TÀI LIỆU BÀI GIẢNG GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

---------------

TÀI LIỆU BÀI GIẢNG
GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP
(Education for Children with Learning Disabilities)
Thời lượng: 2 tín chỉ (26 tiết lí thuyết – 04 tiết thực hành)
DÀNH CHO KHÓA K62 – KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT
(Năm học 2015 - 2016)

Nhóm giảng viên:

Ths. Nguyễn Thị Cẩm Hường (chủ biên)
Ths. Đinh Nguyễn Trang Thu

Hà Nội - 2015
1


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

STT Chữ viết tắt
1.

Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và đào tạo

2.

FSIQ

Full Scale Intelligence Quotient
Chỉ số trí tuệ toàn thang đo (chỉ số trí tuệ chung)

3.

GV

Giáo viên

4.

HS

Học sinh

5.

IQ

Intelligence Quotient/ Chỉ số trí tuệ

6.

KK

Khó khăn

7.

KKVH

Khó khăn về học

8.

KKVV

Khó khăn về viết

9.

KKVĐ

Khó khăn về đọc

10.

KKTT

Khó khăn về tính toán

11.

KTHT

Khuyết tật học tập

12.

KTTT

Khuyết tật trí tuệ

13.

LD

Learning Disabilities/ Khuyết tật học tập

14.

NLNT

Năng lực nhận thức

15.

PP

Phương pháp

16.

SLD

Specific Learning Disorder/ Rối loạn học tập cục bộ

17.

TB

Trung bình

18.

TNCV

Trí nhớ công việc (Trí nhớ thao tác)

2


Mục lục
CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU CHUNG VỀ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP
1.1. Khái niệm KTHT
1.2. Phân biệt thuật ngữ
1.3. Phân biệt KTHT và một số dạng khuyết tật khác
1.4. Nguyên nhân và cơ chế phát sinh KTHT
1.4.1. Nguyên nhân gây ra KTHT
1.4.2. Cơ chế phát sinh KTHT
1.5. Phân loại và đặc điểm của các khó khăn về học đặc thù
1.5.1. Phân loại KTHT
1.5.2. Đặc điểm của các khó khăn về học đặc thù
CHƯƠNG 2. NHẬN BIẾT HỌC SINH KTHT
2.1. Những nội dung chính cần xác định

2.2. Quy trình nhận biết HS KTHT
2.3. Phương pháp và công cụ đánh giá

2.3.1. Phương pháp và công cụ đánh giá tâm lí
2.3.2. Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực học tập
2.3.3. Phương pháp và công cụ đánh giá phát triển
2.4. Ghi chép tổng hợp kết quả
CHƯƠNG 3: HỖ TRỢ CHO HỌC SINH KTHT

3.1. Những yêu cầu chính trong dạy học và hỗ trợ
3.1.1 Xây dựng mục tiêu và kế hoạch học tập
3.1.2. Thiết lập môi trường học tập
3.1.3. Liên kết giảng dạy
3.2. Biện pháp hỗ trợ học tập cho các nhóm HS KTHT
3.2.1. Biện pháp hỗ trợ cho HS có khó khăn về đọc
3.2.2. Biện pháp hỗ trợ cho HS có khó khăn về viết
3.2.3. Biện pháp hỗ trợ cho HS có khó khăn về toán
3.3. Một số ví dụ cụ thể về HS KTHT và biện pháp hỗ trợ
3.3.1. Ví dụ 1: Học sinh có khó khăn về đọc
3.3.1. Ví dụ 1: Học sinh có khó khăn về viết

3

Trg


3.3.1. Ví dụ 1: Học sinh có khó khăn về toán
Phụ lục 1 : Bảng kiểm các khó khăn về học đặc thù trong các kĩ năng học đường của HS
Phụ lục 2: Bảng câu hỏi sàng lọc khó khăn về học dành cho HS độ tuổi tiểu học (Mỹ)
Phụ lục 3: Bảng kiểm tra khả năng và nhu cầu của HS khó khăn về học (VN, Dự án PEDC)
Phụ lục 4: Thang kiểm tra phát triển Kyoto (bản chỉnh lý 2001)

