SKKN THIẾT kế kế HOẠCH bài học THEO HƯỚNG dạy học TÍCH cực TRONG môn NGỮ văn ở TRƯỜNG PT dân tộc nội TRÚ

THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌC
THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG MÔN NGỮ VĂN
Ở TRƯỜNG PT DÂN TỘC NỘI TRÚ.

O HỌN

T

:

Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục dân tộc năm học 2012 – 2013 của
Bộ Giáo dục – Đào tạo có nêu:
“ - Căn cứ hướng dẫn của Bộ Giáo dục – Đào tạo, các địa phương thực hiện tốt
chương trình và kế hoạch giáo dục trong các trường PT Dân tộc Nội trú… về dạy
học 2 buổi/ ngày; dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng của chương trình Giáo
dục phổ thông; dạy học tự chọn.
- Tăng cường đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá học sinh phù hợp
với đối tượng học sinh dân tộc thiểu số.
- Các sở Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo các trường PT Dân tộc Nội trú tăng cường
vai trò của tổ trưởng chuyên môn trong công tác bồi dưỡng đội ngũ, đổi mới
phương pháp dạy học bộ môn; vận dụng linh hoạt, sáng tạo các chuyên đề bồi
dưỡng giáo viên phù hợp với tình hình thực tế để nâng cao chất lượng học tập của
học sinh; tổ chức khảo sát phân loại năng lực học tập của học sinh ngay từ đầu
năm học để dạy học, phụ đạo, bồi dưỡng đúng đối tượng học sinh.
- Thực hiện nghiêm túc quy chế đánh giá xếp loại học sinh do Bộ Giáo dục – Đào
tạo ban hành; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý dạy học, kiểm
tra đánh giá học sinh trong các cơ sở giáo dục phù hợp với đối tượng học sinh dân
tộc thiểu số; thực hiện tốt việc phân tích kết quả đánh giá, xếp loại các môn học
của học sinh năm học 2011 – 2012, từ đó đề ra các biện pháp cụ thể nhằm nâng
cao chất lượng dạy học”.

Đáp ứng yêu cầu và hướng dẫn của Bộ Giáo dục – Đào tạo, trường PT Dân
tộc Nội trú đã triển khai ngay từ đầu năm học cho các tổ bộ môn thực hiện tốt
những nội dung chỉ đạo trên.
Đối với bộ môn Văn, nhiều năm qua gặp nhiều khó khăn trong giảng dạy và
kết quả thực sự chưa cao trong các kỳ thi, đặc biệt là kỳ thi tốt nghiệp. Có thể nói
đó cũng là tình hình chung trong các trường phổ thông trên toàn Tỉnh.
Nhiều năm trở lại đây, Sở Giáo dục có nhiều cố gắng trong việc tổ chức tập
huấn các chuyên đề đi sâu và phục vụ bộ môn như: Chuyên đề đổi mới phương
pháp dạy học, các kỹ thuật dạy học tích cực, Chuyên đề dạy học theo chuẩn kiến
thức kỹ năng, Chuyên đề đổi mới trong kiểm tra đánh giá… Các chuyên đề này đã
thực sự hữu ích cho công tác chuyên môn của Giáo viên (GV). Tuy nhiên, việc áp
dụng, thực hiện như thế nào ở các trường, các tổ chuyên môn lại là một vấn đề cần
được quan tâm nhiều hơn nữa.
Riêng với trường Dân tộc Nội trú Tỉnh, việc triển khai các nội dung trên
thực tế gặp nhiều khó khăn, vì GV ở mỗi bộ môn ít nên việc trao đổi kinh nghiệm
1


còn hạn chế, đối tượng Học sinh (HS) đặc biệt chưa đáp ứng được yêu cầu theo lý
thuyết đã được tập huấn. Chính vì vậy, là Tổ trưởng chuyên môn, bản thân tôi có
nhiều trăn trở trong việc thúc đẩy chuyên môn của tổ, của bản thân và đồng nghiệp,
nhằm làm cho việc giảng dạy bộ môn ngày càng đem lại kết quả cao hơn, HS tích
cực hơn trong học tập. GV xác định được mục tiêu dạy học thì tiết học sẽ trở nên
nhẹ nhàng, tạo được sự hứng thú trong học tập và cả giảng dạy, nhất là trong môi
trường của trường Dân tộc Nội trú. Các em HS cần phải được “hòa nhập” với mặt
bằng HS trường bạn ở các cuộc thi quốc gia trong điều kiện có bước khởi đầu
chậm hơn so với đối tượng HS khác.
Một trong những hướng đi của tổ Văn là từng bước thay đổi quan niệm
giảng dạy của GV, quan niệm học tập của HS đối với bộ môn. Từ thực tiễn, chúng
ta vẫn thấy còn những hạn chế nhất định về nhiều mặt: sách giáo khoa, quy định

thời gian, số tiết và không thể không nhắc đến hạn chế trong quan điểm đánh giá
giờ dạy của GV lâu nay. Khi dự giờ, chúng ta chỉ chú trọng các hoạt động của GV
đối với nội dung bài học mà quên rằng, cũng cần phải quan sát thái độ học tập của
HS trước những gì mà GV truyền đạt. Chúng ta còn quá chú trọng đến hoạt động
“dạy” mà chưa quan tâm đến hoạt động hướng dẫn HS “học”. Vì vậy, ở chuyên
đề này, tôi mạnh dạn đề xuất và thực hiện cách gọi “thiết kế bài học” thay cho
“thiết kế bài dạy” như lâu nay vẫn dùng.
Chọn đề tài THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌ THEO HƯỚNG DẠY
HỌC TÍCH CỰC TRONG MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG PT DÂN TỘC NỘI
TRÚ, bản thân tôi muốn nhấn mạnh công tác chuẩn bị cho tiết dạy của GV ở mỗi
giờ lên lớp. Chúng ta không đi vào thói quen là “tôi sẽ dạy cái gì trong tiết dạy
này” mà phải quan tâm đến việc “tôi sẽ dạy cho học sinh học như thế nào vấn
đề này, trong tiết học hôm nay”. Đó là mục tiêu để hướng đến sự đổi mới mà bản
thân tôi vô cùng trăn trở.
hông phải là những kiến thức mới m , cũng không phải là những cách thức
khác biệt, nhưng chuyên đề này gởi gắm tâm huyết với nghề, với HS và khát vọng
làm cho HS yêu th ch, hứng thú với mỗi giờ học của bản thân tôi trong việc ạy
Văn nhiều niềm vui và cũng nhiều nỗi buồn như hiện nay.

T

H

THỰ H

I. MỘT SỐ VẤN

N

T

CHUNG

I.1. MỘT SỐ Ặ
ỂM TÂM SINH LÝ VÀ NHỮNG KHÓ KHĂN
HỌC SINH DÂN TỘC NỘI TRÚ TRONG HỌC TẬP:
11

ỦA

ặc điểm tâm sinh lý của Học sinh Dân tộc Nội trú:

Học sinh dân tộc thiểu số nói chung có tính cách hiền lành, thật thà, chất
phác và có tính tự tôn dân tộc cao. Do đặc điểm môi trường sống, các em ít có điều
kiện tiếp xúc với xã hội bên ngoài để học hỏi, cập nhật kiến thức, mặt khác, do
2


điều kiện, hoàn cảnh sống khó khăn của gia đình nên các em đã tham gia lao động
từ nhỏ, vì vậy các em thường có khả năng tự lập cao trong điều kiện phải sống xa
nhà.
Với điều kiện học tập và ở Nội trú, không có cha mẹ và người lớn ở bên
thường xuyên giúp đỡ, nên ngoài việc lên lớp, các em còn phải tự tổ chức cuộc
sống hằng ngày cho mình từ việc nề nếp học tập cho đến các sinh hoạt thường
ngày, kể cả khi ốm đau… Do đó, HS tộc thiểu số có thể tự tổ chức cuộc sống hằng
ngày với nhau, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong tập thể. Các em là những
người luôn có nghị lực vươn lên, sẵn sàng vượt qua khó khăn, vất vả o điều kiện
sống xa nhà mang lại. Tuy nhiên, do thiếu sự quan tâm, định hướng của cha mẹ
nên các em cũng hay có những hành động tự phát, thiếu suy nghĩ ch n chắn. Vì
vậy, vai trò của Thầy, Cô giáo là rất quan trọng.

Đặc biệt đối với việc học tập, các em ường như thoát khỏi “vòng phong
tỏa” của cha mẹ dẫn đến một số em thiếu ý thức vươn lên, không xác định mục tiêu
học tập và không có phương pháp học tập nếu không được GV bộ môn, GV chủ
nhiệm hướng dẫn. Vì vậy, việc hướng dẫn học tập cho các em qua mỗi tiết học là
vô cùng có ý nghĩa, cần thiết.
I.1.2. Những khó khăn thường gặp của Học sinh Dân tộc Nội trú trong học
tập:
- Điều kiện sống : Do điều kiện ở các vùng khó khăn, trình độ nhận thức các vấn đề
xã hội và hiểu biết pháp luật còn hạn chế nên HS rất dễ tiếp nhận những thói hư tật
xấu, dễ bị lôi kéo vào các tệ nạn xã hội.
- Học lực: Trình độ nhận thức của các em HS ở vùng dân tộc thiểu số còn hạn chế,
điều này có thể là hệ quả của quá trình học tập của các em ở những cấp học trước,
dẫn đến đầu vào của các em thấp hơn so với các đối tượng HS khác. Môi trường
sống đặc thù và những khó khăn về ngôn ngữ, quan niệm giữa Thầy và trò cũng có
thể trở thành nguyên nhân dẫn đến việc tiếp thu kiến thức của HS dân tộc thiểu số
bị hạn chế.
- Khả năng ngôn ngữ: Kĩ năng nghe, nói, đọc, viết của các em có nhiều hạn chế
nhất định. Việc đọc diễn cảm trong bộ môn Văn là điều mà rất ít HS dân tộc thiểu
số làm được. Khả năng iễn đạt ảnh hưởng lối nói trong cuộc sống hằng ngày nên
cũng phần nào khó khăn trong khi viết văn.
- Thiếu cơ hội hòa nhập cộng đồng và tiếp cận thông tin: Một số nét tính cách
chung của đa số HS người dân tộc thiểu số là trọng danh dự, thật thà, trung thực và
có tính tự tôn dân tộc cao. Tuy nhiên, do ít tiếp xúc với môi trường bên ngoài nên
các em thường nhút nhát, thụ động, tự ti, bảo thủ. Nắm bắt nét đặc điểm tâm lý này
GV cần có những hoạt động tích cực giúp các em phát huy những nét tính cách tốt
đẹp và khắc phục dần những hạn chế để các em sớm thích ứng, hòa nhập được với
môi trường sống, yêu cầu học tập và tiếp cận với cách học khoa học, phát huy tính
chủ động để theo kịp sự phát triển chung của xã hội.

