TIỂU LUẬN: Vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy học môn Giáo dục công dân ở lớp 12 trường THPT Lê Quý Đôn Hà Tĩnh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN
Đề tài: Vận

dụng phương pháp dạy học bằng tình huống

nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy
học môn Giáo dục công dân ở lớp 12 trường THPT Lê Quý
Đôn Hà Tĩnh

Người hướng dẫn: TS. Phạm Việt Thắng
Học viên: Trần Thị Thu Thủy
Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A

Hà Tĩnh, năm 2015


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chất
lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đất
nước trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ mơn Giáo dục cơng dân nói chung, mảng
kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân cách, rèn
giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt, trong điều kiện
phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao
của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp dụng các phương pháp dạy
học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình huống) là việc làm cần thiết đối
với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân.

1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà trường
phổ thơng hiện nay cịn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương pháp
cũng như hình thức tổ chức. Giảng dạy mơn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ
thông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công. Tuy nhiên, phương pháp dạy
học ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theo lối truyền thống, dạy chay học
chay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng, cho ghi chép.
1.4. Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy học tích
cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả cao, làm
tăng tính thực tiễn của mơn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giải quyết các
vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,… Giáo dục cơng dân là mơn
học có ý nghĩa cao trong việc hình thành và hồn thiện nhân cách học sinh. Việc áp
dụng phương pháp dạy học tình huống vào giảng dạy môn GDCD là cấp thiết.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn: “Sử dụng phương pháp dạy
học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học
môn Giáo dục cơng dân” làm tiểu luận khoa học
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tình
huống và những đặc thù của môn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiên cứu việc áp
dụng phương pháp này trong dạy học mảng kiến thức pháp luật thuộc môn Giáo dục
cơng dân với mục đích góp phần hình thành và phát triển năng lực thực tiễn, thái độ,
hành vi đúng đắn cho học sinh.
3. ĐỐI TƯỢNG

2


Phương pháp dạy học tình huống trong mơn Giáo dục công dân tại trường THPT
Lê Quý Đôn Hà Tĩnh.
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn Giáo dục

công dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học
môn Giáo dục công dân.
5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THPT Lê Quý Đôn Hà
Tĩnh
- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục công
dân ở trường THPT Lê Quý Đôn Hà Tĩnh
- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục công
dân
5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: Những năm gần đây: 2010-2014
- Không gian: Tại trường phổ thông THPT Lê Quý Đôn Hà Tĩnh
- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễn
giảng dạy môn GDCD hiện nay.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết lý
thuyết.
6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điều tra,
đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như phỏng vấn
sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về
PPNCTH trong dạy học.
7.2. Bước đầu vận dụng và rút ra kinh nghiệm cho công việc giảng dạy của giáo viên
GDCD.
7.3. Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, sinh viên, học sinh.
8. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, phụ lục, Tiểu luận kết cấu thành 02 chương:

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Chương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu
3


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG NHẰM GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD
1.1 Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong
dạy học mơn GDCD ở trường Trung học .
1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống
1.1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học
Trong các tác phẩm về lý luận dạy học, ta có thể tìm thấy nhiều định nghĩa về
phương pháp dạy học như:
Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp
thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trị tự giác, tích cực, tự lực đạt
tới mục đích dạy học .
Bất cứ phương pháp nào cũng là hệ thống những hành động có mục đích của
giáo viên, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của học sinh nhằm đảm bảo
cho trò lĩnh hội được nội dung trí dục.
Phương pháp dạy học địi hỏi có sự tương tác tất yếu của thầy và trò, trong q
trình đó thầy tổ chức sự tác động của trị đến đối tượng nghiên cứu, mà kết quả là trò
lĩnh hội được nội dung trí dục.
Những định nghĩa này đã nêu lên được một cách khái quát về phương pháp dạy
học. Qua quá trình nghiên cứu về phương pháp dạy học ta thấy rằng giữa dạy và học
có mối liên hệ mật thiết với nhau.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học, chúng là
hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau về mục đích, tác

động qua lại với nhau và là hai mặt của một quá trình dạy học. Trong sự thống nhất
này phương pháp dạy giữ vai trò chỉ đạo, cịn phương pháp học có tính độc lập tương
đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, nhưng phương pháp học có ảnh hưởng trở
lại đối với phương pháp dạy.
Phương pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và chỉ đạo. Phương pháp học
cũng có hai chức năng là tiếp thu và tự chỉ đạo.

4


Thầy truyền đạt cho trị một nội dung nào đó, theo một lôgic hợp lý, và bằng
lôgic của nội dung đó mà chỉ đạo, ( định hướng, tổ chức, hướng dẫn và kiểm tra, đánh
giá) sự học tập của trò. Trong bản thân phương pháp dạy, hai chức năng này gắn bó
hữu cơ với nhau, chúng khơng thể thiếu nhau được. Trong thực tiễn, nhiều giáo viên
chỉ chăm lo việc truyền đạt mà coi nhẹ việc chỉ đạo. Người giáo viên phải kết hợp hai
chức năng trên đây bằng chính lôgic của bài giảng, với lôgic hợp lý của bài giảng, thầy
vừa giảng vừa truyền đạt ), vừa đồng thời điều khiển việc tiếp thu ban đầu và cả việc
tự học của trị. Vì vậy phương pháp dạy chính là mẫu, là mơ hình cơ bản cho phương
pháp học trong tất cả các giai đoạn của sự học tập.
Còn về phía học sinh, khi học tập vừa phải tiếp thu bài thầy giảng, lại vừa phải
tự điều khiển quá trình học tập của bản thân. Nói cách khác, học sinh phải tiếp thu nội
dung do thầy truyền đạt, đồng thời dựa trên tồn bộ lơgic bài giảng của thầy mà tự lực
chỉ đạo sự học tập của bản thân ( tự định hướng, tự tổ chức, tự thực hiện, tự kiểm tra đánh giá ). Người học sinh giỏi thường là người biết nắm bắt được lôgic cơ bản của
bài giảng của thầy, rồi tự sáng tạo lại nội dung đó theo lơgic của bản thân. Vậy, trong
phương pháp học, hai chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo gắn bó chặt chẽ với nhau, thâm
nhập vào nhau, bổ sung cho nhau, như hai mặt của cùng một hoạt động.
Dạy tốt, học tốt, xét về mặt phương pháp phải là sự thống nhất của dạy với học,
và đồng thời cũng là sự thống nhất của hai chức năng riêng của mỗi hoạt động truyền
đạt và chỉ đạo trong dạy; tiếp thu và tự chỉ đạo trong học. Nói cách khác, dạy học tối
ưu phải là sự dạy học mà trong đó, về mặt phương pháp, bảo đảm được cùng một lúc

ba phép biện chứng:
Giữa dạy và học.
Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong dạy.
Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong học.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và tổ hợp ba phương pháp học
ứng với ba giai đoạn học tập.
Giai đoạn 1: Tiếp thu ban đầu các thơng tin.
Trong giai đoạn này thầy giảng bài mới. Trị nghe, nhìn, hiểu, ghi chép và sơ bộ
nhớ những điều thầy giảng.
Giai đoạn 2: Xử lý thông tin khi tự học.
Nhiệm vụ chủ yếu của giai đoạn này là sự tự học để xử lý thơng tin, biến nó
thành học vấn riêng. Ở đây trị phải sử dụng tồn bộ các thao tác tư duy.
Giai đoạn 3: Vận dụng thông tin để giải bài tập.
Đây là bước kết thúc của quá trình lĩnh hội một vấn đề. Nhiệm vụ của nó là vận
dụng kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo việc giải quyết các bài tập nhận thức.
5


