa các nhóm có thể giống
hoặc khác nhau. Sự giống nhau về nội dung các nhóm thảo luận tạo những ý kiến
phong phú cho cùng một vấn đề thảo luận (phát triển bài học theo chiều dọc), các
học sinh đều có thể nắm được các vấn đề đã thảo luận, nhưng sẽ có hạn chế ở chổ có
trường hợp sao chép giữa các nhóm hay chỉ có một số nhóm học sinh hoạt động nếu
giáo viên không quan sát kỹ. Nếu trường hợp bài quá dài việc phân bố theo cách này
sẽ mất nhiều thời gian, không phù hợp. Trong trường hợp các nhóm khác nhau thảo
luận nhiều nội dung khác nhau, sẽ thuận tiện cho những bài có nhiều vấn đề cần thảo
luận (phát triển bài học theo chiều ngang). Tuy nhiên, nếu chỉ cho một nhóm thảo
luận một vấn đề, có thể vấn đề sẽ không được mổ sẻ sâu sắc và các nhóm sẽ không
có cơ hội tìm hiểu kỹ nhiều khía cạnh khác của các vấn đề. Vì vậy nếu chọn cách
này, giáo viên khi chia nhỏ các nội dung cần chú trọng tính gắn kết giữa chúng, cần
tổ chức chặt chẽ khâu trình bày của các nhóm. Bên cạnh đó, cần cho các câu hỏi hay
các bài đọc thêm cho tất cả học sinh đọc trước, để học sinh có thể hiểu và góp ý cho
các vấn đề các em chưa được thảo luận. Tùy vào mục tiêu và nội dung bài dạy, giáo
viên có thể kết hợp 2 cách trên với liều lượng nhất định.
Ví dụ 1: Trong bài Nhật Bản mục I, giáo viên yêu cầu học sinh dựa vào hình
5.2 Tự nhiên Nhật Bản và câu hỏi gợi ý bên dưới hình để thảo luận về đặc điểm chủ
yếu của địa hình, sông ngòi, bờ biển của Nhật Bản. Những ý này SGK không có, học
sinh cần phân tích bản đồ cùng với kiến thức của mình mới có thể tìm hiểu được. Bài
không dài (so với thời gian), vì thế, giáo viên nên cho học sinh thảo luận nhóm nhỏ
thông thường và các nhóm sẽ thảo luận cùng một nội dung (phát triển bài học theo
chiều dọc).
Ví dụ 2: Bài thực hành số 4.Tìm hiểu cơ hội và thách thức của toàn cầu hóa
đối với nước đang phát triển, có 7 ý nhỏ liên kết nhau (theo dàn ý của bài) nhưng
chủ yếu nói về 2 nội dung chính: thách thức và cơ hội của toàn cầu hóa của các nước
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 23

KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

đang phát triển. Sau khi chia 4 nhóm, giáo viên cho từng nhóm thảo luận các ý,
nhóm 1 thảo luận các ý 1: Tự do lưu thông hàng hóa (có 2 ý nhỏ: cơ hội và thách
thức), nhóm 2 thảo luận ý 2: Điều kiện để đẩy mạnh cạnh tranh, phát triển kinh tế,
nhóm 3 thảo luận ý 3 và 4: Sự suy thoái các giá trị đạo đức của nhân loại - Suy thoái
môi trường (các ý từ 1 - 4 thể hiện hầu hết những thách thức của nước đang phát
triển), nhóm 4 thảo luận từ ý 5 đến ý 7: Tiếp thu khoa học kỹ thuật - Chuyển giao
khoa học công nghệ - Đa phương hóa các mối quan hệ quốc tế (các ý này và một
phần ý 1 thể hiện hầu hết những cơ hội của nước đang phát triển). Giáo viên đã thực
hiện phát triển bài học theo chiều ngang.
Ví dụ 3: Bài thực hành số 4, Giáo viên có thể sử dụng cùng một bài hai cách
thảo luận: phát triển bài học theo chiều ngang vừa chiều dọc. Giáo viên chia 4 nhóm,
mỗi nhóm từ 2 - 3 bàn, mỗi nhóm thảo luận một ý, từ ý 1 đến 4 tìm hiểu về những
thách thức đối với nước đang phát triển, với thời gian 5 phút (phát triển bài học theo
chiều ngang). Sau đó, cho học sinh lần lượt lên trình bài có ý kiến đóng góp của các
bạn và giáo viên, thời gian 10 phút. Kế đến, giáo viên chia nhóm theo đơn vị tổ, thảo
luận cùng một một vấn đề là cơ hội cho các nước đang phát triển từ ý 5 đến ý 7 và
một phần ý 1, thời gian khoảng 10 phút (phát triển bài học theo chiều dọc).
* Kỹ thuật chia nhóm:
Việc chia nhóm phụ thuộc nhiều yếu tố, giáo viên cần lưu ý các vấn đề sau:
- Khi chia nhóm giáo viên cần chú ý tùy thuộc vào từng nội dung và tính chất
của vấn đề thảo luận, cũng như điều kiện dạy học khác (bàn ghế, phòng, tài liệu,
phương tiện học tập ….).
+ Nếu nội dung thảo luận các vấn đề tương đối đơn giản, với thời gian khoảng
3 - 5 phút, nên chia nhóm đơn giản từ 2 - 3 học sinh. Với nội dung thảo luận là các
vấn đề rộng và khó hơn, thời gian nhiều hơn khoảng 5 - 10 phút, giáo viên nên chia
nhóm lớn hơn từ 5 - 8 học sinh hay hơn nữa. Giáo viên cần lưu ý nhóm từ 5 học sinh
trở lên nên bầu nhóm trưởng và thư ký để các nhóm dễ dàng thảo luận.

Ví dụ : Bài 6. Hợp chúng quốc Hoa Kỳ. Mục I,2.Vị trí địa lý, SGK trình bày
vài nét về vị trí địa lý và tài nguyên thiên nhiên, chỉ minh họa qua hình 6.1.Địa hình
và khoáng sản Hoa Kỳ, yêu cầu của bài là học sinh “Đánh giá những thuận lợi và
khó khăn của vị trí địa lý?”. Nội dung này tương đối khó, học sinh cần tư duy nhiều
hơn, do đó giáo viên chọn nội dung này để học sinh thảo luận nhóm có nhiều học
sinh hơn từ 6 - 8 học sinh thời gian khoảng 5 phút.
+ Việc chia nhóm còn phụ thuộc vào cơ sở vật chất hiện có, nếu trong lớp học
có từng bàn cố định gồm từ 2 - 3 chổ ngồi, thì việc chia nhóm theo bàn là tối ưu
nhất, mỗi nhóm sẽ có số thành viên là số người ngồi theo bàn. Nếu trong lớp học có
từng bàn cố định gồm từ 2 - 4 chổ ngồi, ta có thể chia từng nhóm cặp đôi (đối với
bàn 4 học sinh), hay số người theo bàn đều thuận tiện cả. Nếu thành lập nhóm từ 4 8 học sinh, giáo viên nên ghép 2 bàn liền kề (bàn trên, bàn dưới) để học sinh dễ trao
đổi thảo luận.
- Chia nhóm luôn chú ý đến việc hạn chế di chuyển học sinh: Khác với thảo
luận trên lớp, thực hiện thảo luận nhóm chỉ là một công đoạn trong một tiết dạy, việc
di chuyển học sinh quá nhiều sẽ tỉ lệ thuận với tiêu tốn thời gian, vô tình tạo một
không gian khá hỗn loạn trong lớp, giảm đến hiệu quả dạy học. Do đó, giáo viên
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 24