3

I.2. MỘT SỐ KHÁI NI M

ÊN QU N ẾN

TÀI:

I.2.1. Khái niệm học tích cực:
Học tích cực là một thuật ngữ có tầm bao phủ rộng và là một thuật ngữ được
hiểu theo nhiều cách khác nhau. Dưới đây là một số trích đoạn định nghĩa về học
tích cực:
+ Học tích cực đặt HS vào trong những tình huống bắt buộc HS phải đọc,
phát biểu, nghe, suy nghĩ và viết.
+ Học tích cực lôi cuốn HS tham gia vào giải quyết vấn đề, trả lời câu hỏi,
đặt câu hỏi, thảo luận, giải thích, tranh luận hoặc động não trong lớp học.
+ Học tích cực là bất kỳ những hoạt động nào mà HS thực hiện trong lớp
học hơn là việc ngồi nghe bài giảng.
+ Học tích cực khiến cho những gì mà HS học, đọc được là một phần của
bản thân họ. HS phải thảo luận về những cái họ đang học, đang viết liên hệ với
những kiến thức đã học và ứng dụng nó vào cuộc sống hằng ngày.
+ Học tích cực bao gồm việc HS tham gia vào quá trình xây dựng mô hình
trí tuệ của riêng mình từ những thông tin họ có được, đồng thời liên tục kiểm tra sự
hợp lý của mô hình trí tuệ đã xây ựng được.
+ Học tích cực đòi hỏi HS sử dụng bộ não của họ để nghiên cứu ý tưởng,
giải quyết vấn đề và áp dụng những gì học được vào cuộc sống.
+ Người học hoạt động hăng hái, phấn đấu để có một trách nhiệm lớn hơn
cho việc học của mình.
+ Việc học tốt nhất là thông qua tương tác xã hội và ít cạnh tranh hơn. Có
nhiều phương pháp thúc đẩy việc học tích cực bao gồm: HS làm việc cùng nhau cả

trong và ngoài lớp học cũng như bài giảng trên lớp.
I.2.2. Một số mô hình học tích cực theo L. Dee Fink :
“ ối thoại với chính mình” :
Điều này xảy ra khi người học suy nghĩ về một chủ đề, ví dụ: họ tự hỏi mình
biết gì, nghĩ gì, cảm thấy gì về chủ đề đó. Đó là ý kiến riêng của mỗi người. Nó có
độ bao phủ rộng hơn các câu hỏi chỉ liên quan đến nhận thức. Một GV có thể yêu
cầu HS viết về những gì họ đang học, cách thức học, vai trò của những kiến thức
được học đối với cuộc sống của chính các em. Những nội dung học tập tác động
đến suy nghĩ, cảm xúc của các em như thế nào.
“ ối thoại với người khác” :
Trong dạy học truyền thống khi học sinh đọc một cuốn sách hay nghe một
bài giảng là họ lắng nghe người khác (GV, tác giả cuốn sách). Điều này có lẽ, có
thể được xem là đối thoại một phần nhưng nó bị hạn chế vì thông tin chỉ được
truyền theo một chiều. Một hình thức học tập năng động và tích cực được thực
hiện trong dạy học ngày nay là GV tổ chức cho HS thảo luận theo nhóm về một
chủ đề, đồng thời GV cũng tham gia vào việc đối thoại với các em trong bầu không
khí thân thiện, cởi mở. GV cũng có thể sáng tạo hơn qua việc tổ chức cho HS được
4


đối thoại với khách mời, các “nhà chuyên môn” trong lớp học hoặc bên ngoài lớp
học. Có thể trao đổi bằng cách viết thư thông thường hoặc thư điện tử.
“Quan sát” :
Điều này xảy ra bất cứ khi nào người học sử dụng các giác quan của mình
để nghiên cứu, phát hiện những gì liên quan đến điều họ đang học. Ví dụ lắng nghe
GV, người khác phê phán một tác phẩm văn học đã được học; hoặc quan sát các
hiện tượng đang được nghiên cứu (tự nhiên, xã hội hoặc văn hóa). Các hành vi
quan sát có thể là trực tiếp hay gián tiếp đối với cùng một chủ đề. Ví dụ HS được
yêu cầu tìm hiểu về cuộc sống của người nghèo, các em có thể đi đến nơi mà người
dân có thu nhập thấp đang sinh sống và làm việc, dành thời gian quan sát cuộc

sống ở đó (quan sát trực tiếp) hoặc các em có thể được xem một bộ phim, một câu
chuyện liên quan đến người nghèo (quan sát gián tiếp)
“ àm”:
Điều này nói đến bất kỳ hoạt động học tập của HS được thực sự làm điều gì
đó: thiết kế mạch điện hoặc tiến hành một thử nghiệm (tự nhiên và khoa học xã
hội), điều tra sự ô nhiễm môi trường ở địa phương, thực hiện một bài thuyết trình.
Những việc “làm” của HS như nêu trên có thể được thực hiện ở trong hoặc
ngoài lớp học; cũng có thể “làm trực tiếp” tạo ra các sản phẩm thật hoặc chỉ ưới
dạng bài tập, mô hình (làm “gián tiếp”)
I.2.3. Các hình thức, kiểu học tích cực:
* Học chủ động / học độc lập:
- Học chủ động/ học độc lập là một hình thức, kiểu học tích cực. “Học”
không hoàn toàn giống ghi nhớ. Đó là một quá trình chủ động “tạo nghĩa” hay nói
cách khác đó là sự vận động nội tại trong não người học. Chỉ có những thông tin
nào được người học sắp xếp, cấu trúc và tổ chức mới có thể chuyển thành trí nhớ
dài. Thông tin chỉ tồn tại trong trí nhớ dài, nếu nó được tái sử dụng và nhắc lại một
cách thường xuyên.
- Học chủ động/ học độc lập là tập trung vào việc học, tạo cơ hội và kinh
nghiệm cần thiết cho người học để họ trở thành người có năng lực tự lực, có động
lực và tự học suốt đời. Học hiệu quả hơn nếu động cơ của nó là ham muốn được
thành công hơn là lo sợ bị thất bại. HS cần có trách nhiệm tối đa đối với việc học
tập, đánh giá và đạt tiến bộ.
- Cách tốt nhất để phát triển khả năng học chủ động/ học độc lập là thông
qua “các kỹ năng tư uy”. Nhà trường không chỉ dạy cho HS học cái gì mà cần
dạy cho HS học thế nào. Điều này có nghĩa là tạo cho HS những thách thức đối
với tư uy và cho các em thời gian để tư uy về mọi lĩnh vực học tập của mình.
- GV cần biết các phong cách học tập khác nhau của người học để kết hợp
nhiều phương pháp, kỹ thuật dạy học khác nhau nhằm tạo điều kiện giúp mọi HS
thành công trong học tập.
* Học hợp tác:

- Học hợp tác là một hình thức/ kiểu học tích cực chú trọng đến sự phối hợp
với những người khác. HS làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn thành công
5


việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc nhau, giúp đỡ nhau
để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau. HS có thể học tập ưới các hình thức
khác nhau: tập thể, nhóm nhỏ, cá nhân hay theo cặp để đạt được các mục tiêu hoạt
động.
- Các yếu tố học hợp tác:
+ Quan hệ phụ thuộc tích cực: Kết quả của cả nhóm chỉ có được khi có sự hợp tác
làm việc, chia s của tất cả các thành viên trong nhóm.
+ Trách nhiệm cá nhân: Mỗi cá nhân đều được phân công trách nhiệm thực hiện
một phần của công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung, tránh
trường hợp chỉ có nhóm trưởng và thư ký làm việc.
+ Khuyến khích sự tương tác: Trong quá trình hợp tác cần có sự trao đổi chia s
giữa các thành viên trong nhóm để tạo thành ý kiến chung của nhóm.
+ Rèn luyện các kỹ năng xã hội: Tất cả các thành viên đều có cơ hội để rèn kỹ
năng như: lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi đưa thông tin phản hồi tích cực, thuyết
phục, ra quyết định.
+ Kỹ năng đánh giá: Cả nhóm HS thường xuyên rà soát công việc đang làm
“chúng ta đang làm như thế nào?” và kết quả ra sao. HS có thể đưa ra ý kiến nhận
định đúng hoặc sai, tốt hoặc chưa tốt để góp phần hoàn thiện hoạt động và kết quả
của nhóm.
* Học tương tác:
- Học tương tác là một hình thức/ kiểu học tích cực. Tương tác: liên quan
đến giao tiếp – giữa con người với con người và đôi khi với các tác nhân khác như
sách, máy tính – ví dụ: khi ta viết lên lề của một bài viết hoặc kích chuột vào một
địa chỉ kết nối đến một trang Web là đã phản hồi lại điều bạn vừa đọc.
- Học tương tác mô tả phương pháp tiếp nhận thông tin thông qua thực hành,

tương tác. Việc này đối lập với học thụ động chỉ thông qua quan sát hoặc chỉ nghe
thông tin.
- Học tương tác được sử dụng phổ biến trong môi trường giáo dục ngày nay,
đặc biệt thường liên quan đến việc sử dụng máy tính và những trang thiết bị khác.