Trong quá trình dạy và quá trình học thì quá trình dạy có vai trị chỉ đạo trong
cả ba giai đoạn của quá trình học, quá trình dạy hợp lý thì quá trình học sẽ đạt kết quả
cao.
1.1.1.2. Quan niệm về tình huống và phương pháp dạy học bằng tình huống
* Quan niệm tình huống:
“Tình huống là một hồn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn
xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án giải
quyết khác nhau. Tình huống cũng có thể là một hồn cảnh gắn với câu chuyện có cốt
truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức hợp được viết ra để minh chứng
một vấn đề hay một số vấn đề của cuộc sống thực tế. Tình huống dạy học là những
tình huống thực hoặc mơ phỏng theo tình huồng thực, được cấu trúc hóa nhằm mục
đích dạy học”.

Tình huống bao giờ cũng là tình huống có vấn đề.
“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài
toán nhận thức được chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết
được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, vấn đề học tập là những tình
huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái (kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này địi hỏi phải được giải
quyết”.
“Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta
chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới
mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người
tìm tịi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt
động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động
tư duy tích cực sẽ diễn ra trong q trình nêu ra và giải quyết vấn đề”.
Xét về khía cạnh tâm lý thì: “Tình huống là trạng thái tâm lý độc đáo của con
người gặp chướng ngạy nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết
mâu thuẫn đó, khơng phải bằng tái hiện hay bắt chước, mà bằng tìm tịi sáng tạo tích
cực đầy hứng thú, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến
thức và cả niềm vui sướng của người phát hiện kiến thức”.
Qua một số định nghĩa ta có thể hiểu tình huống có vấn đề trong dạy học là:
tình huống học tập mà khi học sinh tham gia thì gặp một số khó khăn, học sinh ý thức
được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì
hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là

6


tình huống đó kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh, đề xuất vấn đề và
giải quyết vấn đề đã đề xuất.
Tình huống có vấn đề ln chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm
vụ cần giải quyết, một vướng mắt cần tháo gỡ. Và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu

và giải quyết tình huống sẽ là những tri thức mới , nhận thức mới hoặc phương thức
hành động mới đối với chủ thể.
Có ba yếu tố tạo thành tình huống có vấn đề:
Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học.
Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết.
Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề trong dạy học là những lúng túng về
cách giả quyết vấn đề, tức là vào thời điểm đó, tình huống đó thì những tri thức và kỹ
năng vốn có chưa đủ để tìm ra ngay lời giải. Tất nhiên việc giải quyết vấn đề khơng
địi hỏi q cao đối với trình độ hiện có của học sinh.
* Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống
Phương pháp dạy học bằng tình huống là phương pháp dạy học mà trong đó
giáo viên đặt học sinh vào một trạng thái tâm lý đặc biệt khi họ gặp mâu thuẫn khách
quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu
cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó là bằng tìm tịi, tích cực, sáng tạo, kết quả là
họ giành được kiến thức và cả phương pháp giành kiến thức .
Với phương pháp này giáo viên đặt trước học sinh một vấn đề sau đó cho các
em thấy rõ lợi ích về mặt nhận thức hay mặt thực tế của việc giải quyết nó nhưng đồng
thời cảm thấy có một số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức cần thiết nhưng
thiếu sót này có thể khắc phục nhờ một số nỗ lực của nhận thức.
Dạy học bằng tình huống có những đặc điểm sau:
Giáo viên phải tạo ra được mâu thuẫn nhận thức, có điều học sinh chưa biết cần
tìm hiểu, việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới.
Giáo viên gây được sự chú ý ban đầu, từ đó kích thích sự hứng thú tạo nên nhu
cầu nhận thức, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh. Học sinh chấp nhận mâu
thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
Tình huống và vấn đề nêu ra phải rõ ràng, phù hợp với khả năng của học sinh.
Từ những điều quen thuộc, bình thường đã biết phải đi đến cái mới (mục đích cần đạt
được) học sinh cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề.
Dạy học bằng tình huống là một trong những yêu cầu quan trọng của đổi mới

nội dung, phương pháp dạy học, dạy học bằng tình huống là một trong những phương
pháp dạy học hiện đại, hay phương pháp dạy học tích cực.
7


Giảng dạy theo phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức rộng cả về
lý luận và thực tiễn. Nếu chỉ có kiến thức lý luận lý thuyết thì giáo viên khơng đưa ra
được những tình huống, hoặc có đưa ra thì cũng khơng đúng với nội dung hoặc khơng
sát thực tế. Từ đó làm cho người học khơng định hướng được cách giải quyết tình
huống, hoặc giải quyết sai.
1.1.2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
1.1.2.1. Ưu điểm của phương pháp dạy học bằng tình huống
Với tư cách là một phương pháp giảng dạy tích cực, lấy người học làm trung
tâm, dạy học bằng tình huống có những ưu điểm sau đây:
Thứ nhất: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học dễ hiểu và dễ
nhớ các vấn đề phức tạp’’. Thơng qua các tình huống được phân tích, thảo luận, người
học có thể tự rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức này một
cách dễ dàng trong thời gian dài. Nếu học lý thuyết, người học có thể rơi vào tình
trạng “học vẹt”, học thuộc lý thuyết mà không hiểu nên rất mau quên thì phương pháp
giảng dạy tình huống giúp người học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền với
q trình giải quyết tình huống đó.
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học nâng cao khả
năng tư duy độc lập, sáng tạo”. Nếu trong phương pháp dạy học truyền thống, q
trình tiếp nhận thơng tin diễn ra gần như một chiều giữa giáo viên và học sinh, trong
đó giáo viên là người truyền đạt tri thức và học sinh là người tiếp nhận tri thức đó thì
phương pháp dạy học bằng tình huống tạo ra một mơi trường học tích cực có sự tương
tác giữa học sinh và giáo viên, giữa các học sinh với nhau. Trong đó, học sinh được
đặt vào trong một hoàn cảnh buộc họ phải ra quyết định để giải quyết tình huống và họ
phải dùng hết khả năng tư duy, kiến thức vốn có của mình để lập luận bảo vệ quan
điểm đó. Họ khơng bị phụ thuộc vào ý kiến và quyết định của giáo viên khi giải quyết