4

NỘI DUNG TÀI LIỆU BÀI GIẢNG

5


CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU CHUNG VỀ KTHT

1.1. Khái niệm KTHT
1.1.1. Sơ lược lịch sử xuất hiện khái niệm
a) Sơ lược lịch sử xuất hiện khái niệm trên thế giới
KTHT, nguyên gốc tiếng Anh là Learning Disabilities. Trước khi xuất hiện thuật ngữ này, vào
thế kỉ 19 tại Châu Âu, nơi khởi nguồn của những nghiên cứu về não và thần kinh học, những
người có trí năng bình thường song khả năng đọc viết rất kém được gọi bằng thuật ngữ Khó
khăn về đọc (Dyslexia). Sau đó, chính tại Mỹ, không chỉ những thành tựu trong y học mà cả
trong giáo dục, những hiểu biết, lí luận và kinh nghiệm thực tiễn về giáo dục trẻ có khó khăn về
học đã được bổ sung và nâng cao. Vào khoảng những năm 1960, tại Mỹ, những người có khuyết
tật nhẹ liên quan đến não có đặc trưng hành vi như luôn gặp khó khăn thất bại trong học tập và
quá hiếu động được gọi bằng thuật ngữ Rối loạn chức năng não cấp độ vi mô - MBD (Minimal
Brain Dysfunction). Cho đến năm 1963, Kirk S. A. đã chính thức gọi những khó khăn về học
đó bằng thuật ngữ Khuyết tật học tập (Learning Disabilites). Trong số những trẻ mang KTHT
có rất nhiều trường hợp có kèm theo chứng tăng động, khó khăn trong việc tập trung chú ý.
Từ những năm 1970, nền giáo dục trẻ KTHT tại Mỹ đã cải cách với phong trào “Từ phòng
khám đến lớp học”, nhờ đó hàng nghìn học sinh (HS) KTHT đã chuyển từ các bệnh viện, phòng
khám đến học tại các lớp học bình thường của các trường công lập. Bước vào những năm 90, xu
hướng giáo dục hòa nhập được quốc tế hóa, tất cả trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt được tiếp cận
với giáo dục phổ thông. Thời điểm đó, HS KTHT được tiếp cận với giáo dục với tư cách là
những HS khuyết tật phát triển nhẹ, chiếm 5% tổng số học sinh của các trường (theo DSM-IV,
1994). Đồng thời những HS có biểu hiện hành vi quá hiếu động, kém tập trung chú ý cũng được

gọi bằng thuật ngữ Tăng động/giảm tập trung (AD/HD). Dưới hiệu lực của luật IDEA
(Individually Disabilities Education Act), HS KTHT cũng như các HS khuyết tật khác được
giáo dục theo kế hoạch giáo dục cá nhân, hưởng hỗ trợ tài chính của chính phủ.
Tại Châu Á, đi đầu là Nhật Bản, sau đó là Ấn Độ và một số nước khác, khuyết tật học tập và
dạy học HS KTHT cũng được chú ý quan tâm từ rất sớm và đã kế thừa được những thành tựu
nghiên cứu ở các nước khác. Tại Nhật, bắt đầu từ những năm 1980, những cuộc hội thảo và
nghiên cứu ví dụ điển hình về những học sinh có khó khăn trong việc học được tiến hành trên
nhiều lĩnh vực như Y học nhi, Thần kinh học nhi, Tâm lí giáo dục học, Giáo dục đặc biệt. Từ
năm 1992, Bộ Khoa học và Giáo dục Nhật Bản đã tiến hành cuộc điều tra toàn quốc về thực
6


trạng học sinh có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt tại các trường phổ thông (bao gồm học sinh có khó
khăn trong học tập liên quan đến KTHT, học sinh có dấu hiệu tăng động giảm tập trung và tự kỉ
chức năng cao). Kết quả cuối cùng của cuộc điều tra này (công bố năm 1999) đã đưa ra định
nghĩa đầy đủ về KTHT và các hướng dẫn cụ thể trong giảng dạy và hỗ trợ từng nhóm HS.
b) Sơ lược lịch sử xuất hiện khái niệm tại Việt Nam
- Những năm 2000: Trong các dự án đào tạo, bồi dưỡng giáo viên do Vụ giáo dục mầm non tổ
chức vào những năm 2000, thuật ngữ về Khó khăn về học, Tăng động giảm chú ý đồng thời
được chú ý song nội hàm khái niệm, những biện pháp phát hiện HS và hỗ trợ HS chưa được làm
rõ.
- Những năm 2010: Cùng với sự phát triển của những công trình nghiên cứu về Khuyết tật học
tập trên thế giới, tại Việt Nam, 2 khái niệm này được đồng thời quan tâm. Tại Khoa Giáo dục
đặc biệt, trường ĐHSP Hà Nội, học phần Giáo dục trẻ khó khăn về học được triển khai từ năm
2009. Sau đó, khái niệm KTHT và KKVH được phân tích và sử dụng theo những xu hướng
khác nhau. Trong một cuộc điều tra năm 2012 đối với các giáo viên tiểu học và trung học cơ sở
trên địa bàn Hà Nội và Nghệ An, đa số GV còn nhầm lẫn giữa KTHT với KTTT và cho thấy
chưa có nhiều hiểu biết để giảng dạy đối tượng HS này. Hiện tại, chưa có một định nghĩa nào về
KTHT được sử dụng chính thức, cũng như các nghiên cứu và kết quả nghiên cứu về KTHT ở
nước ta còn nhiều hạn chế.