II. MỘT SỐ CÁCH THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌC
THEO HƯỚNG HỌC TÍCH CỰC.
II.1. CẤU TRÚC KẾ HOẠCH BÀI HỌ THEO HƯỚNG HỌC TÍCH CỰC:
Kế hoạch bài học (giáo án) cần bao quát đủ những yếu tố cơ bản và xác lập
được những liên hệ cần thiết, hợp lý giữa mục tiêu bài học, nội dung học tập, các
thiết bị dạy học và học liệu, các hoạt động học tập, tổng kết và hướng dẫn học tập.
Tất cả tạo nên một quy trình rõ ràng về logic và nội dung. Một kế hoạch bài học sẽ
có cấu trúc gồm các phần sau:

6


KẾ HOẠCH BÀI HỌC
TÊN BÀI HỌC:
MÔN: LỚP:
I.
1.
2.
3.
II.
1.
2.
-

Mục tiêu:

Kiến thức:
Kỹ năng:
Thái độ:
Chuẩn bị của GV và HS:
Chuẩn bị của GV:
Thiết bị dạy học.
Học liệu.
Chuẩn bị của HS:
Các nội ung liên quan đến bài học theo sự hướng dẫn của GV như: tài liệu,
các thiết bị …
- Sưu tầm tranh ảnh, tư liệu.
III. Tổ chức các hoạt động học tập:
1. Ổn định, tổ chức:
2. Kiểm tra bài cũ:
3. Tiến trình bài học:
- Trình bày rõ cách thức tổ chức các hoạt động, mỗi hoạt động cần xác định
rõ: Tên hoạt động (dựa vào nội ung để đặt tên cho hoạt động), Cách tiến
hành hoạt động (mô tả hoạt động của HS, GV, các kỹ thuật hoặc phương
pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học).
- Thời gian dự kiến để thực hiện hoạt động
IV. Tổng kết và hướng dẫn học tập:
( Nội dung này sẽ được minh họa bằng giáo án ở phần phụ lục)
II.2. THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌ THEO HƯỚNG HỌC TÍCH CỰC:
II.2.1. Thiết kế mục tiêu bài học:
Mục tiêu học tập là kết quả học tập dự kiến mà HS đạt được sau bài học.
Việc thiết kế mục tiêu được quy định bởi chuẩn chương trình, chuẩn kỹ năng kiến
thức của môn học.
Mục tiêu học tập được thiết kế có thể không hoàn toàn trùng khớp với mục
tiêu o người học tự đặt ra. Đó là một thực tế khách quan cần được tôn trọng vì
ch nh độ chênh này mới thực sự là điều kiện cho sự phát triển và khác biệt cá nhân.

7


Có thể khái quát mục tiêu bài học theo sơ đồ:
Mục tiêu học tập

1. Các
lĩnh vực

2. Cấp độ

-

-

-

Nhận thức
(Kiến thức)

1.Biết/nhớ
2.Hiểu
3.Áp dụng
4.Phân tích
5.Đánh giá
6.Sáng tạo

Tâm vận
(Kỹ năng)

1. Bắt chước
2. Thao tác
3. Làm chuẩn
xác
4. Liên kết
5. Tự động hóa

Cảm xúc
(Thái độ)
1. Tiếp thu
2. Đáp ứng
3. Hình thành
gái trị (nếp
sống)
4. Tổ chức giá
trị ( quy tắc ứng
xử)
5. Đặc trưng văn
hóa.

Khi thiết kế mục tiêu bài học cần dựa vào 5 nguyên tắc:
Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS. Cần chỉ rõ học
xong bài này HS phải đạt được những gì chứ không chỉ là trong tiết học này
GV phải làm những gì.
Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trình bài học.
Mục tiêu không phải là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học phải đạt
tới.
Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá
kết quả bài học. Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày riêng từng

mục tiêu với mức độ phải đạt về mỗi mục tiêu đó.
Mỗi đầu ra của mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn
để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động. Những động từ như
“nắm được”, “hiểu được” như lâu nay vẫn ùng thường chỉ thích hợp với
những mục tiêu chung. Để xác định mục tiêu cụ thể cần dùng những động từ
hành động.

Xin giới thiệu bảng thống kê các động từ tương ứng với cấp độ nhận thức của
HS cần đạt theo mục tiêu cụ thể:

8


Mức độ
Định nghĩa
Nêu tên
Nhớ
Điền vào
Nhớ
Diễn đạt lại
Nhận diện
Thảo luận
Hiểu
Sắp xếp
Diễn giải
Sử dụng
Giải thích
Áp dụng
Minh họa
Mô phỏng

Phân biệt
Phân tích
Phân tích So sánh
Tranh luận
Phân loại
Nhận định
ánh giá Dự đoán
Thiết lập
Chuẩn bị
Sáng tạo Bố trí
Thiết lập

ộng từ diễn đạt
Ghi lại
Sắp xếp lại
Nhắc lại một cách máy
móc
Mô tả
Báo cáo
Nhìn nhận
Nhìn lại
Diễn tả
Áp dụng
Thực hành
Hoạt động
Phỏng vấn
So sánh
Tương phản
Hỏi
Đánh giá

Lập biểu đồ
Đánh giá
Lựa chọn
Tranh luận
Đề xuất
Lên kế hoạch
Sáng tác

Nhớ lại
Kể lại
Sắp xếp thứ tự
Xác định.
Giải thích
Kể (bằng lời của
mình)
Hợp lại với nhau
Dùng
Kịch hóa
Lên kế hoạch
Vẽ
Bình phẩm
Giải quyết
Thử nghiệm
Kiểm tra
Viết lại
Bảo vệ
Quyết định
Tạo lập
Lập công thức
Thiết kế

Tóm lại, mục tiêu bài học dự kiến này càng cụ thể, càng sát hợp với yêu cầu,
mục đ ch của chương trình, với hoàn cảnh dạy và học thì càng tốt. Nó sẽ là căn cứ
để Thầy đánh giá chất lượng và hiệu quả dạy, điều chỉnh hoạt động dạy, để trò tự
đánh giá kết quả học, điều chỉnh hoạt động học, từng bước thực hiện mục đ ch ạy
học một cách vững chắc.
II.2.2. Thiết kế nội dung học tập:
Nội dung học tập là đối tượng của hoạt động học tập (nhận thức, giao tiếp,
quản lý vận động thể chất, lao động, nghệ thuật, quan hệ xã hội…)
Nội dung học tập của bài học được mô tả và thiết kế theo một số quy tắc:
- Chỉ rõ thực chất của quá trình, sự vật hay sự kiện từ những khía cạnh: hình
thức, cấu trúc, logic, chức năng, xu thế…
- Tổ chức hệ thống khái niệm.
- Dự kiến được cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà HS phải thực hiện
- Cần gợi ra được cấu trúc, cơ cấu, tính chất và cường độ của các hoạt động,
nhưng không nhất thiết phải ấn định các hoạt động một cách cứng nhắc.
9


- Cần chuyển các thành phần nội dung trừu tượng thành sự mô tả hành động
hoặc kỹ năng hành vi, hoặc đối tượng cảm t nh. Để làm điều này phải có kỹ
năng sử dụng các mô hình, biểu trưng, đồ họa, sơ đồ…
II.2.3. Chuẩn bị thiết bị dạy học và học liệu:
Các thiết bị dạy học và học liệu được lựa chọn theo 3 tiêu chí cơ bản:
- Có những yếu tố mới ngoài các thiết bị dạy học thông thường, hoạch định
những thiết bị dạy học và học liệu đặc thù của bộ môn, bài học.
- Được xác định về chức năng một cách cụ thể: hỗ trợ GV, hỗ trợ HS, hỗ trợ
đồng thời cho cả GV và HS.
- Có hình thức vật chất cụ thể. Tiêu ch này đòi hỏi sự xác định rõ ràng về bản
chất vật lí (vật liệu, k ch thước, cấu tạo, số lượng, màu sắc…), về bản chất

sinh học và tâm lý (có liên quan đến thị giác, thính giác, cảm giác, sức khỏe,
quá trình trí tuệ, xúc cảm và tính tích cực cá nhân…), về bản chất xã hội
(những đặc điểm thẩm mĩ, văn hóa, đạo đức, chính trị…)
Các thiết bị dạy học và học liệu thường được chuẩn bị theo một số quy tắc:
- Hỗ trợ triệt để cho các mục đ ch hoạt động của GV trên nhiều mặt: khai thác
và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp và kĩ thuật
dạy học, đánh giá, tổ chức và quản lí lớp… phù hợp với mục tiêu bài học.
- Chủ yếu có vai trò công cụ trong hoạt động của HS (có t nh tương tác cao
chứ không chỉ để minh họa và chứa đựng thông tin).
- T nh đa ạng và tiện sử dụng của phương tiện. Không nên lạm dụng một
chủng loại hay kiểu phương tiện.
- Lựa chọn ưu tiên các thiết bị dạy học tối thiểu do Bộ Giáo dục – Đào tạo ban
hành, học liệu phổ biến, đơn giản, dễ làm, chủ động. Cần xác định thiết bị,
học liệu nào HS hay GV phải chuẩn bị để liệt kê trong kế hoạch bài học.
II.2.4. Thiết kế các hoạt động học tập:
II.2.4.1. Các hoạt động học tập của Học sinh:
A. Phân biệt theo chức năng giáo dục:
Trọng tâm và điểm xuất phát là từ hoạt động của HS dự kiến cách thức hoạt
động của GV (bao gồm cả việc lựa chọn PPDH và kĩ thuật dạy học của GV). Hoạt
động của HS bao gồm các kiểu sau:
- Các hoạt động tìm tòi, phát hiện.
Trên cơ sở thông tin từ GV và nguồn học liệu khác, HS cần thực hiện một vài
hoạt động có chức năng tìm tòi – phát hiện để thu thập dữ liệu, bổ sung dữ kiện,
kiểm tra giả thuyết, làm sáng tỏ phán đoán, nhận thức nhiệm vụ hoặc vấn đề, phân
tích tình huống, v.v…
- Các hoạt động biến đổi và phát triển.
10