một tình huống cụ thể mà có thể đưa ra các phương án giải quyết sáng tạo. Bên cạnh
đó, dạy học bằng tình huống cịn giúp người học có thể chia sẻ tri thức, kinh nghiệm
cho nhau; học được những ý kiến, quan điểm, thông tin từ những bạn học khác làm
phong phú hơn vốn tri thức của họ.
Thứ ba: “Dạy và học bằng tình huống giúp người học có cơ hội để liên kết, vận
dụng các kiến thức đã học được”. Để giải quyết một tình huống, học viên có thể phải
vận dụng đến nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau trong cùng một môn học hoặc của
nhiều môn học khác nhau.
Thứ tư: “Dạy học bằng tình huống thơng qua việc giải quyết tình huống giúp
người học có thể phát hiện ra những vấn đề cuộc sống đặt ra nhưng bản thân chưa đủ
kiến thức giải quyết”. Cuộc sống vốn đa dạng và phong phú nên không loại trừ khả
8


năng phát sinh những tình huống mà người học và thậm chí cả người dạy chưa gặp bao
giờ. Trong tình huống này, người dạy phải định hướng và khơi gợi khả năng tư duy
độc lập, sáng tạo của người học được vận dụng, phát huy tối đa và không loại trừ khả
năng người học sẽ tìm ra được những các lý giải mới làm bổ sung thêm kiến thức cho
cả người học lẫn người dạy.
Thứ năm: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho người học có thể
rèn luyện một số kỹ năng cơ bản như kỹ năng làm việc nhóm, tranh luận và thuyết
trình”. Đây là những kỹ năng quan trọng giúp cho người học có thể thành cơng trong
tương lai. Học bằng tình huống giúp người học dễ dàng nhận ra những ưu điểm và hạn
chế của bản thân khi họ ln có mơi trường thuận lợi để so sánh với các học viên khác
trong quá trình giải quyết tình huống. Từ đó họ sẽ có cơ hội học hỏi kỹ năng làm việc
nhóm, tranh luận và thuyết trình từ những học viên khác. Phương pháp học bằng tình
huống cũng giúp người học phát triển các kỹ năng phát biểu trước đám đông một cách
khúc chiết, mạch lạc, dễ hiểu; phân tích vấn đề một cách lơgic; hiểu biết thực tế sâu
rộng, biết vận dụng linh hoạt lý thuyết để giải quyết các tình huống thực tế; biết phản
biện, bảo vệ quan điểm cá nhân, đồng thời có khả năng thương lượng và dễ dàng chấp

nhận các ý kiến khác biệt, biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác để làm
phong phú hơn vốn kiến thức của mình.
Nếu mục tiêu của giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay là dạy kiến thức, kỹ
năng và thái độ thì phương pháp dạy học bằng tình huống nếu được áp dụng tốt có thể
đạt được cả ba mục tiêu này.
Thứ sáu: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho học sinh có khả năng
nghiên cứu và học tập suốt đời, tăng cường khả năng tự định hướng trong học tập của
học sinh, phù hợp với nhu cầu và sở thích của cá nhân người học”. Thơng qua việc
phân tích và thảo luận vấn đề, học sinh học được cách tiếp cận và giải quyết các vấn
đề khác nảy sinh trong tương lai, biết cách tìm kiếm thơng tin và trở thành người có
thể tự định hướng học tập và nghiên cứu sau khi đã tốt nghiệp.
Thứ bảy: “Phương pháp dạy học bằng tình huống làm tăng sự hứng thú của
phần lớn học sinh đối với mơn học”. Trong phương pháp học bằng tình huống, học
sinh là người chủ động tìm kiếm tri thức và quyết định kiến thức nào cần được nghiên
cứu và học hỏi. Việc thảo luận cũng làm tăng hứng thú của học sinh đối với việc học
vì nó kích thích người học tham gia tích cực vào việc tìm hiểu vấn đề cần nghiên cứu,
tìm ra giải pháp, tranh luận và lý giải vấn đề khoa học để bảo vệ quan điểm của mình.
Sau khi thảo luận, học sinh vẫn có nhu cầu tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề để trả
lời những câu hỏi được đặt ra trong buổi thảo luận.

9


Cuối cùng: Giáo viên với vai trò là “điều phối viên” trong một lớp học bằng
tình huống vừa có thể hướng dẫn, chia sẻ tri trức, kinh nghiệm cho học sinh, đồng thời
họ cũng có thể học hỏi được những kinh nghiệm, thông tin, giải pháp mới từ học viên
để làm giàu vốn tri thức và phong phú hơn bài giảng của mình, nhất là từ những học
sinh có tư duy nhanh nhẹn sáng tạo. Qua quá trình hướng dẫn học sinh nghiên cứu tình
huống, giáo viên cũng có thể phát hiện ra những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình
huống và có những điều chỉnh nội dung tình huống sao cho phù hợp.

1.1.2.2. Hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
Bên cạnh những ưu điểm nêu trên, phương pháp dạy và học bằng tình huống
cịn có một số điểm hạn chế nhất định.
Thứ nhất: “Đối với các môn học là ngành khoa học xã hội, khi giảng dạy bằng
tình huống, các vấn đề xã hội thường được giải thích theo nhiều quan điểm khác nhau
tùy thuộc vào quan điểm, quan niệm sống, vào vốn kiến thức xã hội và kinh nghiệm
của người học. Vì vậy, đơi khi cuộc thảo luận về tình huống sẽ khơng hướng theo con
đường và dẫn đến một kết cục như người soạn thảo tình huống mong muốn, nhất là
trong những lớp học mà học viên đa dạng về trình độ và đến từ những vùng miền khác
nhau, và giáo viên khơng có kinh nghiệp trong việc điều phối, dẫn dắt cuộc thảo luận”.
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi tinh thần tự học, thái
độ làm việc nghiêm túc và khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, năng động. Tuy nhiên,
hiện nay có khá nhiều học sinh khơng quen với phương pháp học bằng tình huống, họ
khơng có kỹ năng làm việc nhóm, thụ động, ỷ lại, khơng hợp tác từ đó làm giảm hiệu
quả của phương pháp dạy học bằng tình huống”.
Thứ ba: “Phương pháp dạy học bằng tình huống tốn nhiều thời gian của người
học”. Trong phương pháp học truyền thống, trong một khoảng thời gian nhất định,
giáo viên có thể cung cấp một lượng kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hệ thống, logic
cho học sinh. Cùng lượng kiến thức đó, trong phương pháp học bằng tình huống, học
sinh phải tự mình tìm kiếm và đọc tài liệu, xử lý thông tin nên sẽ tốn thời gian hơn gấp
nhiều lần so với phương pháp học truyền thống. Phương pháp dạy học bằng tình
huống địi hỏi giảng viên phải là người tích cực, ln đổi mới, cập nhật thông tin, kiến
thức và kỹ năng mới. Trong xã hội hiện đại, các điều kiện về kinh tế, chính trị, xã hội
và pháp luật thay đổi một cách nhanh chóng nên “tuổi thọ” của một tình huống rất
ngắn. Có khi giảng viên mới xây dựng xong một tình huống, giảng dạy được một lần
đã phải thay đổi cho phù hợp.
Có ý kiến cho rằng dạy học bằng tình huống là cách để thầy “nghỉ ngơi” vì
trong khi người học phải làm việc, người dạy khơng có việc gì để làm. Đây là một ý
kiến sai lầm vì phương pháp dạy học bằng tình huống địi hỏi những kỹ năng phức tạp
10