1.2. Khái niệm KTHT
1.2.1. Các định nghĩa về KTHT
1.2.1.1. Các định nghĩa trên thế giới
Có thể coi định nghĩa đầu tiên về KTHT trên thế giới là định nghĩa do bác sĩ Samuel
Kirk người Mỹ đưa ra: Những trẻ có khuyết tật học tập là những trẻ có thể nghe và nhìn, cũng
không bị thiếu hụt về trí tuệ rõ rệt nhưng có hành vi và phát triển tâm lí chệch hướng
(deviation) tới mức không thể điều chỉnh tại gia đình hoặc không thể học bằng phương pháp
thông thường tại nhà trường (theo Swanson et.al., 2006).
Năm 1988, Ủy ban Liên hiệp khuyết tật học tập Hoa Kì (National Joint Committee
on Learning Disabilties - NJCLD) đã đưa ra định nghĩa về KTHT, theo đó: KTHT là thuật ngữ
dùng để chỉ những dạng khuyết tật liên quan đến những khó khăn đặc thù trong việc lĩnh hội và

7


vận dụng các năng lực nghe, nói, đọc, viết, suy lí và tính toán. Khuyết tật này là khuyết tật nội
tại của cá nhân, do khuyết tật cơ năng của hệ thần kinh, có thể xuất hiện theo các hoạt động
sống. Những vấn đề về hành vi, nhận thức xã hội, mối quan hệ xã hội có thể tồn tại đồng thời
cùng khuyết tật học tập nhưng tự thân những vấn đề này không phải là bản chất của KTHT.
Những khuyết tật khác (như khuyết tật cảm giác, chậm phát triển thần kinh, khuyết tật cảm xúc
mức độ nặng) hay những ảnh hưởng của bên ngoài (sự khác biệt về văn hóa, không thích ứng về
giáo dục) có thể cùng xảy ra với KTHT nhưng KTHT không phải là kết quả của những khuyết
tật và ảnh hưởng này. Cho đến nay, định nghĩa này vẫn được sử dụng rộng rãi.
Năm 2013, trong phiên bản mới nhất của Sổ tay chẩn đoán và phân loại khuyết tật Mỹ
DSM-5 (APA, 2013), KTHT là được gọi bằng thuật ngữ rối loạn học tập đặc thù (Specific
Learning Disorder - SLD): SLD là một dạng rối loạn phát triển thần kinh có căn nguyên sinh
học (biological origin) vốn là cơ sở của các bất thường (abnormalities) ở cấp độ nhận thức
được thể hiện bởi các dấu hiệu hành vi rối loạn. Sự bất thường này ảnh hưởng đến khả năng
cảm nhận hay xử lí một cách hiệu quả và chính xác thông tin bằng lời nói hoặc thông tin phi lời
nói của não bộ, biểu hiện ở những khó khăn trong việc đọc, viết, tính toán.

Tại Nhật Bản, năm 1999, khái niệm KTHT đã được xây dựng và từ đó được sử dụng
thống nhất trong cả nước với nội dung như sau: KTHT về cơ bản không có sự chậm phát triển
về trí tuệ nhưng trong việc lĩnh hội và vận dụng các năng lực nghe, nói, đọc, viết, tính toán và
suy luận có những khó khăn đặc thù biểu hiện ở những dạng khác nhau. Nguyên nhân của
khuyết tật học tập là do sự khiếm khuyết nào đó về cơ chế hoạt động của hệ thần kinh, những
khuyết tật khác về thính giác, thị giác, trí tuệ, cảm giác, những yếu tố môi trường không phải là
nguyên nhân trực tiếp của KTHT.
KTHT cũng được gọi bằng thuật ngữ Rối loạn phát triển đặc thù các kỹ năng học đường
(Specific Developmental Disorders of Scholastic Skills) theo Phân loại trẻ em có khuyết tật –
bản 10 của Tổ chức y tế thế giới (ICD-10). Tại Anh và các nước châu Âu, nền giáo dục trẻ
KTHT cũng cùng phát triển với các thành tựu nghiên cứu ở Mỹ, khái niệm KTHT còn được gọi
là khó khăn về học đặc thù (specific learning difficulties).
Các định nghĩa về KTHT trên thế giới đã bộc lộ những quan điểm chung như sau:
8


(1) KTHT được hạn định trong những khó khăn đặc thù trong lĩnh hội và vận dụng các kỹ năng
nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy luận.
(2) Phân biệt KTHT với khuyết tật trí tuệ và các dạng khuyết tật khác.
(3) Khiếm khuyết trong cơ chế hoạt động của hệ thần kinh có thể là nguyên nhân gây ra KTHT.
(4) Những khuyết tật khác, yếu tố môi trường, điều kiện khách quan (kinh tế, dân tộc, ..) không
phải là nguyên nhân chính của KTHT.
(5) Những vấn đề về hành vi và kỹ năng xã hội không được coi là KTHT nhưng có thể xuất hiện
cùng KTHT.
(6) KTHT cũng như KTTT, khuyết tật về các giác quan hay điều kiện kinh tế, gia đình, dân
tộc, ... có thể gây ra những hạn chế và khó khăn trong học tập cho HS, do đó KKVH được coi là
một khái niệm lớn bao hàm khái niệm KTHT.
1.2.1.2. Định nghĩa KTHT tại Việt Nam
Ở nước ta hiện nay, chưa có một định nghĩa nào về KTHT được công bố chính thức, việc
sử dụng thuật ngữ, khái niệm như KTHT (Learning Disabilities), KKVH (Learning Difficulties)