Đó là những hoạt động nhằm xử lý, biến đổi thông tin, dữ liệu và sự kiện đã tìm

ra, phát hiện được. Qua xử lí, HS sẽ có những thông tin mới của chính mình. Đó sẽ
là cơ sở nảy sinh quá trình tư uy, cảm nhận, tưởng tượng, suy luận và khái quát
hóa ở người học. Các hoạt động này phát triển những kỹ năng áp dụng (ghi nhớ,
nhớ lại); các kỹ năng trí tuệ (tư uy phê phán, sáng tạo, kĩ năng giải quyết vấn đề).
- Các hoạt động ứng dụng, thực hiện.
Thường có hình thức thực hành hoặc nhiệm vụ thực tiễn. HS phải làm ra sản
phẩm cụ thể, hoàn tất một công việc cụ thể, qua đó luyện tập và củng cố những
điều đã học. Đó có thể là báo cáo, nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề,
một thực nghiệm thăm ò hoặc chứng minh…
- Các hoạt động đánh giá và tiếp nối.
Các hoạt động đánh giá o HS thực hiện giúp họ nhận thức rõ kết quả học tập
với những thành công cũng như thiếu sót của mình, từ đó thực hiện một vài hoạt
động bổ sung có tác dụng luyện tập, rèn kĩ năng và củng cố bài học.
B. Kỹ năng cần thiết xây dựng từ thực tế trường Dân tộc Nội trú:
B.1. Giúp HS xác định mục tiêu, ý nghĩa, tác dụng của việc học tập bộ môn
đối với cuộc sống, công việc sau này.
Trước hết, xin được nhắc lại nội dung mà Hội đồng về “giáo dục thế kỉ
”
của N SC
iên hiệp quốc đã đưa ra khuyến cáo về trụ cột của giáo ục:
- Học để biết,
- Học để làm,
- Học để c ng chung sống,
- Học để kh ng định mình.
HS có xác định được mục tiêu học tập nói chung và học tập bộ môn nói
riêng thì các em mới có hứng thú để học tập. Vì thế, GV bộ môn cũng cần phân
tích cho các em thấy sự cần thiết của bộ môn để ngay từ đầu để các em xác định
được nhiệm vụ của mình. Vậy, học văn để làm gì ?
- Đ ch đến đơn giản nhất là để có thành tích qua các kì thi.
- Rèn luyện cho bản thân các kĩ năng nói, viết có văn hóa, có nghệ thuật ứng

dụng trong giao tiếp hằng ngày, trong công việc sau này.
- Tăng cường kiến thức về khoa học xã hội.
- Hiểu biết về ngôn ngữ tiếng mẹ đ .
- Và cuối cùng là để bồi ưỡng tâm hồn bằng cái hay, cái đẹp của văn
chương.
H ớng d n học inh t học đúng ph

ng pháp

đặc tr ng bộ môn:

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho HS có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho các
em lòng ham học, khơi ậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ
được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự
11


học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ
tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo
viên.
Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp tự học cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu của
dạy học.
Đối với môn Văn, việc HS tự học là một khâu quan trọng, HS phải thực hiện
được những bước cơ bản sau :
- Đọc tác phẩm.
- Bước đầu cảm thụ tác phẩm theo suy nghĩ, cảm xúc cá nhân.
- Định hình những nội dung cần phân tích.

- Chọn lọc được các dẫn chứng cần thiết.
Có thực hiện các bước này ở nhà với thái độ tự học tốt, HS mới có thể cùng GV
trải qua một tiết văn ở trên lớp cách hiệu quả và thú vị.
Muốn giờ dạy thật sự nhẹ nhàng, hiệu quả, lôi cuốn được HS, người GV cần
phải khuyến khích và lên kế hoạch, hướng dẫn HS biết cách tự học theo đặc trưng
bộ môn.
B.3. Giúp HS r n u ện n ng

c tập trung.

Sự hứng thú và sự tập trung luôn đi cùng với nhau. Rõ ràng, hứng thú đã
giúp ta dễ dàng tập trung thì đồng thời, sự tập trung tốt cũng sẽ giúp ta có thêm
hứng thú, nó sẽ nâng cao năng suất học tập và làm việc cho HS.
Sự rèn luyện một cách có ý thức năng lực tập trung trong cuộc sống hàng
ngày sẽ cho phép ta tận dụng hiệu quả hơn thời gian và chuẩn bị tinh thần để bước
vào những trải nghiệm mới.
Tâm lý giáo ục cho rằng lứa tuổi vị thành niên, đặc biệt là ở HS trung học
hiện tượng hay mơ màng, nghĩ chuyện vẩn vơ, th ch chứng minh mình là “người
lớn”, … Và như vậy, khả năng tập trung sự chú ý vào bài học của các em t nhiều
bị ảnh hưởng. Nhưng cũng từ đó, GV hiểu được tâm lý của các em, có những biện
pháp đúng đắn thì sẽ khơi gợi được động lực mạnh mẽ để các em đến với bài học
đạt hiệu quả cao nhất.
HS hiện nay có nhiều vấn đề để quan tâm như nhu cầu bản thân, giải trí,
hưởng thụ, tình trạng gia đình … Nên việc giúp các em biết tập trung vào học tập
cũng là một yêu cầu thiết yếu.
Năng lực tập trung ngày nay có ý nghĩa lớn lao hơn bao giờ hết, phân tán tư
tưởng cản trở việc học tập, làm giảm khả năng phát triển bản thân. Vì thế, hãy thực
hành, luôn luôn thực hành, thường xuyên nhắc nhở bản thân tập trung.
B.4. H ớng d n HS cách đọc tác phẩm hiệu quả.
- Yêu cầu HS thực hiện việc đọc sách với tư thế phù hợp.

- Tạo được tâm thế chủ động, tập trung và hứng thú với việc đọc sách.
- Chuẩn bị tri thức : xác định mục tiêu của việc đọc, đọc tổng quan ( tiêu đề,
tiểu sử tác giả, các mục in đậm, in nghiêng, các chú giải, tóm tắt … ), chuẩn
12


bị tài liệu liên quan, đặt câu hỏi cho nội dung vừa đọc ( ai ?, tại sao ?, cái gì
?, khi nào ? … )
Một khi HS xác định và có thái độ đúng đắn trong việc đọc tác phẩm nói riêng,
đọc sách nói chung, các em sẽ hiểu, cảm thụ được tác phẩm thì sẽ tạo được
hứng thú với tác phẩm đó.
II.2.4.2. Giáo viên thiết kế các hoạt động học tập:
A. Hoạt động học tập từ góc nhìn lý thuyết:
Bài học có đạt được mục tiêu hay không phụ thuộc rất nhiều vào việc GV thiết
kế các hoạt động học tập cho HS. Người GV giỏi là người không chỉ thiết kế được
các hoạt động cách cụ thể, khoa học, hấp dẫn mà còn có thể dự t nh được những
tình huống có thể xảy ra và câu trả lời cho những tình huống đó trong quá trình
thực hiện các hoạt động học tập.
Thông thường thì các bài học bao gồm các vấn đề mà GV đưa ra cho HS và các
hoạt động của HS để giải quyết vấn đề đó. Nếu đưa ra được những vấn đề hay thì
HS sẽ trở nên hứng thú hơn với việc học và đào sâu suy nghĩ hơn về các vấn đề.
HS sẽ tìm kiếm các cách giải quyết, sử dụng các kiến thức đã biết của mình và
kinh nghiệm trong cuộc sống hằng ngày, và một khi các em tìm ra được cách giải
quyết, các em có thể dần dần xây dựng nên được các kiến thức, kỹ năng có hệ
thống.
+ Thế nào là vấn đề học tập hay?
- Đơn giản, xoáy vào trọng tâm.
- Qua quá trình giải quyết vấn đề, HS có thể hiểu được ý chính của bài học.
- Liên quan mật thiết đến cuộc sống hoặc kinh nghiêm có trước của HS.
- Nên có nhiều giải pháp hợp lý chấp nhận được. Nếu vấn đề đó chỉ có một

giải pháp thôi thì tư uy của HS không được mở rộng và các em không thể
học hỏi lẫn nhau.
- Hấp dẫn và thú vị với HS.
- Không nên quá dễ vì HS không cần phải động não, suy nghĩ gì.
- Không nên quá khó vì nếu HS không có đầu mối / điểm tựa nào để suy nghĩ,
việc dự đoán của các em sẽ bị hạn chế và không còn hào hứng để suy nghĩ
nữa.
+ Thiết kế các hoạt động học tập:
Hoạt động học tập được thiết kế tốt sẽ tạo cơ hội để HS trải nghiệm tương
tác, trao đổi rút kinh nghiệm và áp dụng phù hợp với khả năng, nhu cầu của các
em.
Trong một bài học có thể có một số hoạt động nhất định nối tiếp nhau. Thường
mỗi hoạt động nhằm thực hiện một mục tiêu cụ thể của bài học. Trong mỗi hoạt
động đó có thể gồm các hành động, thao tác cơ bản khác nhau để thực hiện mục
tiêu đặt ra. Trong từng hoạt động cần làm rõ hoạt động nào của GV và hoạt động
13