hơn trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức
và khuyến khích người học thảo luận, dẫn dắt mạch thảo luận, nhận xét, phản biện…
Đây thật sự là những thách thức lớn đối với giáo viên trong quá trình ứng dụng
phương pháp này.
1.1.3. Các loại tình huống và cách thức xây dựng một tình huống
1.1.3.1. Các loại tình huống dạy học
Áp dụng phương pháp dạy học bằng tình huống cho phép giáo viên sử dụng
tình huống một cách rất linh hoạt. Tình huống có thể được dùng trong q trình thuyết
giảng hay để phục vụ giờ thảo luận như là trọng tâm của bài học. Tùy thuộc vào từng
bối cảnh sử dụng, có thể chia tình huống theo mức độ phức tạp của nó thành những
loại như sau:
Loại 1 – Tình huống đơn giản: “Loại này bao gồm các tình huống dưới dạng
các ví dụ minh họa với tình tiết đơn giản. Độ dài của các tình huống này thường chỉ
khoảng 4 - 5 câu. Các tình huống đơn giản có thể dùng ngay trong bài thuyết giảng của
giáo viên nhằm hai mục đích: (1) minh họa cho kiến thức mà giáo viên vừa giảng và
(2) kích thích học sinh tư duy tại chỗ và dẫn dắt sang nội dung kiến thức tiếp theo”.
Loại 2 – Tình huống phức tạp: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp hơn
Loại 1 sử dụng với mục đích buộc học sinh chuẩn bị bài trước khi lên lớp giờ thuyết
giảng. Các tình huống phức tạp cần đủ dài vài bao gồm một hoặc một số vấn đề nhằm
gợi mở kiến thức bắt đầu giờ thuyết giảng của một bài học mới. Các tình huống này
cần được giao trước cho học sinh cùng với tài liệu hướng dẫn để học sinh đọc. Các
tình huống khơng cần q khó mà chỉ cần đủ để định hướng cho học sinh nghiên cứu
và ghi nhớ những khái niệm khởi đầu của bài học”.
Loại 3 – Tình huống đầy đủ: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp nhất
và được chuẩn bị kỹ lưỡng nhất. Mục đích của loại tình huống này là để học sinh áp
dụng các kiến thức đã học qua giờ thuyết giảng vào giải quyết các vụ việc trong thực
tiễn và qua đó học thêm kiến thức mới. Loại tình huống này yêu cầu học sinh không
những phải nghiên cứu tài liệu được giao mà còn phải thực hiện các bước chuẩn bị

theo yêu cầu của giáo viên. Phương pháp nêu vấn đề sẽ hỗ trợ để giải quyết tình
huống, trong đó học sinh là người làm việc chính và giáo viên là người hướng dẫn cho
học sinh. Về nội dung, tình huống này có độ phức tạp cao nhất. Nó thường bao gồm ít
nhất ba vấn đề xuyên suốt trong một hay nhiều bài học và do đó yêu cầu về sự chuẩn
bị của cả học sinh và giáo viên cũng ở mức độ cao nhất”.
Ngồi ba loại tình huống này ta cũng có thể phân chia các tình huống theo độ
mở của vấn đề trong tình huống. Theo cách phân loại này, giáo viên có thể xây dựng
các tình huống mở và các tình huống đóng. Tình huống mở là các vụ việc mà trong đó
11


lời giải để ngỏ hoặc có nhiều cách giải khác nhau. Loại tình huống này rất tốt trong
việc kích thích khả năng tư duy và rèn luyện kỹ năng cho học sinh. Khi học sinh xử lý
các tình huống thuộc loại này, vấn đề mấu chốt không phải là bản thân kết luận mà là
cách thức để đi đến kết luận đó. Ngược lại, tình huống đóng là các tình huống dẫn tới
một kết quả cố định. Học sinh vẫn có thể chủ động xử lý tình huống xong giáo viên sẽ
định hướng cho học sinh tới kiến thức chính thống. Loại tình huống này rất tốt để giáo
viên bổ sung thêm cho học sinh kiến thức nội dung.
1.1.3.2. Cách thức xây dựng một tình huống dạy học
Đối với giáo viên tình huống được xây dựng nên là đề giải quyết một vấn đề
nào đó và qua q trình đó giúp học sinh tiếp thu kiến thức. Vì vậy, quy trình xây
dựng bài tập tình huống của giáo viên thường đi theo chiều ngược lại với quy trình giải
quyết bài tập tình huống của học sinh. Quy trình này có thể được mô tả bằng các bước
sau:
Bước 1 - Xác định kiến thức cần truyền đạt.
Bước 2 - Hình thành vấn đề.
Bước 3 – Hình thành tiểu vấn đề.
Bước 4 – Xây dựng tình tiết sự kiện của tình huống.
“Việc xây dựng tình huống ln bắt đầu từ nội dung kiến thức cần truyền đạt
tới học sinh. Nội dung kiến thức này có thể là một khái niệm nào đó giáo viên muốn

học sinh nắm bắt được và phân biệt được với những khái niệm khác hay cũng có thể là
một nguyên tắc ứng xử nào đó mà giáo viên muốn học sinh hiểu và áp dụng được vào
thực tiễn. Dựa trên những kiến thức này, giáo viên xây dựng nên những vấn đề mà
thơng thường chính là những câu hỏi xuất phát từ bản thân kiến thức cần học sinh tiếp
thu. Việc giải quyết vấn đề này có thể đòi hỏi trước tiên phải giải quyết một số vấn đề
nhỏ khác và nếu vậy những vấn đề nhỏ cũng phải được xác định. Trên cơ sở các vấn
đề và tiểu vấn đề, giáo viên sẽ xây dựng các tình tiết sự kiện để hình thành một tình
huống hồn chỉnh. Ở bước cuối cùng này, giáo viên có thể có hai cách để xây dựng
tình tiết sự kiện. Thứ nhất, giáo viên có thể dựa trên những vụ việc đã xảy ra và đã
được giải quyết một cách sáng tạo. Nếu có những vụ việc liên quan tới những nội dung
kiến thức mà giáo viên đang muốn học sinh tìm hiểu thì giáo viên có thể lấy tình tiết
của vụ việc đó rồi điều chỉnh tình tiết sự kiện cho phù hợp với u cầu của mình. Thứ
hai, nếu khơng tìm được vụ việc thực tế thì giáo viên có thể tự xây dựng nên một tình
huống giả định. Trong trường hợp này các tiêu chuẩn của một tình huống tốt như phân
tích trên đây phải được tuân thủ”.
Việc xây dựng được tình huống tốt là một cơng đoạn quan trọng trong quá trình
dạy học bằng tình huống .
12