vẫn chưa được phân biệt rõ ràng.
Trong tài liệu “Một số kỹ năng dạy học cho HS có khó khăn trong học tập” (Dự án giáo
dục tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn) của Bộ GD&ĐT (năm 2009) viết: HS KKVH là
HS có biểu hiện mất cân đối nghiêm trọng giữa trí thông minh thực tế và trí thông minh học tập.
Kết quả học tập về môn Toán hoặc môn tiếng Việt thấp hơn hẳn so với các bạn cùng lớp từ một
đến vài năm; những HS này không gặp khó khăn lớn về các kỹ năng sống trong nhà trường và
ngoài xã hội... Học kém không phải do lười biếng hay bị khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật trí
tuệ, khuyết tật vận động, mắc các rối loạn cảm xúc hoặc ít có cơ hội học tập.
Xét những điểm tương đồng với khái niệm KTHT đã được định nghĩa ở các nước khác,
có thể thấy khái niệm KKVH được đề cập ở định nghĩa này chính là khái niệm KTHT. Tuy
nhiên, do không phân biệt rõ ràng giữa KKVH với KTHT việc xác định những đặc thù trong
NLNT của HS sẽ gặp nhiều hạn chế.
Trải qua quá trình tìm tòi, nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng, có thể hiểu và sử dụng khái
niệm KTHT ở Việt Nam như sau:
KTHT là dạng khuyết tật liên quan đến những khó khăn đặc thù trong việc lĩnh hội và
vận dụng các năng lực nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy luận, gây ra trực tiếp do sự khiếm
9


khuyết trong cơ chế hoạt động của hệ thần kinh. KTHT về cơ bản phân biệt với KTTT. Các
KTTT, thính giác, thị giác, những ảnh hưởng của yếu tố môi trường, các vấn đề về hành vi, cảm
xúc… có thể xảy ra cùng KTHT nhưng không phải nguyên nhân trực tiếp gây ra KTHT.
Trong lĩnh vực giáo dục, việc trẻ em có những phong cách học tập khác nhau không phải
là một hiện tượng bất thường. Để tránh sự bất phù hợp giữa phương pháp giảng dạy của giáo
viên với phong cách học tập của học sinh, giáo viên thường xuyên chỉnh sửa bài giảng, đặc biệt
là xuất phát từ những đặc trưng trong phong cách học tập của học sinh để tìm những phương
pháp dạy học khác nhau. KTHT là những thuật ngữ dùng để chỉ trạng thái phát triển mang
những đặc tính khác thường khiến việc học tập trở nên khó khăn, dễ gặp sai sót, thất bại, từ đó
gây ra những bất lợi trong đời sống xã hội cho bản thân người đó (chẳng hạn khi phải đọc,
viết…)

KTHT đúng hơn nên được nhìn nhận là một phong cách học tập có cá tính và diễn tiến.
1.2.2. Tính phổ biến của KTHT và những khuyết tật đi kèm:
Hiện nay, tỉ lệ HS KTHT ở Mỹ theo công bố của Bộ Giáo dục Hoa kỳ là 5,7%
(U.S.Department of Education, 2003), tỉ lệ HS KTHT ở Anh là 6,6% (Emerson & Hatton, 2007).
Trong khi đó, tỉ lệ HS KTHT ở Nhật đạt 4.5% tổng số HS trong các trường tiểu học và trung
học cơ sở. Tại Việt Nam, theo một nghiên cứu về tỉ lệ HS có khó khăn trong học tập liên quan
đến KTHT tiến hành tại Khoa Giáo dục đặc biệt (ĐHSP Hà Nội) năm 2011, tỉ lệ đối tượng HS
này ở cấp tiểu học là 3,8%.
Cũng như các rối loạn phát triển khác như ADHD, ASD, tỉ lệ xuất hiện KTHT ở trẻ
nam nhiều hơn ở trẻ nữ. Kết quả điều tra tại Anh cho thấy, số HS, trong khi đó, số HS nam
mang KTHT là 4.19%, HS nữ là 2.56% (Emerson & Hatton, 2007). Các HS nam mang dấu hiệu
KTHT ở VN là 3.84% trong khi số HS nữ là 2.17% (tỉ lệ nam : nữ = 2.47 : 1) (Nguyễn Thị Cẩm
Hường et al., 2013), trong khi tỉ lệ này ở Nhật Bản là: HS nam mang dấu hiệu KTHT là 5.9%,
HS nữ là 2.9% (tỉ lệ nam : nữ = 2.03 : 1) (MEXT, 2012).
Trong số những HS có KTHT, rất nhiều em mang thêm các khuyết tật khác. Theo
những kết quả nghiên cứu tại Nhật năm 2003, có gần 30% HS KTHT kèm theo chứng tăng động
giảm tập trung và rối loạn phát triển diện rộng chức năng cao (Sơ đồ 2), thêm vào đó, có không
ít các HS KTHT có cảm giác bản thể kém, khả năng phối kết hợp các vận động cơ thể hạn chế,
vận động tinh và thô kém. Theo Emerson và Hatton (2007), tại Anh, khoảng 5,6% các trẻ KTHT

10


có thêm khó khăn về nhìn, tỉ lệ trẻ KTHT mang khó khăn về nhìn nhiều gấp trẻ bình thường đến
10 lần, đặc biệt, 36% các HS KTHT mang các vấn đề về tinh thần (psychiatric problem) như
mắc chứng tự kỷ, AD/HD, rối loạn cảm xúc, chứng trầm cảm, rối loạn hành vi.