nào của HS. Cần áp dụng phương pháp nào trong mỗi hoạt động (trình bày có
hướng dẫn, động não suy nghĩ bắt đầu từ một câu hỏi hoặc chủ đề, quan sát, đóng
vai, trò chơi, giải quyết vấn đề, xử lý tình huống, hoạt động nhóm, làm việc với
phiếu bài tập…). Cách lựa chọn phương pháp phụ thuộc vào nhiều yếu tố như GV,
HS, nhà trường… VÀ cũng cần lưu ý, trong một tiết học, không nên thiết kế quá
nhiều hoạt động (từ 2 – 4 hoạt động là phù hợp).
Các hoạt động cần được dự kiến thời gian cụ thể và được sắp xếp hợp lý theo
trình tự tiết học. Thời gian dành cho mỗi hoạt động phụ thuộc vào mứa độ kiến
thức, kỹ năng mục tiêu đề ra.
Để tạo cơ hội cho HS tiến hành các hoạt động nhằm hình thành, phát triển và
vận dụng những kiến thức, kỹ năng mới, cần:
- Thiết kế các hoạt động kết nối giữa cái “đã biết” và “chưa biết” nhằm

hình thành kiến thức mới.
* Tạo cơ hội cho HS trải nghiệm tình huống có vấn đề, trong đó chứa đựng
những nội dung kiến thức của nội dung bài học mà các em chưa biết và những
thao tác, kỹ năng chưa làm được.
Khi thiết kế tình huống có vấn đề cần chú ý các điểm sau:
Về nội dung: Nội dung vấn đề được xây dựng dựa trên mục tiêu bài học đã
được xác định (HS phải / cần học được gì?); Nội dung vấn đề có liên quan đến kết
quả phân t ch HS và đáp ứng trực tiếp vào những khó khăn, những lỗi mà HS hay
mắc.
Về phương pháp: Lựa chọn các hình thức trải nghiệm thú vị, có kịch tính, liên
quan đến các hoạt động torng đời sống hằng ngày của HS. Không nên chỉ nghĩ đến
một trải nghiệm duy nhất. Nên xem xét nhiều hình thức trải nghiệm trước khi chọn
lấy cách tốt nhất cho bài học.
* Tạo điều kiện cho HS phân tích – rút ra kết luận, bài học:
hi phân t ch GV thường đi theo tiến trình: Từ chi tiết – Đơn vị kiến thức – Bài
học chung.
Ngoài ra, GV cũng có thể phân tích theo tiến trình: Đơn vị kiến thức – Chi tiết –
Bài học chung. Hoặc từ: Bài học chung – Đơn vị kiến thức – Chi tiết. Dùng bất cứ
tiến trình nào thì việc phân t ch cũng cần đảm bào giúp HS:
- Nhắc lại được các chi tiết thông tin, các thao tác, hành vi, các sự việc, sự vật
hiện tượng, yếu tố diễn ra trong phần trải nghiệm.
- Đánh giá, phân t ch các chi tiết trên, sắp xếp chi tiết theo tiến trình, logic.
- Đưa ra kết luận chung, cách làm bài hoặc bài học rút ra.
* Thiết kế các bài tập thực hành, vận dụng:
Bài tập thực hành, vận dụng nhằm giúp HS áp dụng những kiến thức, kỹ năng
được rút ra từ việc “phân tích và rút ra bài hoc”, nhằm giúp HS hiểu sâu hơn, chắc
hơn những kiến thức, kỹ năng vừa học và kết nối hệ thống với các kiến thức đã học
trong các bài học trước đó. Ở mức độ cao hơn, những bài tập vận dụng sẽ giúp HS
giải quyết các vấn đề gắn với thực tế.
GV thiết kế phần bài tập thực hành, vận ung theo độ khó tăng ần để đảm bảo

đáp ứng nhu cầu của HS ở các trình độ khác nhau. Bài tập cần thú vị, sinh động và
sáng tạo nhằm giúp HS hứng thú khi thực hành, vận dụng.
14


B. Một số kinh nghiệm hỗ trợ cho hoạt động học tập từ thực tế trường Dân
tộc Nội trú:
B.

ha đ i uan niệ

ề dạ

n.

Dạy học môn Ngữ văn hiện nay đang điều chỉnh lại quan niệm cũ, hình
thành quan niệm mới: giúp HS cách thức tiếp nhận và tạo lập các văn bản; coi
trọng không chỉ văn chương hình tượng mà còn các loại văn bản khác đa
dạng và gần gũi hơn với cuộc sống đời thường.
Không ai phủ nhận vai trò của thơ văn trong việc bồi ưỡng tâm hồn, tư
tưởng, nhân cách của người học... nhưng mục tiêu đó không phải là độc quyền của
bất cứ môn học nào. Mục tiêu trực tiếp của môn Ngữ văn trong nhà trường trước
hết bắt đầu từ tiểu học là dạy cho HS biết đọc, biết viết và lên trung học là giúp họ
trở thành người đọc, người viết có văn hóa.
Nhiều GV than thở chương trình bộ môn Ngữ văn hiện nay khô khan, ít tác
phẩm hay, dạy nhiều thực hành thao tác hơn là cảm thụ tác phẩm.
Quả thật, khi nhìn ở góc độ văn chương, tác phẩm được chọn lọc đưa vào
SG có hơi khô, có những tác phẩm nếu không muốn nói là quá khó để GV có thể
truyền thụ để HS cảm nhận được hết ý nghĩa tác phẩm ( như bài thơ Đàn ghi – ta
của Lor – ca ( Thanh Thảo ) , chương trình Ngữ văn lớp 12…vv…vv… )

Tuy nhiên, nếu nhìn ở góc độ mục tiêu giáo dục trong bối cảnh hiện nay, thì
chương trình SG có thể nói rất thực tế, bám sát được yêu cầu của xã hội. Học văn
không chỉ thiên về cảm thụ một tác phẩm nào cụ thể mà phải đạt được mục tiêu
như đã nói ở trên, đó là HS phải biết đọc, biết viết một cách có văn hóa.
Ở trường tôi, đã từng có nhiều ý kiến nêu lên sự nhàm chán của chương
trình, mà quên rằng, một khi GV cảm thấy nhàm chán với nội ung chương trình
thì chắc chắn rằng, thầy cô ấy sẽ không thể nào truyền được cho HS của mình sự
hứng thú với môn học, với tiết dạy của mình.
B.

h ờng xu ên “

ới” không gian học tập .

Không gian học tập có tác động không nhỏ lên sự hứng thú học tập của HS.
Một không gian mới luôn tạo cho các em những cảm xúc mới m , tạo sự phấn khởi
vì được thay đổi không gian quen thuộc.
hông có điều kiện kinh phí, nhân sự để tổ chức các buổi học tập mang tính
chất ngoại khóa như một số trường khác, ở trường DTNT, chúng tôi vận dụng việc
thay đổi không gian học tập cách đơn giản nhưng không kém phần hiệu quả.
- T chức tiết học tại th iện tr ờng. Đối với các tiết học về tác gia, các bài
khái quát ( Khái quát về Văn học dân gian, Khái quát về VH từ TK X – hết
XIX…), tôi tổ chức cho các em lên thư viện tìm tài liệu liên quan ưới sự
hướng dẫn của thủ thư và GV. Các em sẽ hứng thú với những kiến thức
ngoài sách giáo khoa, hứng thú với việc tự tìm tòi, phát hiện những kiến
thức mới m , phong phú …. Thư viện trường DTNT hiện nay đã được trang
bị hệ thống Internet với khoảng trên 15 máy, vì thế việc cập nhật thông tin
15

về tác giả, tác phẩm cũng hiệu quả hơn. Ở thư viện, GV không chỉ giới thiệu
được cho HS nội dung bài học mà còn có thể mở rộng kiến thức, tiếp cận với
các bài đánh giá, bình giảng về tác giả, giai đoạn VH .. để HS có cái nhìn
bao quát hơn về vấn đề đang tìm hiểu.
- “L
ới” không gian của lớp học. Đối với các tiết học như Phát biểu
theo chủ đề, Phát biểu tự do, Thực hành về phỏng vấn … thì thay đổi bố cục
bàn ghế, thay đổi vị trí ngồi quen thuộc cũng tạo được sự thích thú của HS.
Tạo cho các em niềm vui mới vì sự giao tiếp giữa cá nhân thoát khỏi sự gò
bó của “Sơ đồ chỗ ngồi” mà GV hoặc quản sinh sẽ thắc mắc nếu như không
thực hiện đúng. âu lâu có thể trưng một vài bảng biểu phù hợp với nội
dung bài học để HS chú ý, quan tâm hơn đến bài học.
ha đ i vị trí chỗ ngồi hoặc tha đ i các nhóm thảo luận. Chúng ta
thường bắt HS ngồi theo sơ đồ để dễ quản lí, thảo luận nhóm thường theo
đơn vị tổ đã được ấn định. Nhưng cũng cần thay đổi. Tôi cho các em ngồi
theo ý thích, ngồi theo nhóm dân tộc, ngồi theo giới t nh… để giữa các
nhóm mới có sự phấn đấu, cạnh tranh với nhau. Những tiết có sự thay đổi
như vậy, thái độ học tập, không khí lớp có phần sôi nổi hơn. Tuy nhiên, GV
phải làm tốt khâu ổn định, tổ chức thì mới có hiệu quả.
B.3

ạ t

thế giờ học.