1.2 Thực trạng của việc giáo dục pháp luật cho học sinh trong dạy học môn
GDCD ở trường Trung học PT Lê Quý Đôn Hà Tĩnh.
1.2.1 Đặc điểm của địa bàn khảo sát
Trường THPT Lê Quý Đôn Hà Tĩnh, học sinh chủ yếu là ở trên địa bàn nông nghiệp
nông thôn. Học sinh và phụ huynh chưa chú trọng việc học tập nhiên cứu pháp luật.
Hơn nữa, đối với học sinh lớp 12 có 12 lớp, chỉ quan tâm đến môn học thi tốt nghiệp.
1.2.2 Thực trạng của việc sử dụng các PPDH nhằm giáo dục pháp luật cho học
sinh trong dạy học môn GDCD ở trường Trung học PT Lê Quý Đôn Hà Tĩnh
Mức độ vận dụng
Thường

Thỉnh
Không

Các PPDH cụ thể

xuyên

thoảng

bao giờ

(%)
60

(%)

(%)

1. PP thuyết trình
2. PP vấn đáp

40

3. PP trực quan

40

4. PP phân vai

30

5. PP hợp tác làm việc theo nhóm
6. PP dạy học tình huống (Nghiên cứu

40

tình huống)
7. PP project

50

8. Các phương pháp khác
30
30
1.2.3 Những thành công và hạn chế
1.2.3.1 Những thành công
Học sinh xác định được tầm quan trọng của môn học. Hứng thú học tập môn pháp luật
trong nhà trường.100% học sinh sống và học tập theo Hiến pháp và pháp luật. Khơng
có học sinh vi phạm pháp luật.
1.2.3.2 Những hạn chế
Học sinh và phụ huynh chưa chú trọng việc học tập nhiên cứu pháp luật. Hơn nữa, đối
với học sinh lớp 12 có 11 lớp, chỉ quan tâm đến môn học thi tốt nghiệp.
1.2.3.3 Nguyên nhân
13


Xã hội, nhà trường chưa coi trọng môn học, đầu tư cho mơn học cịn hạn chế.
Giáo viên cũng chưa đầu tư nhiều vào bộ mơn mình dạy. Bên cạnh đó tài liệu chuẩn để
phục vụ giáo dục tuyên truyền hạn chế, gây khó khăn cho giáo viên.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Chương I đã đi sâu phân tích các nội dung cơ bản làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên
cứu như trình bày tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới và Việt Nam,
giải thích những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc biệt, tác giả đã trình bày
làm nổi bật các nội dung liên quan đến PPNCTH trong dạy học như khái niệm, cấu
trúc tiến trình thực hiện, ưu nhược điểm của phương pháp và khả năng vận dụng vào
giảng dạy môn Giáo dục công dân trong các nhà trường phổ thơng hiện nay.

CHƯƠNG 2:
XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD NHẰM GIÁO
DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PT Lê Q Đơn Hà Tĩnh.
2.1. Xây dựng tình huống:
Tình huống 1. Thành đi du lịch nước ngồi về có mượn của Nam một máy ảnh
hiệu canon để chụp ảnh lưu niệm.Hơm Thành về đến sân bay thì Hoa ra đón. Nhìn
thấy chiếc máy ảnh Hoa khen đẹp và tỏ ý rất thích. Tháy vậy, thành đã tặng chiếc máy
ảnh nói trên cho Hoa và nói là quà từ nước ngồi đem về. Sau đó Nam nhìn thấy Hoa
sử dụng máy ảnh của mình thì địi lại.Hoa khơng đồng ý.
Hỏi: Nam có quyền địi lại máy ảnh từ Hoa khơng? Hay chỉ có quyền địi Thành bồi
thường thơi? Chỉ rõ căn cứ để trả lời cho câu hỏi trên.
Tình huống 2. A mua xe đạp Nhật của B trị giá 800.000 đồng mà không biết
đây là xe B ăn trộm của C.Sau 1 năm C phát hiện chiếc xe đạp A đang sử dụng là của
mình nên địi lại. A yêu cầu B trả cho C 800.000đ nhưng C không đồng ý mà chỉ muốn
lấy lại xe. A không đồng ý trả lại xe. Theo quy định của BLDS 2005, quyền lợi của
các bên được giải quyết như thế nào?

14


Tình huống 3. Ơng A nhặt được một đồng hồ đeo tay tại bể bơi công cộng

nhưng không thông báo cũng khơng nộp cho cơ quan có thẩm quyền mà cứ sử dụng
nó. 13 tháng sau chủ nhân là anh B phát hiện ơng A đeo đồng hồ của mình thì địi lại
nhưng ơng a khơng trả với lí do là nhặt được chứ không ăn trộm. Anh B kiện ông A ra
tòa dân sự nhờ tòa xử ông A trả đồng hồ. Đơn kiện của anh B có được thỏa mãn
khơng? Vì sao? ( Điều 124 BLDS).
Giải quyết 3 tình huống trên dựa vào các điều tại phần thứ hai của BLDS 2005 (Tài
sản và quyền sở hữu).
Tình huống 4. Khi sinh Hận, bố em đi làm xa, bỏ mặc mẹ con em, mẹ em
buồn chán, đặt tên con là Hận và cho mang họ của mẹ. Khi đi học, do bị bạn bè
trêu chọc nên nhiều lần em về xin mẹ được đặt tên khác. Lúc này bố em cũng đã trở
về nhận lỗi và đoàn tụ gia đình, nên bố mẹ em cũng muốn đổi họ của em từ họ của
mẹ sang họ của bố và đổi tên khác dễ nghe hơn cho con gái. Xin hỏi em có được
thay đổi họ, tên khơng? Pháp luật dân sự quy định về vấn đề này như thế nào?
Trả lời
Hận có quyền được thay đổi họ, tên. Theo quy định tại Điều 27 Bộ luật dân sự
năm 2005, cá nhân có quyền thay đổi họ, tên của mình trong các trường hợp sau:
- Theo yêu cầu của người có họ, tên mà việc sử dụng họ, tên đó gây nhầm lẫn,
ảnh hưởng đến tình cảm gia đình, đến danh dự, quyền, lợi ích hợp pháp của người đó;
- Theo yêu cầu của cha nuôi, mẹ nuôi về việc thay đổi họ, tên cho con nuôi
hoặc khi người con nuôi thôi không làm con nuôi và người này hoặc cha đẻ, mẹ đẻ yêu
cầu lấy lại họ, tên mà cha đẻ, mẹ đẻ đã đặt;
- Theo yêu cầu của cha đẻ, mẹ đẻ hoặc người con khi xác định cha, mẹ cho con;
- Thay đổi họ cho con từ họ của cha sang họ của mẹ hoặc ngược lại;
- Thay đổi họ, tên của người bị lưu lạc đã tìm ra nguồn gốc huyết thống của
mình;
- Thay đổi họ, tên của người được xác định lại giới tính;
- Các trường hợp khác do pháp luật về hộ tịch quy định.
Việc thay đổi họ, tên cho người từ đủ chín tuổi trở lên phải có sự đồng ý của
người đó.
Việc thay đổi họ, tên của cá nhân không làm thay đổi, chấm dứt quyền, nghĩa

vụ dân sự được xác lập theo họ, tên cũ.
Tình huống 5. Em K bị mất cả bố lẫn mẹ khi em vừa học xong cấp 2. Em có
một người chị gái lớn hơn 10 tuổi, song do hoàn cảnh chị gái lấy chồng xa, kinh tế
15