HFPDD
0.4%
0.2%

0.1%
0.2%

ADHD
1.2%

0.9%

LD
3.3%

Sơ đồ 1: Tỉ lệ HS có KTHT với HS có HFPDD và ADHD tại Nhật (MEXT,
2007)
1.3. Phân biệt KTHT và một số dạng khuyết tật
Các định nghĩa về KTHT khẳng định rõ, trẻ mang KTHT về cơ bản không KTTT. KTTT
phân biệt với KTHT và không phải là nguyên nhân gây ra KTHT. Mặt khác, cần lưu ý rằng,
KKVH và KTHT có thể dẫn đến khuyết tật thứ phát là sự trì trệ trong phát triển trí tuệ.
Bảng 2 dưới đây phân biệt nội hàm của các khái niệm KTTT, KTHT. Sơ đồ 2 diễn tả rõ ràng
hơn đặc điểm phát triển các NLNT của trẻ mang KTHT, trẻ tự kỉ, trẻ KTTT so sánh với những
trẻ phát triển bình thường. Bảng 3 phân biệt nội hàm khái niệm KTHT với rối loạn AD/HD,
trong khi đó bảng 4 phân biệt nội hàm khái niệm KTHT với hội chứng ASD, HFPDD.
Bảng 1. Phân biệt KTHT và KTTT
KTHT (theo định nghĩa)

KTTT

- KTHT chủ yếu tập trung đề cập đến những khó

Định nghĩa: trẻ được coi là bị KTTT nếu hội đủ ba

khăn trong quá trình học của trẻ, ví dụ như: khả

yếu tố (theo DSM-5)/ AAIDD:

năng đọc, viết, làm toán…

- Chỉ số trí tuệ dưới mức trung bình (<= 70/75)

- Học sinh KTHT không nhất thiết gặp các vấn đề

- Khiếm khuyết từ 2/10 lĩnh vực hành vi thích ứng

về hành vi thích ứng.

trở lên.
- Tật xuất hiện trước 18 tuổi

11


Mức độ phát triển

Cao

Tự kỉ

Thấp
Các năng lực nhận thức
Sơ đồ 2. Đặc điểm phát triển các năng lực nhận thức của trẻ bình thường và trẻ có khuyết tật

Bảng 2. Phân biệt KTHT và Rối loạn AD/HD:

AD/HD

KTHT



Cùng là một dạng khuyết tật phát triển, tồn tại suốt đời.



Do rối loạn, khiếm khuyết nào đó trong chức năng hoạt động của não bộ



Nhiều trường hợp có cả 2 dạng khuyết tật này.



Chú trọng tới những rối loạn xử lí thông 

Chú trọng tới những rối loạn về hành vi

tin với biểu hiện thành các khó khăn đặc

tăng động tính, xung động tính, mất chú ý,

thù trong việc học tập, lĩnh hội, vận

tập trung.

dụng các kĩ năng học đường.

Bảng 3. Phân biệt KTHT và Hội chứng ASD, HFPDD
ASD, HFPDD

KTHT



Cùng là một dạng khuyết tật phát triển, tồn tại suốt đời.



Do rối loạn, khiếm khuyết nào đó trong chức năng hoạt động của não bộ



Nhiều trường hợp có cả 2 dạng khuyết tật này.

12




Chú trọng tới những rối loạn xử lí 

Chú trọng tới những rối loạn trên các

thông tin với biểu hiện thành các khó

phương diện: Ngôn ngữ, Giao tiếp, Hành

khăn đặc thù trong việc học tập, lĩnh

vi xã hội.

hội, vận dụng các kĩ năng học
đường.


Những kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xã
hội phát triển đạt mức thông thường.

1.4. Nguyên nhân và cơ chế phát sinh KTHT
1.4.1. Nguyên nhân gây ra KTHT
Hoạt động xử lí thông tin bất thường của não bộ
Não hầu như xử lí các thông tin tiếp nhận từ các giác quan một cách vô thức và ngay lập tức.
Những thông tin tiếp nhận đến não được chỉnh lí, ghi nhớ, sắp xếp để bất cứ khi nào cần dùng
đều có thể sử dụng. Có thể hình dung, não là một chiếc tủ gồm nhiều ngăn chứa đựng và điều
tiết trí thức. Chẳng hạn đối với ngăn điều tiết kĩ năng đọc, ở đây chứa đựng các từ ngữ, cấu trúc
câu đã học được. Khi đọc chữ, đầu tiên mắt nhìn chữ, chữ chuyển vào trong ngăn điều tiết kĩ
năng đọc, thông tin hình ảnh được phân tích, đối chiếu, nếu giống như từ ngữ nào đã học đã
chứa trong ngăn thì thông tin đó được chuyển hóa thành âm thanh bên ngoài (phát âm). Trong
rất nhiều ngăn, có những ngăn khó mở, cách xử lí trong đó phức tạp, mất thời gian tìm kiếm và
xử lí. Do một vài bộ phận hoat động không tốt nên mạng lưới hoạt động trong não gặp khó khăn,
khiếm khuyết.
Với HS có KTHT, những ngăn kéo liên quan đến việc học tập được cho là ở trạng thái lộn xộn,