Một trong những yêu cầu được chú ý quan tâm trong hoạt động của GV và
HS đó là GV phải tạo được tâm thế để HS bước vào tiết học một cách hứng thú,
say mê, và tạo được sự tập trung của HS.
Gần đây, trong các buổi tập huấn về chuyên môn của Hội đồng bộ môn của
Sở Giáo dục và Đào tạo, chúng ta cũng được nhắc nhở mỗi GV cần phải thiết kế

được hoạt động đầu tiên trong giờ dạy chính là cách tạo tâm thế giờ học.
Có nhiều cách tạo tâm thế giờ học cho HS. Có thể nêu một vài cách thức với
những ưu, khuyết điểm của nó mà qua quá trình thực hiện, bản thân tôi rút ra được
một vài kinh nghiệm.
- T chức trò ch i. Phương pháp này có thể gây được sự chú ý của HS trước
tiết học, tạo không khí sôi nổi nhưng đòi hỏi GV phải đầu tư, suy nghĩ nhiều,
và không khí sôi nổi nhiều khi mang tính chất tạm thời, sau trò chơi, sự sôi
nổi lắng xuống, có khi vì trong trò chơi có vấn đề nào chưa giải quyết rốt
ráo, hoặc luật chơi chưa rõ ràng sẽ dẫn đến tình trạng thảo luận riêng trong
giờ học. GV khi ùng phương pháp này cần lưu ý những hạn chế của nó.
- Kể chuyện. Đây là phương pháp sử dụng “vốn tự có” của bất kì GV dạy Văn
nào. HS lứa tuổi này thường có nhiều xúc cảm với những câu chuyện kể
thực tế, những câu chuyện mang tính chất thời sự, hay những truyện kể có
tác dụng giáo dục, gắn với nội dung bài học thường lắng đọng trong lòng các
em rất sâu, rất lâu dài. Trong quá trình thực hiện, tôi nhận thấy các em rất
thích thú lắng nghe, và cuối bài giảng, có em còn liên hệ , gắn kết nội dung
câu chuyện với bài học. Tôi nhận thấy, tiết học đó t nhiều thành công.
16


Ví dụ :
- Dạ b i “Chiếc thuyền ng i xa” của Nguyễn Minh Châu ( ch ng trình
Ngữ n ớp
ban c bản ). Bắt đầu tiết dạy sẽ là câu chuyện dẫn dắt :
Một người phụ nữ tên là Hoàng Thị Tâm, ở Bình Dương, là nạn nhân của
nạn bạo hành gia đình. Khi chính quyền địa phương phát hiện, các nhà chức
trách, các phóng viên muốn chị ta công khai tố cáo chồng vì đó là hành vi vi
phạm pháp luật. Nhưng chị ta từ chối. Khi được hỏi vì sao, chị Tâm nói
rằng, sở dĩ tôi bị chồng đánh cũng bởi gia cảnh chúng tôi quá nghèo. Tuy
nhiên, hành động đó của người chồng cuối c ng cũng bị lên án. Phân tích

tâm lý của những người phụ nữ bị bạo hành mà không dám lên tiếng, tiến sĩ
tâm lý học Huỳnh Văn Sơn – Trưởng khoa Tâm lý trường ĐHSP Thành phố
Hồ Chí Minh – cho rằng, đó là do sự thiếu hiểu biết về luật pháp, vì bản tính
cam chịu của đa số phụ nữ Việt Nam và trên hết là do tâm lý người Việt
Nam ít muốn đem chuyện gia đình riêng của mình chia sẻ với người khác,
cũng có một nguyên nhân nữa là họ muốn “con mình có một người cha”.
Chúng ta gặp gỡ nhân vật người đàn bà hàng chài trong tác phẩm Chiếc
thuyển ngoài xa để hiểu hơn về những câu chuyện đời thường trong cuộc
sống xung quanh ta.
- Dạ b i “Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn” ( ch ng trình Ngữ n ớp 11
ban c bản ). Bắt đầu tiết dạy là câu chuyện : Công ty nọ muốn nhận một
nhân viên vào nhiệm vụ trưởng phòng phân phối vật tư. Yêu cầu về nhân sự
: tốt nghiệp đại học, có bằng cấp ngoại ngữ, tin học, có ngoại hình tương
đối ... Một thanh niên đến nộp đơn và chờ gọi phỏng vấn với niềm tin tưởng,
hi vọng vì anh ta không chỉ hội đủ mà còn dư thừa các tiêu chuẩn mà công
ty đề ra. Rồi cũng đến lượt anh ta được gọi vào phỏng vấn. Vấn đề đầu tiên
anh ta được giám đốc hỏi là các vấn đề liên quan đến bằng cấp, kinh
nghiệm làm việc. Anh thanh niên rất tự hào khi chứng minh năng lực của
mình. Vị giám đốc có vẻ hài lòng. Chợt ông ta hỏi : Anh thấy tấm thảm
trước phòng tôi thế nào ? Anh thanh niên lúng túng, nhưng nhìn khắp lượt,
anh thấy vẻ sang trọng của văn phòng giám đốc và nghĩ rằng phải nói câu
gì cho vừa lòng vị giám đốc có vẻ như rất “sành điệu” này, vả lại anh ta
cũng muốn khoe sự hiểu biết của mình về trang trí nội thất. Anh thanh niên
vội trả lời : Vâng, tôi thấy nó tuyệt vời, rất phù hợp với màu sắc, bố cục và
sự sang trọng của căn phòng này. Vị giám đốc nghe xong, mỉm cười, đặt bộ
hồ sơ trước mặt anh thanh niên và nói : Rất tiếc, chúng tôi không thể nhận
anh vào công ty. Anh thanh niên ngạc nhiên : Nhưng tôi ... hội đủ các yêu
cầu mà... . Vị giám đốc nghiêm nghị : Chúng tôi cần người có tài nhưng
cũng phải có đức tính trung thực. Xin lỗi anh, trước phòng tôi làm gì có tấm
thảm nào.... . Các bạn nhận xét gì về cuộc phỏng vấn này và rút được kinh

nghiệm gì cho việc trả lời phỏng vấn ?
Từ thực tế giảng dạy, tôi nhận thấy kể những câu chuyện nhỏ phù hợp với mỗi
bài học sẽ có tác dụng cao. Ở 2 bài minh họa trên, tôi và HS đi hết tiết học cách
nhẹ nhàng, thú vị, cái lắng đọng lại trong lòng các em tuy không thể hiện ngay ra
bên ngoài, nhưng qua ánh mắt, thái độ học tập, cách ứng xử của các em trong tiết
17


dạy nói lên các em hoàn toàn thâm nhập vào nhân vật, thấu hiểu bài học không chỉ
ở nội dung bài học yêu cầu mà còn rèn cho mình một kĩ năng sống tốt hơn.
Xin nói thêm, ở các nội dung tích hợp trong bài dạy, GV cũng có thể vận dụng
các câu chuyện nhỏ nhưng có tác ụng giáo dục để gắn nội dung tích hợp một cách
nhẹ nhàng nhưng sâu sắc.
B.
n u ện ch HS kĩ n ng n i – iết
thụ của ình.

ột cách

u

át những u nghĩ, cả

Một trong những yêu cầu, mục đ ch của môn Ngữ văn trong nhà trường là
dạy HS cách diễn đạt một vấn đề. Nhiệm vụ này chủ yếu thuộc về giáo viên dạy
Văn. Phương pháp ạy học theo hướng phát triển tính tích cực của HS cũng nhằm
mục đ ch giúp HS có thể trình bày được những điều mình nghĩ, những gì mình
muốn… Rèn luyện kĩ năng này cho HS là một nhu cầu và là một mục tiêu mà
người dạy văn hướng đến.
Xác định như vậy nên tôi thường xuyên hướng dẫn, rèn luyện cho HS kĩ

năng nói, viết một cách lưu loát những suy nghĩ, cảm thụ của cá nhân về bất cứ
một vấn đề nào. Giúp HS rèn luyện kĩ năng này được đúc kết qua một số hình thức
gợi ý như sau :
- Yêu cầu soạn bài. Tôi không yêu cầu HS soạn bài theo cách trả lời các câu
hỏi phần Hướng dẫn học bài trong SGK. Thật vô lý khi bắt các em phải cảm
thụ và trả lời các câu hỏi mang tính chất yêu cầu sự ch nh xác hơn là gợi ý
cảm thụ khi mà các em chưa được giảng giải, phân t ch. Thay vào đó, các
em sẽ chỉ đọc kĩ văn bản, cảm thụ theo suy nghĩ cá nhân, chọn lọc chi tiết
ch nh …, và lên lớp, thay vì chúng ta mất thời gian cho HS đọc lại văn bản
thì sẽ cho HS tóm tắt văn bản, hoặc chỉ trình bày suy nghĩ về một đoạn thơ
yêu thích nhất, một nhân vật, hoặc một chi tiết nào đó của nhân vật để lại ấn
tượng sâu sắc đối với bản thân. hi HS được trình bày suy nghĩ, cảm thụ của
mình về tác phẩm, chi tiết tác phẩm, bản thân các em sẽ tự điều chỉnh thái
độ, lời nói, sự tự tin và đương nhiên, các em sẽ có ý thức hơn khi đọc tác
phẩm, chuẩn bị những gì mình sẽ nói…
- Kiể tra b i cũ kiể tra 5’. Câu hỏi cho nội dung kiểm tra không dừng
lại ở mức độ nhận biết mà còn phải nâng lên mức thông hiểu và sáng tạo.
GV nên mạnh dạn cho HS trả lời theo suy nghĩ, cảm thụ của cá nhân và
đồng thời chấm điểm với mức độ khuyến khích. Kiểm tra bài cũ hay kiểm
tra 15’ nên ừng lại một câu hỏi nhỏ, một chi tiết trong tác phẩm, tránh các
câu hỏi như : phân t ch hình tượng nhân vật …, vì các câu hỏi đó sẽ khiến
HS quá tải, không có cơ hội trình bày hết cảm nhận cá nhân. Nếu trả lời
không đầy đủ và bị điểm thấp, HS cảm thấy chán nản, cho rằng môn học khó
và từ đó, gây mất hứng thú.
- Đặt câu hỏi có tác dụng gợi mở . Trong khi cùng HS giải quyết vấn đề, nên
đặt các câu hỏi có tác dụng gợi mở chứ không nên dùng câu hỏi trả lời trực
tiếp kiểu Nhân vật Mị có phải là điển hình cho người nông dân Tây Bắc
vùng lên đấu tranh tự giải phóng mình? Thay vì vậy, ta nên hỏi : Theo em ,
nhân vật Mị biểu tượng cho điều gì ?
18