khó khăn nên ơng, bà nội của em đứng ra ni dưỡng và chăm sóc em. Xin hỏi
ơng, bà nội của em có phải là người giám hộ đương nhiên của em không? Pháp
luật quy định như thế nào về người giám hộ đương nhiên của người chưa thành
niên?
Trả lời:
Theo quy định tại Điều 61 Bộ luật dân sự năm 2005 về người giám hộ đương
nhiên của người chưa thành niên như sau:
Người giám hộ đương nhiên của người chưa thành niên mà khơng cịn cả cha
và mẹ, khơng xác định được cha, mẹ hoặc cả cha và mẹ đều mất năng lực hành vi dân
sự, bị hạn chế năng lực hành vi dân sự, bị Toà án hạn chế quyền của cha, mẹ hoặc cha,
mẹ khơng có điều kiện chăm sóc, giáo dục người chưa thành niên đó và nếu cha, mẹ
có yêu cầu, được xác định như sau:
- Trong trường hợp anh ruột, chị ruột khơng có thoả thuận khác thì anh cả hoặc
chị cả là người giám hộ của em chưa thành niên; nếu anh cả hoặc chị cả khơng có đủ
điều kiện làm người giám hộ thì anh, chị tiếp theo là người giám hộ;
- Trong trường hợp khơng có anh ruột, chị ruột hoặc anh ruột, chị ruột khơng có
đủ điều kiện làm người giám hộ thì ơng nội, bà nội, ơng ngoại, bà ngoại là người giám
hộ; nếu khơng có ai trong số những người thân thích này có đủ điều kiện làm người
giám hộ thì bác, chú, cậu, cơ, dì là người giám hộ.
Việc cử người giám hộ cho người chưa thành niên được quy định: trong trường
hợp người chưa thành niên, người mất năng lực hành vi dân sự khơng có người giám
hộ đương nhiên như quy định trên thì Uỷ ban nhân dân xã, phường, thị trấn nơi cư trú
của người được giám hộ có trách nhiệm cử người giám hộ hoặc đề nghị một tổ chức
đảm nhận việc giám hộ.

Như vậy, ông, bà nội của em T là người giám hộ đương nhiên của T.
Tình huống 6. Em D là học sinh lớp 7 muốn hỏi pháp luật quy định quyền sở
hữu được xác lập và chấm dứt trong những trường hợp nào? Trong trường hợp em
vơ tình nhặt được một vật do người khác bỏ quên mà em không biết địa chỉ của
người đó thì vật đó có đương nhiên thuộc quyền sở hữu của em hay không?
Trả lời:
Quyền sở hữu bao gồm quyền chiếm hữu, quyền sử dụng và quyền định đoạt tài
sản của chủ sở hữu theo quy định của pháp luật.
Chủ sở hữu là cá nhân, pháp nhân, các chủ thể khác có đủ ba quyền là quyền
chiếm hữu, quyền sử dụng, quyền định đoạt tài sản.

16


Theo quy định tại Điều 170 Bộ luật Dân sự năm 2005 thì quyền sở hữu được
xác lập đối với tài sản trong các trường hợp sau đây:
- Do lao động, do hoạt động sản xuất, kinh doanh hợp pháp;
- Được chuyển giao quyền sở hữu theo thoả thuận hoặc theo quyết định của cơ
quan nhà nước có thẩm quyền;
- Thu hoa lợi, lợi tức;
- Tạo thành vật mới do sáp nhập, trộn lẫn, chế biến;
- Được thừa kế tài sản;
- Chiếm hữu trong các điều kiện do pháp luật quy định đối với vật vô chủ, vật
bị đánh rơi, bị bỏ quên, bị chôn giấu, gia súc, gia cầm bị thất lạc, vật nuôi dưới nước di
chuyển tự nhiên;
- Chiếm hữu tài sản khơng có căn cứ pháp luật nhưng ngay tình, liên tục, cơng
khai phù hợp với thời hiệu quy định của pháp luật;
- Các trường hợp khác do pháp luật quy định.
Theo quy định tại Điều 171 Bộ luật Dân sự năm 2005, quyền sở hữu chấm dứt
trong các trường hợp sau đây:

- Chủ sở hữu chuyển quyền sở hữu của mình cho người khác;
- Chủ sở hữu từ bỏ quyền sở hữu của mình;
- Tài sản bị tiêu huỷ;
- Tài sản bị xử lý để thực hiện nghĩa vụ của chủ sở hữu;
- Tài sản bị trưng mua;
- Tài sản bị tịch thu;
- Vật bị đánh rơi, bị bỏ quên, gia súc, gia cầm bị thất lạc, vật nuôi dưới nước di
chuyển tự nhiên mà người khác đã được xác lập quyền sở hữu trong các điều kiện do
pháp luật quy định; tài sản mà người khác đã được xác lập quyền sở hữu theo quy định
của pháp luật.
- Các căn cứ khác do pháp luật quy định.
Theo khoản 2 Điều 239 Bộ luật Dân sự năm 2005, về việc xác lập quyền sở hữu
đối với vật không xác định được chủ sở hữu quy định như sau:
Người phát hiện vật không xác định được ai là chủ sở hữu phải thông báo hoặc
giao nộp cho Uỷ ban nhân dân xã, phường, thị trấn hoặc công an cơ sở gần nhất để
thông báo công khai cho chủ sở hữu biết mà nhận lại.
Việc giao nộp phải được lập biên bản, trong đó ghi rõ họ, tên, địa chỉ của người
giao nộp, người nhận, tình trạng, số lượng, khối lượng tài sản giao nộp.
Uỷ ban nhân dân hoặc công an cơ sở đã nhận vật phải thông báo cho người phát
hiện về kết quả xác định chủ sở hữu.
17


Trong trường hợp vật không xác định được ai là chủ sở hữu là động sản thì sau
một năm, kể từ ngày thông báo công khai, mà vẫn không xác định được ai là chủ sở
hữu thì động sản đó thuộc sở hữu của người phát hiện theo quy định của pháp luật; nếu
vật là bất động sản thì sau năm năm, kể từ ngày thông báo công khai vẫn chưa xác
định được ai là chủ sở hữu thì bất động sản đó thuộc Nhà nước; người phát hiện được
hưởng một khoản tiền thưởng theo quy định của pháp luật.
Trường hợp D vơ tình nhặt được vật do người khác bỏ qn mà D khơng biết