khó mở. Người ta phỏng đoán ở trẻ KTHT, trẻ ADHD và ASD, thùy trán, đặc biệt là phần trước
của thùy trán và các thùy có liên quan mật thiết như thùy chẩm, thùy sau, thùy thái dương của
não đã không hoạt động đầy đủ chức năng vốn có, nhưng điều này chưa được kiểm chứng rõ
ràng. Theo các kết quả nghiên cứu của Price (2007): KK về đọc và viết: Sự hoạt động bất
thường ở vùng não số 37, 39, 40. Trong khi đó, KK về tính toán: Sự hoạt động bất thường ở
vùng rãnh giữa thùy đỉnh.

13


Rãnh trung tâm
Đường thay thế xuất
hiện khi trưởng thành

Thùy trán

Thùy đỉnh

（Đọc với nhiều nỗ lực）

Âm vị hóa từng con chữ

Hồ i trên bờ
Hồ i góc

Vùng Wernicke
Vùng Broca

Thùy chẩ m
Vùng chẩ m thái dư ơ ng

(Hồ i tháp- Fusiform gyrus)

Thùy thái dương

Hiểu tập hợp các từ ngữ
Hiểu nội dung đã đọc

Hình 2: Các khu vực chức năng của não có liên quan đến việc đọc và viết (tổng hợp từ
Shaywitz et al. (2002, 2006), Demonet et al.(2004)

Tại sao hoạt động của não không hoàn thiện vẫn chưa được lí giải cặn kẽ nhưng tồn tại giả
thuyết cho rằng, thời kì thai nhi, những tuần sắp sinh, thời kì sơ sinh là thời kì não bộ của trẻ
phát triển mạnh mẽ, trong quá trình đó bộ phận nào đó của não bị tổn thương gây ra khiếm
khuyết trong sự phát triển. Những nguyên nhân như phóng xạ, hóa chất được cho là có ảnh
hưởng dương tính. Đồng thời, những trường hợp sinh thiếu cân (dưới 2500 gram) cũng dễ dẫn
đến KTHT. Trước đây, nhiều người cho rằng do cách nuôi dưỡng không cẩn thận, do cách giáo
dục của cha mẹ không đúng nên gây ra năng lực đọc, viết của trẻ chậm tiến. Ngày nay, cách
nuôi dưỡng, môi trường giáo dục đã được các nhà chuyên môn khẳng định là không gây ra
KTHT. Trong bất kể trường hợp nào, nguyên nhân gây ra KTHT là do chức năng hoạt động của
não có khiếm khuyết.
Yếu tố di truyền
Cũng như hiện tượng khuôn mặt, hình dáng mẹ và con giống nhau, có thể nói có nhiều khả
năng não của mẹ và con có nhiều đặc điểm giống nhau theo tính di truyền. Nhiều báo cáo cho
rằng tỉ lệ xuất hiện rối loạn này ở trẻ em có cha mẹ hoặc anh chị mang rối loạn này cao hơn
thông thường từ 20% đến 60% (Snowling, 2008).
14


Khi phỏng vấn phụ huynh trẻ có KTHT, nhiều câu trả lời cho thấy khi nhỏ cha mẹ cũng có xu
hướng tương tự như KTHT. Khó khăn về học có liên quan đến di truyền hay không vẫn chưa

được chứng minh trên phương diện y học, nhưng khi trong gia đình có người mang KTHT, có
thể thấy chắc chắn một điều là đặc điểm nhận thức của người đó di truyền sang trẻ em (chẳng
hạn đặc trưng trong cách xử lí thông tin của não). Không hạn chế khả năng di truyền từ mẹ sang
con, tuy nhiên không thể khẳng định 100% KTHT có tính di truyền vì có nhiều gia đình có
người mang KTHT nhưng trẻ em trong gia đình đó không mắc phải vấn đề này.
1.4.2.

Cơ chế phát sinh KTHT

Sơ đồ 4 dưới đây thể hiện cơ chế phát sinh KTHT. Do nguyên nhân gây ra KTHT là vấn đề
được suy đoán nên phần Khiếm khuyết trong cơ chế hoạt động của hệ thần kinh được để trong ô
nét đứt. Vấn đề về hành vi, cảm xúc, tính xã hội không phải lúc nào cũng có quan hệ trực tiếp
với những KTHT đặc thù liên quan đến năng lực giáo khoa, tuy nhiên những vấn đề này dễ xuất
hiện kèm theo, cho nên được đặt bên cạnh khó khăn này.
Khiếm khuyết trong cơ chế hoạt động của hệ thần kinh

Khó khăn đặc thù trong quá trình nhận thức (xử lý thông tin)
(Xử lí thính giác, xử lí thị giác, hoạt động tri giác, chú ý, ghi nhớ, ..)