- Đối với các tiết đọc thêm : Mạnh dạn giao cho nhóm HS thảo luận trước ở
nhà, cử người đại diện trình bày như giáo viên ( đóng vai giáo viên để truyền
đạt kiến thức cho các bạn ). Cách thức này tuy có hơi mất thời gian nhưng
bù lại, các em vừa tìm hiểu được bài, vừa rèn luyện được kĩ năng nói, viết
của mình. Đặc biệt là có thể giúp các em tự tin hơn, làm giảm đáng kể tình
trạng HS nhút nhát, lười suy nghĩ như đối tượng HS dân tộc t người. Tôi đã
từng cho HS lớp 12A2 – một lớp tương đối yếu môn Văn – thực hiện tự
trình bày, giảng giải cho cả lớp về 3 bài thơ đọc thêm : Đò èn, Tiếng hát
con tàu và Dọn về làng. Mỗi nhóm phụ trách một bài. Kết quả, tất cả HS
tham gia tích cực, HS ngồi bên ưới có tham gia bài học bằng cách đặt câu
hỏi với người diễn giảng. HS thực hiện diễn giảng ban đầu có hơi lúng túng
nhưng đã thực sự thể hiện bản lĩnh của mình về năng lực cảm thụ tác phẩm.
Tôi nhận thấy 2 tiết học ấy thành công ngoài sự mong đợi.
(Hình ảnh minh họa cho tiết đọc thêm ở phần phụ lục)
- Ở các tiết th c hành : Không nên chỉ dừng lại yêu cầu thực hiện các bài tập
có trong SG , vì đa số các em sẽ xem phần gợi ý ở sách bài tập, như vậy,
tiết thực hành sẽ không có hiệu quả. Chỉ nên cùng HS giải quyết 1 – 2 bài
tập, nhưng HS phải lý giải được cách giải quyết bài tập đó thì thiết nghĩ tiết
thực hành mới thực sự đọng lại trong các em những hiểu biết cơ bản và có
thể ứng dụng trong các trường hợp tương tự.
- Đối với các tiết phụ đạ , t ng tiết : Cần hướng dẫn HS thực hành kiểu bài
nghị luận, biết kết hợp các thao tác lập luận, biết lựa chọn từ ngữ, đặt câu
đúng ngữ pháp, sử dụng ngôn ngữ đúng phong cách…, vì đây là nền tảng
cho việc diễn đạt lưu loát trong khi nói, viết.
- T chức hoạt động thảo luận nhóm. Hoạt động nhóm là một trong những
gợi ý của phương pháp giảng dạy mới, có tác dụng tốt trong phát triển năng
lực và rèn kĩ năng giao tiếp cũng như kĩ năng nói, viết lưu loát cho HS. Tuy
nhiên, tổ chức hoạt động nhóm như thế nào cho có hiệu quả thực sự thì còn

nhiều vấn đề cần bàn lại, hoặc người GV phải nhận thức hết ý nghĩa của
phương pháp này, tránh việc thực hiện qua loa, thậm chí có GV tổ chức thảo
luận nhóm là để “giải lao”, giao việc cho HS làm mà không kiểm tra được
HS nào tham gia và không tham gia thì thiết nghĩ, GV đó tuy được đánh giá
có vận dụng phương pháp mới nhưng chưa thực sự đem lại hiệu quả mà
nhiều khi còn tác dụng ngược lại. Khi tổ chức hình thức này, GV cần quán
xuyến việc tham gia góp ý của các thành viên trong nhóm, không nhất thiết
để nhóm cắt cử người trình bày ý kiến của nhóm mà GV có thể gọi bất kì
một thành viên nào của nhóm phát biểu nhằm tránh trường hợp các đối
tượng HS nhút nhát không có cơ hội trình bày trước đám đông.
B.5. Quan niệm về ứng dụng các ph

ng pháp, kĩ thuật dạ học t ch c c.

Phương pháp ạy học nói chung và phương pháp ạy học Văn nói riêng là
một chủ đề thảo luận quen thuộc của nhiều nhà nghiên cứu, của các buổi hội thảo,
chuyên đề chuyên môn, của đội ngũ giáo viên và thay đổi cách dạy cũ trở thành
19


một khẩu hiệu đặt ra từ lâu. Tuy nhiên, thay đổi cách dạy cũ không phải là chắp vá
một vài biện pháp, thủ pháp vặt vãnh, hình thức. Nói như J.Vial- nhà giáo dục
Pháp là thêm vào một vài chút “gia giảm” nhưng thực chất là vẫn ùng phương
pháp cũ. Một vài gia giảm chỉ có tác dụng ngược lại là trang điểm bao che cho
phương pháp cũ mà thôi. Cần thực sự có những đổi mới mang t nh “đột phá”, giúp
học sinh tham gia khám phá chiếm lĩnh tác phẩm và để các em được tự phát triển.
Công việc của một giáo viên dạy văn từ trước tới nay vẫn đi theo một lối mòn (ví
dụ: I-Tìm hiểu chung, II- Đọc – hiểu văn bản ) và rất nhiều các công đoạn tuần tự,
quen thuộc khác. Giờ đây, công việc của giáo viên không chỉ tập trung vào trang
văn, áng văn mà còn là ở công đoạn cực nhọc và vô cùng sáng tạo là hướng dẫn tổ

chức cho học sinh thực hiện hoạt động trên lớp để khám phá tác phẩm từ đó phát
hiện và phát triển con người mình.
Thường thì trong giáo án, GV chúng ta chủ yếu thiết kế phương pháp vấn
đáp hoặc thảo luận nhóm, mà t quan tâm đến các phương pháp, kĩ thuật dạy học
tích cực mà mới đây, hội đồng bộ môn đã triển khai tập huấn và khuyến khích GV
vận dụng.
Tuy nhiên, trong một tiết học, không nhất thiết phải vận dụng nhiều phương
pháp, kĩ thuật dạy học tích cực. Nhưng chúng ta cố gắng đừng có sự lặp lại một
cách thường xuyên các phương pháp này.
HS làm sao không nhàm chán môn Văn khi mà tiến trình lên lớp, tiến trình
triển khai nội dung bài học, phương pháp GV khai thác bài học đã được HS thuộc
lòng, quá trình đó như đã được “lập trình” sẵn, cứ thế, đến hẹn lại lên.
Tôi quan niệm rằng, mỗi tiết học không nên sử dụng quá nhiều các phương
pháp, kĩ thuật tích cực, GV chỉ cần đầu tư thiết kế mỗi bài học, mỗi tiết dạy là một
phương pháp, kĩ thuật khác nhau, không tiết nào giống tiết nào, không bài nào
giống bài nào. Có như vậy mới tạo nên ở HS sự hứng thú và mới mẻ trong mỗi giờ
lên lớp, và mỗi tiết gặp gỡ GV thực sự đem lại một khám phá mới đối với HS.
Ở đây, xin không nhắc lại khái niệm và ý nghĩa, cách thức thực hiện các
phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực vì tài liệu trong các đợt tập huấn của Sở
Giáo dục gởi về cho các trường khá đầy đủ, chi tiết. Tôi chỉ xin nêu một vài biện
pháp mà qua thực tế áp dụng nhận thấy đem lại hiệu quả cao trong việc tạo hứng
thú đối với HS trong tiết học, nhất là đối với HS trường DTNT.
- Phương pháp thảo luận nhóm : Có thể áp dụng tốt cho tất cả các dạng bài
học, kể cả tiết thực hành.
- Kĩ thuật “Chúng em biết 3” : Vận dụng cho các bài học, vấn đề như ý
nghĩa của một chi tiết, hình tượng văn học.
- Kĩ thuật “Khăn trãi bàn” : Vận dụng tốt cho các nội dung cần thảo luận để
rút ra kết luận cuối cùng.
- Kĩ thuật đặt câu hỏi : Có thể áp dụng tốt cho tất cả các dạng bài học, kể cả
tiết thực hành.

- Kĩ thuật “Trình bày một phút” : Vận dụng cho phần trình bày của HS về
chủ đề tác phẩm, nhận xét về nghệ thuật, ý nghĩa văn bản, hoặc cảm nghĩ cá nhân
về một vấn đề nhỏ nào đó.
- Kĩ thuật “Bản đồ tư duy” : Sử dụng bản đồ tư uy là một xu hướng cần
khai thác nhiều hơn khi ạy các bài khái quát vì nó giúp người học sáng tạo hơn,
20


tiết kiệm thời gian, ghi nhớ tốt hơn, nhìn thấy vấn đề một cách tổng thể, giúp dễ
dàng tổ chức, phân loại…
- Ngoài ra, các kĩ thuật dạy học tích cực khác cũng có những ưu điểm của nó
nhưng không phù hợp với đối tượng HS trường DTNT ( chẳng hạn kĩ thuật Hỏi
chuyên gia ), tuy nhiên, chúng ta phải mạnh dạn vận dụng để tập dần cho HS
những kĩ năng phát triển tích cực hơn.
Chúng ta nhận thấy rằng, các phương pháp, kĩ thuật nêu trên tập trung ở
nhóm kĩ thuật dạy học mang tính hợp tác. Tính hợp tác đang là xu hướng không
chỉ trong học tập mà còn là xu hướng của công việc, đời sống xã hội ngày nay.
Vận dụng các kĩ thuật dạy học mang tính hợp tác, chúng ta sẽ đạt được các yêu cầu
:
ch th ch, thúc đẩy sự tham gia tích cực của các học sinh, vì thế tạo được
không khí lớp học sôi nổi, hào hứng.
- Tăng cường hiệu quả học tập.
- Tăng cường trách nhiệm cá nhân.
- Yêu cầu HS áp dụng và phát huy nhiều năng lực khác nhau.
- Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, từ đó, rèn luyện kĩ năng sống cho HS.
B.

uan niệ

ề ứng dụng Công nghệ thông tin.