địa chỉ của người đó thì vật đó khơng đương nhiên thuộc quyền sở hữu của em mà
phải tuân theo các quy đinh pháp luật nêu trên.
Tình huống 7. Bé Quân 11 tuổi là con trai của anh chị Quỳnh. Buổi chiều
chủ nhật được nghỉ học Quân đã cùng bạn bè xuống đường đá bóng, chơi đùa rất
vui vẻ. Trong lúc thể hiện chân sút với các bạn, trái bóng của Quân đã bay thẳng
vào cửa kính nhà bà Kim làm kính vỡ tan. Bà Kim phải đi thay cửa kính mới hết
2.000.000 đồng. Bà yêu cầu gia đình của Quân phải bồi thường thiệt hại mà Quân
đã gây ra. Xin hỏi, trách nhiệm bồi thường của Quân được pháp luật quy định như
thế nào?
Trả lời:
Do Quân dưới 15 tuổi nên việc bồi thường thiệt hại cho bà Kim sẽ do bố mẹ
Quân chịu trách nhiệm.
Điều 606 Bộ luật dân sự quy định về năng lực chịu trách nhiệm bồi thường
thiệt hại của cá nhân như sau:
- Người từ đủ mười tám tuổi trở lên gây thiệt hại thì phải tự bồi thường.
- Người chưa thành niên dưới mười lăm tuổi gây thiệt hại mà cịn cha, mẹ thì
cha, mẹ phải bồi thường tồn bộ thiệt hại; nếu tài sản của cha, mẹ không đủ để bồi
thường mà con chưa thành niên gây thiệt hại có tài sản riêng thì lấy tài sản đó để bồi
thường phần còn thiếu, trừ trường hợp quy định bồi thường thiệt hại do người dưới
mười lăm tuổi, người mất năng lực hành vi dân sự gây ra trong thời gian trường học,
bệnh viện, tổ chức khác trực tiếp quản lý do pháp luật quy định.
Người từ đủ mười lăm tuổi đến chưa đủ mười tám tuổi gây thiệt hại thì phải bồi
thường bằng tài sản của mình; nếu khơng đủ tài sản để bồi thường thì cha, mẹ phải bồi
thường phần cịn thiếu bằng tài sản của mình.
- Người chưa thành niên, người mất năng lực hành vi dân sự gây thiệt hại mà có
người giám hộ thì người giám hộ đó được dùng tài sản của người được giám hộ để bồi
thường; nếu người được giám hộ không có tài sản hoặc khơng đủ tài sản để bồi thường
thì người giám hộ phải bồi thường bằng tài sản của mình; nếu người giám hộ chứng

18

minh được mình khơng có lỗi trong việc giám hộ thì khơng phải lấy tài sản của mình
để bồi thường.
2.2. Tiến trình thực hiện một buổi học theo PPNCTH
Như đã đề cập ở trên, trong một tiết dạy học áp dụng PPNCTH thì vai trị trung
tâm thuộc về người học. Mặc dù vậy, vai trò của người giáo viên như một người điều
phối, dẫn dắt và trợ giúp (facilitator) cũng rất quan trọng. Giáo viên có nhiệm vụ mở
đầu cuộc thảo luận, thu hút ý kiến của người học, bàn rộng thêm những ý kiến đáng
chú ý, chỉ ra những luận điểm trái ngược, tạo nên sự kết nối trong các buổi thảo luận
và hướng buổi thảo luận đi theo nội dung bài học - nói tóm lại là định hướng và trợ
giúp người học - hơn là truyền đạt thơng tin, giải thích hay đưa ra hướng giải quyết.
Tùy theo khả năng của học sinh mà người giáo viên có thể bắt đầu áp dụng PPNCTH ở
những “cấp độ” khác nhau mà ở đó, vai trị của họ cũng thay đổi theo hướng chuyển
dần người học về vị trí trung tâm của buổi học. Cụ thể, người giáo viên có thể đóng
vai trị là:
– Người minh họa: trình bày phần phân tích và làm sáng tỏ các luận điểm cho
học sinh, học sinh chủ yếu nghe và ghi chép kiến thức và hiểu. Đây là cấp độ
thấp nhất của tiết học tình huống, chủ yếu được áp dụng khi học sinh còn chưa
quen với phương pháp này hay chưa nắm vững được nội dung kiến thức bài học
để có thể tự tiến hành nghiên cứu tình huống.
– Thủ quân: định hướng vấn đề thảo luận, học sinh có nghĩa vụ đưa ra câu trả lời
đúng thể hiện sự hiểu, áp dụng, và phân tích các vấn đề liên quan. Đây là cấp độ
cao hơn, vì người học đã phải tự giác nhiều hơn trong quá trình tiếp cận vấn đề,
tiếp cận tình huống.
– Huấn luyện viên: nhận nghĩa vụ tiến hành buổi học nhưng để cho sinh viên thi
đấu trận đấu của mình, áp dụng, phân tích, và tổng hợp. Ở cấp độ này, người
học đã thực sự trở thành “trung tâm” của buổi học, nhưng người giáo viên vẫn
có tác động điều chỉnh, định hướng chung.
– Người hỗ trợ: tạo ra bầu khơng khí trong đó học sinh có thể đưa ra câu trả lời

của chính mình, phân tích, tổng hợp, và đánh giá. Ở cấp độ này, một nhóm học
sinh có thể sẽ được cử ra để làm nhiệm vụ điều khiển buổi học (facilitator
group) còn người giáo viên chỉ giữ vai trò điều chỉnh, định hướng khi thật cần
thiết. Nói một cách khác thì người giáo viên đã rút ra hồn tồn khỏi vị trí trung
tâm và để người học nắm toàn bộ quyền điều hành buổi thảo luận.
Theo Garvin, D.A. (2003), trước một tình huống, nguời học sẽ phải lần lượt
trải qua các bước như sau:

19


 Đọc tình huống và xác định những vấn đề cốt yếu mà người ra quyết định
đương đầu
Đối với bước này, điều đầu tiên là người học cần phải đọc qua để nắm được
cốt truyện, các tuyến nhân vật và có những nhận thức ban đầu về vấn đề cần giải
quyết. Một trong những cách tôt nhất là một thành viên trong nhóm sẽ đọc to tình
huống cho những thành viên cịn lại ghi chép, vạch ra những ý chính. Điều này sẽ
giúp tiết kiệm thời gian đồng thời nâng cao sự tập trung của các thành viên khác
trong nhóm thảo luận. Thơng thường, vấn đề mà tình huống nêu ra thường được
đặt dưới dạng câu hỏi trực tiếp ở cuối đoạn.
 Xác định những dữ liệu cần để phân tích các vấn và để tổng hợp thành các giải
pháp
Trong giai đoạn này, người học phải thực hiện hai bước nhỏ:
-

chỉ ra những dữ liệu quan trọng mà đề bài cung cấp để giải quyết vấn đề

-

dựa vào đó có sự phân tích, tổng hợp để đưa ra được những hướng giải quyết

khác nhau cho vấn đề được đặt ra.

Để thực hiện bước này, người học cần:
-

Nắm ý chính của tồn bộ tình huống. Nghiên cứu kỹ tiêu đề, dàn ý, phần mở
đầu và kết luận của tình huống.

-

Nếu tình huống địi hỏi phải đưa ra kết luận thì ai là người sẽ đưa ra kết luận
đó? Anh ta sẽ phải đưa ra những quyết định gì? Mục đích cần đạt được của anh
ta khi đưa ra những kết luận đó là gì?
20


-

Đọc, nghiên cứu và gạch chân dưới những từ và cụm từ quan trọng

-

Xác định được vấn đề chủ chốt trong tình huống trước. Sau đó, đọc lại tình
huống lần nữa để nhặt ra những thông tin, dữ kiện cần thiết để giải quyết vấn
đề.