Khó khăn trong lĩnh hội năng lực học tập cơ bản
(Nghe/ Nói/ Đọc/ Viết/ Tính toán/ Suy luận)

Khó khăn thứ phát, khuyết tật thứ phát
Vấn đề về hành vi, cảm xúc, quan hệ xã hội

Sơ đồ 4. Cơ chế phát sinh KTHT

(Nguồn: Ueno (2001) Giáo dục trẻ khuyết tật học tập – Nhận biết và giảng dạy trong nhà
trường. Nhà xuất bản Khoa học Văn hóa Nhật Bản)
1.5. Đặc điểm KTHT

15


1.5.2. Những đặc điểm cơ bản
KTHT dù ở lĩnh vực kĩ năng học đường nào cũng đều thể hiện 3 đặc điểm cơ bản sau:
Đặc điểm 1: Mất cân đối trong năng lực học tập (trí thông minh học tập – liên quan đến kết
quả học tập tại nhà trường) và NLNT (trí thông minh thực tế).
Đặc điểm 2: Mất cân đối trong các lĩnh vực của NLNT (ví dụ: giữa lí giải ngôn ngữ và tri giác tổng
hợp, giữa năng lực chú ý và tốc độ xử lí..)
Nguyên nhân dẫn đến KTHT là do quá trình xử thông tin có sự thiên lệch, mất cân bằng. Căn
cứ vào đặc tính xử lí thông tin thính giác và thị giác, người ta có thể chia trẻ có KTHT thành 2
nhóm: thiên về nhận thức thính giác và thiên về nhận thức thị giác. Những trẻ thiên về nhận
thức thính giác là những trẻ dễ dàng tiếp nhận thông tin bằng âm thanh, ngôn ngữ, dễ suy nghĩ
và tư duy bằng ngôn ngữ và thông qua thính giác, trong khi đó việc suy nghĩ và xử lí thông tin
thị giác, không gian gặp nhiều khó khăn. Não bộ của những trẻ này có xu hướng xử lí các thông
tin một cách liên tiếp. Ngược lại, những trẻ có KTHT thiên về nhận thức thị giác là những trẻ
gặp nhiều khó khăn trong việc xử lí các thông tin thính giác, trong khí đó lại dễ dàng xử lí các
thông tin thị giác. Não bộ của những trẻ này có xu hướng xử lí các thông tin đồng thời, cùng
một lúc.
Đặc điểm 3: Mất cân đối trong các năng lực học tập (nghe, nói, đọc, viết, tính toán, suy luận).
Năng lực nhận thức

Học lực

Lí giải

Tri giác tổng

ngôn ngữ

hợp

Xử

Xử

lí

liên tiếp

Loại 2

Nghe

Nói

Loại 1

lí đồng

Viết
Đọc

thời

Loại 3

Chú ý – ghi
nhớ

Tính toán

Tốc độ
xử lí

Suy
luận

Sơ đồ 5. Phân loại các KTHT theo yếu tố phát sinh
(Nguồn: Ueno (2008) Đánh giá tâm lí trẻ khuyết tật trí tuệ nhẹ – Kỹ thuật sử dụng thành thạo
WISC-III và các ví dụ. Nhà xuất bản Khoa học Văn hóa Nhật Bản)

16


1.5.2. Đặc điểm của các KTHT đặc thù (cục bộ)
a. Đặc điểm của khó khăn về đọc
Những biểu hiện cơ bản của khó khăn về đọc:
-

Tiếp thu chậm các biểu tượng chữ cái

-

Không biết đọc trơn thành tiếng

-

Không đọc được (mù đọc)

-

Đọc được nhưng có những hạn chế sau:
+ Tốc độ đọc chậm hơn hẳn so với các bạn cùng lớp (yêu cầu về chuẩn tốc độ đọc thành

tiếng: Lớp 1: 30 tiếng/phút; lớp 2: 50 tiếng/phút; lớp 3: 70 tiếng/phút; lớp 4: 90 tiếng/phút; lớp
5: 100 tiếng/phút).
+ Đọc ngắc ngứ, không trôi chảy, ngắt giọng, nghỉ hơi không phù hợp, cách đọc khác
thường.
+ Đọc vẹt (bắt chước lại một cách máy móc cách đọc bài của cô và bạn mà không nhìn vào
chữ).
+ Mắc nhiều lỗi sai khi đọc: phát âm sai, không ngắt nghỉ đúng chỗ, hay đọc nhầm các từ
trông gần giống nhau, không theo dõi được bạn đọc đến đâu với những bài đọc dài, không phân
tích được tiếng thành âm và vần; đọc thêm/bớt/thay/đảo từ, bỏ từ, bỏ dòng, lặp lại dòng khi đọc.
-