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

thực hiện chia nhóm cần chú ý hạn chế di chuyển học sinh, chỗ ngồi học sinh phải
gần hay trùng với chỗ ngồi hiện tại. Tuy nhiên, khi giáo viên chia nhóm cần lưu ý
nếu thấy nhóm có nhiều học sinh quá ồn ào ngồi chung nhau hoặc nhóm có đa phần
là học sinh trung bình và yếu, bắt buộc phải tách học sinh ra.
- Chia nhóm trong lớp sao cho giữa những học sinh có sự tiếp xúc với nhau,
có thể tương tác, trao đổi ý tưởng quan điểm, đồng thời có thể theo dõi ý kiến và thái
độ của nhau, từ đó điều chỉnh sự tham gia của mình vào thành quả chung của nhóm.
- Chia nhóm nên lưu ý sao cho giáo viên có thể quan sát, đi đến đó hay có thể

trao đổi ý kiến với nhóm, các thành viên. Đi đến nhóm là việc cần thiết của giáo viên
để nắm tình hình của nhóm: có thảo luận hay không thảo luận, đã thảo luận như thế
nào, gặp những khó khăn gì, những học sinh hoạt động- học sinh ít hoạt động, có sự
cố đặc biệt không? Khi đến đó, nên luôn có thái độ gần gũi thân thiện, cởi mở, công
bằng với học sinh điều này giúp học sinh dễ dàng bộc lộ các quan điểm, ý kiến của
mình và giáo viên sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác và nhanh chóng, từ đó
có thể đề ra các biện pháp xử lý các tình huống thích hợp, thúc đẩy tiến trình thảo
luận có hiệu quả.
Chia nhóm tùy thuộc vào năng lực học tập của học sinh.
Khi chia nhóm cần lưu ý nhóm được hình thành phải có đủ học sinh khá - giỏi,
trung bình, yếu. Khi cho học sinh thảo luận giáo viên nên chia nhóm trong từng lớp
như sau:
+ Lớp khá, giỏi: Việc phân công nhóm bất kỳ nào trong trường hợp này cũng
dễ dàng thuận tiện vì có nhiều học sinh khá giỏi, học sinh có thể thực hiện nhiều loại
hình thảo luận tùy vào nội dung, vấn đề cần thảo luận. Sự đa dạng các loại hình thảo
luận này là một yếu tố quan trọng tạo hiệu quả cao trong việc sử dụng phương pháp
thảo luận ở đây.
+ Lớp trung bình và yếu: nên chia nhóm có từ 4 - 8 học sinh trên cơ sở gọp
nhiều bàn học sinh với nhau hay có thể nhóm có học sinh nhiều hơn theo đơn vị tổ
của lớp (không vượt quá con số 12). Giáo viên có thể an tâm về cách chia này vì khi
giáo viên chủ nhiệm chia học sinh ngồi theo bàn, theo tổ đã lưu ý chọn học sinh yếu
kém không ngồi cùng nhau và trong tổ có tương đối đầy đủ học sinh khá - giỏi, trung
bình, yếu. Nhưng nếu có tình huống xấu nhất xảy ra là nhóm có quá ít nhân tố để
thảo luận, giáo viên buộc phải phân công học sinh khá giỏi từ nhóm khác sang thảo
luận. Việc phân công này thực sự vừa đảm bảo đủ các nhân tố thảo luận cho nhóm
vừa hạn chế việc di chuyển học sinh; ngồi gần nhau, cùng tổ hiểu nhau - thảo luận dễ
có hiệu quả hơn. Giáo viên hạn chế chia các nhóm 2 - 3 học sinh, vì phần lớn học
sinh có năng lực yếu, chia nhóm càng nhỏ càng ít có khả năng thảo luận, nếu giáo
viên cho câu hỏi quá dễ thì không kích thích được tư duy của học sinh, như vậy yêu
cầu thảo luận chưa đạt được. Cũng không nên thành lập nhóm lớn (15 - 20 học sinh)

vì dễ sinh ra tình trạng một vài học sinh làm việc (học sinh khá giỏi), nhiều học sinh
ngồi chơi, nhóm dễ mất tập trung (nếu giáo viên quan sát không kỹ). Thời gian và số
lượng câu hỏi gợi ý dành cho nhóm ở đây nhiều hơn so với nhóm cùng nhiệm vụ
như vậy ở lớp khá giỏi.
Nhìn chung giáo viên nên hạn chế việc sử dụng phương pháp thảo luận ở các
lớp trung bình - yếu, vì đa số học sinh có khả năng tư duy trung bình - yếu, ý thức học
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 25