-

Có thể có những giải pháp nào cho cùng một vấn đề của tình huống? Trong
những giải pháp đề ra, giải pháp nào có tính hiệu quả hơn những giải pháp kia?

Những tác động (hậu quả) của những giải pháp ấy là gì?

 Đưa ra, phân tích, và so sánh những giải pháp khác nhau
Đây là phần mà mỗi cá nhân sẽ đưa ra ý kiến của mình để từ đó so sánh và phân
tích những ưu điểm, nhược điểm của từng tình huống trong việc giải quyết những vấn
đề đã nêu ở trên.
 Đề xuất phương hướng hành động
Đây là bước cuối, sau quá trình thảo luận - khi mà các nhóm thảo luận đã nhất
trí về một phương án hiệu quả nhất và đề xuất lên giáo viên. Ở đây, tình huống, vấn đề
được giải quyết.
* Nhìn chung thì ở bước nào đi chăng nữa, người học cũng cần lưu ý những nguyên
tắc sau để có thể học tập tình huống một cách hiệu quả nhất:
-

Cần biết chuẩn bị cho việc trình bày những ý tưởng và chững minh cho những ý
tưởng ấy. Đồng thời cần phải biết lắng nghe những ý kiến và nhận định của
người khác. Đừng ngại sử dụng những ý tưởng của người khác để làm vững
chắc hơn những luận điểm của mình.

-

Tham gia tích cực và chủ động vào hoạt động thảo luận

-

Nếu muốn nêu lên một vấn đề mới trong cuộc thảo luận, cần chú ý đề xuất vấn
đề một cách thích hợp: khi cuộc thảo luận chuẩn bị chuyển sang một đề tài mới
hay liên hệ vấn đề muốn nêu với vấn đề đang được thảo luận.

-

Cần phải chú ý đi đúng hướng thảo luận. Cũng cần phải lưu tâm rằng ai đã nói,
và ai chưa trình bày ý kiến và cần tạo điều kiện để những người khác cũng được
tham gia thảo luận.

-

Đừng ngại nêu lên ý kiến hay yêu cầu giải thích khi chưa nắm bắt được vấn đề.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
Tóm lại, phương pháp dạy học tình huống là phương pháp đưa người học lên

chiếm giữ vị trí trung tâm của buổi học. Chính vì thế mà khơng phải tình huống, khơng
phải giáo viên mà chính mỗi cá nhân sẽ là nhân tố quan trọng nhất quyết định yếu tố
thành công của phương pháp dạy học tình huống.

21


KẾT LUẬN CHUNG

Như đã trình bày ở trên; nếu như nhìn vào điểm số sẽ thấy rõ kết quả của môn
học GDCD rất cao, nếu đánh giá về hành vi và thái độ của HS về kiến thức pháp luật
(KTPL) vận dụng vào cuộc sống thì chưa đạt kết quả như mong muốn. Thời gian gần
đây dư luận xã hội lên án mạnh mẽ về hành vi bạo lực trong HS, mọi người không
khỏi ngỡ ngàng khi chứng kiến cảnh hờ hững của những người xung quanh đứng
nhìn. Câu chuyện về giáo dục đạo đức lối sống, pháp luật nhà nước cho HS cho tới
nay không phải là vấn đề mới đưa vào; tuy nhiên việc thiếu ý thức và cách hành xử
của một bộ phận HS nêu trên phải làm cho những ngành giáo dục phải có cách nhìn
nhận mới hơn trong một xã hội đầy năng động nhưng khơng kém phần phức tạp như
hiện nay. Điều đó sẽ đặt ra trách nhiệm nặng nề hơn cho những người làm công tác

giáo dục mà người thầy là con thuyền định hướng cho cả một thế hệ trong tương lai.
Nhìn nhận một cách thực tế hiện nay HS thiếu kiến thức pháp luật một cách báo
động, suy nghĩ nông cạn, lối sống thực dụng, thiếu hiểu biết để đối phó với những
nảy sinh diễn ra hằng ngày trong cuộc sống. Muốn giáo dục KTPL cho HS cần nhiều
yếu tố phối hợp như: Gia đình, nhà trường, xã hội…mà cốt lõi bản chất của từng cá
nhân; Trong đó:
Gia đình phải giáo dục thương yêu định hướng cho con mính tránh xa những biểu
hiện tiêu cực trong xã hội, biết lắng nghe khi con cần chia sẽ, giúp đỡ…
Nhà trường cần quan tâm giáo dục pháp luật, luôn quan tâm đến đời sống tâm tư
nguyện vọng của các em để có hướng giáo dục KTPL cho phù hợp.
Nhận thức rõ điều đó; Việc giáo dục KTPL một mặt hướng người học đáp ứng
nhu cầu, tạo ra năng lực đáp ứng trước những thử thách của cuộc sống và nâng cao
chất lượng cuộc sống cá nhân.
Có nhiều phương pháp tích cực trong giảng dạy, phương pháp dạy học tình
huống trong giáo dục KTPLcũng là một phương pháp nhằm phát huy tính chủ động,
tích cực trong học tập. Tuy nhiên để giải quyết tất cả những tồn tại nêu trên, sự chủ
động vận dụng vào bộ mơn này sẽ phần nào hạn chế tính tiêu cực, cùng với giáo dục
toàn diện trong nhà trường sẽ giúp cho HS có những kiến thức vững vàng khi bước
vào đời.

22


* KIẾN NGHỊ:
Cần có những buổi hội thảo, thảo luận chuyên đề về vận dụng tình huống trong
giảng dạy pháp luật ở trường THPT.
Cần sự phối hợp chặt chẽ giữa gia đình, nhà trường và xã hội trong việc giáo dục
KTPL cho HS.
Cần có sự hỗ trợ của SGD và nhà trường về nguồn tài chính để thực hiện những
tiết ngoại khóa, về nguồn…

Xuất phát từ thực tiễn trên, với tâm huyết nghề nghiệp, trong quá trình giảng dạy
bản thân tơi ln tìm tịi, học hỏi vận dụng những phương pháp phù hợp nhằm giúp
HS hứng thú với bộ môn từ đó HS có thể tiếp thu bài học một cách tốt nhất. Vấn đề
quan trọng làm thế nào từ khái niệm, lí thuyết GV áp dụng vào thực tiễn. Bản thân
tơi gặp khơng ít khó khăn vì kinh nghiệm cịn hạn chế. Vì vậy; những thiếu sót là
khơng thể tránh khỏi, tuy nhiên với một người đứng lớp đặc biệt môn GDCD chưa
được người học và xã hội quan tâm đúng mức thì việc giúp HS giải quyết các tình
huống pháp luật là vấn đề cần thiết hiện nay nhằm góp phần đào tạo con người phục
vụ cho sự nghiệp CNH- HĐH đất nước.
Đây là kinh nghiệm bước đầu chắc hẳn khơng tránh được sự thiếu sót, rất mong
sự góp ý chân thành của quý đồng nghiệp để giúp tơi có những kinh nghiệm ngày
càng hồn thiện hơn. Tơi xin chân thành cảm ơn!

23