Vì công nghệ thông tin chỉ là phương tiện chứ không thể thay thế được vai
trò của người thầy. Như vậy máy tính, Internet không phải là những công cụ vô
hồn, nếu chúng ta biết cách ứng dụng thì chúng sẽ hỗ trợ rất đắc lực cho việc dạy
môn Văn vốn rất đặc trưng. Ch nh vì thế giáo viên cần phải nâng cao trình độ sử
dụng công nghệ thông tin để đáp ứng yêu cầu của thời đại.
P.GS, T.S. ê Phước Lộc trong công trình nh
phạm cho một bài giảng
bằng Powerpoint cho rằng: Mỗi bài giảng, thậm chí mỗi trang trình chiếu đều có
sự hướng đ ch khác nhau, thể hiện ở sự bố trí thông tin, bố cục, màu sắc… Tuy
nhiên, mọi hướng đ ch đều hướng tới việc chuyển tải được thông tin một cách có
hiệu quả và thuyết phục người nghe. Vấn đề áp dụng giáo án điện tử cho giờ dạy
Ngữ Văn là cần thiết, nó đạt được hiệu quả nhiểu mặt, trong đó với những hình ảnh
sinh động, clip phim, giọng ngâm, giọng đọc thật của các tác giả văn bản, … vừa
thuyết phúc HS vừa thu hút sự thu hút sự chú ý của các em.
Ví dụ
- Thay vì GV phải có lời giới thiệu khi vào bài mới như dạy Tuyên ngôn độc
lập (Hồ Chí Minh) chẳng hạn, giáo án PPt có thể chiếu cho HS xem một đoạn
phim về cảnh Bác đọc bản Tuyên ngôn tại vườn hoa Ba Đình, …
- Dành một trang nêu tên bài học (sau mở đầu) cùng các đề mục (dàn bài) và
cũng nên giới thiệu sơ qua các phần đó đề cập đến vấn đề gì, HS sẽ dễ dàng có một
cái nhìn tổng quát về bài giảng, gây tâm lí chờ đợi những thông tin thú vị phía sau.
- Mỗi nội dung nhỏ (mục) cần có “điểm nhấn” hấp dẫn. Ví dụ khai thác hình
ảnh “nhớ rừng núi Tây Bắc” trong văn bản Tây Tiến (Quang Dũng), GV cho HS
nghe gọng ngâm thơ, xem một số hình ảnh về cảnh núi rừng hiểm trở; nhấn mạnh
tình huống “nhặt vợ” (Vợ nhặt – Kim Lân) cho HS xem một đoạn ngắn phim Sao
21


tháng Tám, … Giáo án PPt cũng phát huy rất tốt hiệu quả khi GV cho HS học hợp

tác, vẽ các bản đồ tư uy.
II.2.5. Tổng kết và hướng dẫn học tập:
II.2.5.1. Tổng kết:
Hoạt động tổng kết là công việc mà Học sinh phải thực hiện ưới sự hướng
dẫn của Giáo viên. Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu, những sự kiện cơ
bản, những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những khái niệm hoặc giá trị có tính
công cụ cần được nhắc đến ưới những hình thức cô đọng, rút gọn, đặc biệt là
những sơ đồ, mô hình, công thức hoặc tài liệu trực quan.
Ví dụ : Dùng sơ đồ để tổng kết kiến thức bài Khái quát Văn học từ đầu
thế kỷ XX – đến Cách mạng tháng 8 năm 1945:
Ht

Hiện đại h a

Giai
đ ạn
1

Giai
đ ạn
2

– CMTT 1945
ột thời đại ới

Ph n h a phức tạp

ộ phận
hợp pháp

Giai
đ ạn
3

Hiện
th c

Phát triển
Nội dung
t t ởng ,
hình thức
nghệ thuật

ộ phận
ất hợp
pháp

L ng
ạn

hác

h nh t u ề nội dung t t ởng

hể ại,
tác giả,
tác phẩ

iền đề
VHCM

h nh t u ề thể

C giá trị uan trọng đối ới ịch
của n học d n tộc

22

au

ại, ngôn ngữ H

phát triển


Hoặc tổng kết về nhân vật Chí Phèo, có thể ùng sơ đồ:
Hình t ợng Ch Ph

0n
đầu đời

L

7,8n
đi
ởt ề

ng thiện

Gặp

hị Nở

hát ọng
ng ời
ng thiện

ha h a

Giá trị hiện th c
giá trị nh n đạ
u

Giết á iến
t át

i kịch
bị c tu ệt

c

2 5 2 Hướng dẫn học tập:
Hoạt động hướng dẫn học tập có thể được thiết kế ưới hai hình thức:
- Hình thức đơn giản: Giao bài tập hoặc nhiệm vụ học tập ở nhà.
- Hình thức cao hơn: Hướng dẫn đọc thêm, luyện tập bổ sung, khuyến khích
tìm kiếm tư liệu và chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những gải thuyết hoặc
luận điểm có tính vấn đề để động viên HS tiếp tục suy nghĩ, liên hệ với bài
học sau, hỗ trợ ghi nhớ, k ch th ch tư uy phê phán, độc lập, bồi ưỡng tình
cảm, nâng cao nhận thức của HS.
Ở nội dung này, tùy từng trường, từng đối tượng HS cụ thể mà Gv có cách giao
bài cụ thể theo hình thức đơn giản hay cao hơn, phù hợp với trình độ, năng lực và

điều kiện của từng em. Dần dần khi HS thành thục về kỹ năng học tập thì mới nâng
cao yêu cầu.
Ví dụ: Cùng một bài học nhưng có thể giao việc như sau:
- Đọc, tìm thêm tư liệu về tác giả
- Tìm tác phẩm cùng chủ đề
- Viết bài bình về chi tiết nghệ thuật hoặc chi tiết yêu thích nhất.
- Bài học, kỹ năng rút ra được từ tác phẩm.
- Giá trị của tác phẩm
- …
III. H

U QU

Ủ

T

Với chuyên đề này, bản thân tôi – dựa trên những kiến thức từ lý luận và
thực tế giảng dạy ở trường PT Dân tộc Nội trú Tỉnh Đồng Nai – chỉ coi như một
kinh nghiệm nhỏ cho việc soạn giảng và tạo không khí lớp học, hướng dẫn các em
học tập tốt hơn, đặc biệt đối với bộ môn Văn mà hiện nay bản thân các em còn gặp
23


nhiều khó khăn khi tiếp cận. Trong quá trình phụ trách chuyên môn của Tổ, cùng
với sự chỉ đạo và quan tâm của Ban Giám hiệu, bản thân và đồng nghiệp cũng đã
cố gắng rất nhiều trong việc soạn giáo án theo hướng như đã trình bày ở phần trên.
Năm học vừa qua, khảo sát ở khối 12, tỉ lệ điểm được thống kê như sau:
 Chỉ thống kê điểm trên 5
Lớp

12a1

BV số 2

BV số 3

BV số 4

BV số 5

BV số 6

BV số 7

Tỉ lệ chung

12a2
12a3
12a4

IV KẾT UẬN
Đối với hầu hết người có học, những kỷ niệm trong quãng đời học sinh sinh viên thường để lại những dấu ấn sâu đậm trong cả đời người, mà bóng dáng
của những người Thầy thường là những hình ảnh không thể phai mờ trong tâm trí
của họ. Đấy là những Người Thầy giàu trí tuệ và tâm huyết, có tấm lòng độ lượng
và quan tâm tới mọi học sinh, luôn khuyến khích sự tìm tòi sáng tạo trong mỗi giờ
học, tạo cho học sinh sự hứng thú, và mỗi giờ học thật sự là một món quà tặng vô
giá mà Thầy gởi tới từng HS. Cảm nhận được ý nghĩa sâu xa của vai trò người GV
để mỗi người chúng ta tận tâm hơn với nghề, với bộ môn của mình dẫu rằng còn
đó những khó khăn không ễ vượt qua.
Trong chừng mực hạn hẹp của chuyên đề, bản thân tôi chưa thể nói hết được

những điều muốn nói, và vì vậy chắc chắn còn nhiều thiếu sót. Rất mong được các
đồng nghiệp quan tâm góp ý để chuyên đề hoàn thiện hơn.
V

UẤT KHU ẾN NGH KH NĂNG

NG

Thực trạng học văn trong nhà trường hiện là vấn đề bức xúc thời sự khiến cả
xã hội quan tâm. Đã đến lúc chúng ta phải thay đổi cách nhìn về con người, về giáo
dục con người, trong đó có vấn đề dạy và học văn.
Không phải đến bây giờ chúng ta mới ý thức và nhận thức được sự sút kém
thảm hại về chất lượng dạy và học văn trong nhà trường. Đã đến lúc dạy văn, học
văn không còn là công việc riêng của nhà giáo và nhà trường mà nó trực tiếp liên
quan đến chiến lược phát triển con người, đến sự phát triển của chế độ, xã hội.
Vì vậy, Bộ giáo dục – đào tạo, Sở giáo dục, cũng như Hội đồng bộ môn cần
tích cực hơn nữa trong công tác thanh kiểm tra, trao đổi kinh nghiệm, dự giờ học hỏi
và tổ chức các đợt tập huấn ở diện rộng để tất cả các GV đều được tiếp thu, học hỏi
nằm nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, phục vụ tốt cho công tác của mình.
Xã hội và gia đình cũng cần quan tâm hơn tới thực trạng này để có hướng
giải quyết phù hợp hơn.
24