Hiểu rất ít hoặc không hiểu nội dung bài đọc.
Khi đọc, trước hết thông tin thị giác (hình ảnh về chữ) chuyển tải đến não, ở đó diễn ra quá

trình xử lí âm vị, chuyển từ hình ảnh chữ viết thành biểu tượng âm thanh. Với những trẻ có
chứng đọc khó, khi nhiều con chữ cùng một lúc đập vào mắt, mắt không chú trọng vào chữ nào,
không chữ nào được nắm bắt rõ ràng sẽ khiến não bộ không xử lí thông tin chính xác, dẫn đến
phát âm có vấn đề. Trẻ đọc khó không do khiếm khuyết của cơ quan phát âm, không do thị lực
kém mà do năng lực nắm bắt kí tự nhìn thấy có vấn đề (xử lí âm vị, tổng hợp thông tin ký tự
thành âm thanh kém).
Thường thì người ta nghĩ rằng trẻ có khó khăn về đọc sẽ chậm phát triển trí tuệ. Nhưng thực tế
có những trẻ rất giỏi suy luận, phán đoán. Khi gặp những chỗ khó đọc, đọc đến cuối đoạn,
chúng thường thay đổi cách đọc, giọng đọc hoặc nhảy cóc hoặc đọc sang từ khác. Người ta cho
rằng, chúng có cách xử lí thông tin và phát âm khác biệt. Tuy nhiên, kỹ năng đọc đúng là một kỹ

17


năng học đường cơ bản, có ảnh hưởng trực tiếp đến kỹ năng viết và nhiều môn học khác, do đó,
nếu không đọc tốt thực sự, trẻ sẽ gặp thất bại diễn tiến, khó khăn thứ phát khác.
b. Đặc điểm của khó khăn về viết
Những biểu hiện chính của khó khăn về viết:
- Không viết được (dưới hình thức chép hoặc nghe viết hoặc tự luận).
- Chữ viết sai kích cỡ, sai hình dạng, chữ rất khó đọc hoặc không đọc được.
- Cách viết chữ bất thường, cách trình bày bất thường, viết nhảy dòng, nhảy ô.
- Viết được nhưng kém hơn hẳn so với các bạn cùng lớp về tốc độ viết (yêu cầu về chuẩn tốc độ
viết: Lớp 1: 30 tiếng/15 phút; lớp 2: 50 tiếng/15 phút; lớp 3: 60-70 tiếng/15 phút; lớp 4: 80-90
tiếng/20 phút; lớp 5: 100 tiếng/20 phút)
- Hay mắc lỗi sai, hay viết nhầm các con chữ trông giống nhau như l/e, viết các chữ gương như
u/n, b/p, p/q.. Loại lỗi này có thể gặp ở những trẻ 6, 7 tuổi, nhưng sẽ mất đi sau khi trẻ rèn luyện.
Với những trẻ có khó khăn về học, những lỗi sai này rất khó sửa, thậm chí khi học lên bậc đại
học hoặc đi làm.
- Hạn chế trong việc viết các bài văn: sử dụng rất ít từ ngữ; từ ngữ không linh hoạt; không biết
vận dụng các biện pháp để hoàn thành bài tập làm văn hiệu quả.
- Không viết hoặc viết sai dấu câu, sử dụng không đúng các quy tắc ngữ pháp.
Do trẻ có trí nhớ ngắn hạn kén nên việc ghi nhớ hình dạng chữ, vị trí viết trong vở, điểm đưa
mắt để nhìn, ghi nhớ chữ phải viết gặp nhiều khó khăn.
Khi viết, những thông tin thị giác về chữ được não xử lí, chuyển đổi và điều khiển ngón tay
chuyển động viết chữ. Khi sự kết hợp vận động của mắt và tay không tốt việc viết dúng hình
dạng chữ, kích cỡ chữ trở nên khó khăn. Có những trẻ không biết phải nhìn vào đâu để viết, dẫn
đến việc không thể chép được.
Do không lí giải được cấu trúc từ ngữ nên trẻ dễ viết các chữ, câu cú bừa bãi. Khi nhìn thấy
chữ hoặc nghe thấy từ, trẻ cần phải hình dung được cấu tạo chữ, hình dạng chữ, khoảng cách
các con chữ, tức là phải nắm được quy tắc cấu tạo nhất định của ngôn ngữ viết. Để hình thành
được khả năng này, con người phải đạt được trình độ hoạt động não cấp cao trong xử lí thông tin.

Khả năng này được phát triển bởi năng lực đọc viết. Vì vậy nhiều trẻ mắc khó khăn về viết kèm
theo khó khăn về đọc.
c. Đặc điểm của khó khăn về toán:
18


Dưới đây là những biểu hiện cơ bản của khó khăn về toán số:
- Khó khăn trong việc đếm, đọc, viết số, viết phép tính và so sánh các chữ số;
- Nhầm lẫn cách sử dụng 4 phép tính hoặc mắc nhiều lỗi, mất nhiều thời gian để thực hiện 4
phép tính cơ bản, nhất là với các số có nhiều chữ số; số thập phân và phân số.
- Khó khăn trong việc tính nhẩm
- Khó khăn trong việc giải thích, hoàn thành các bản đồ, hình vẽ
- Khó khăn trong việc nhận biết và chuyển đổi các đơn vị đo (độ dài, khối lượng, thời gian).
- Khó khăn trong việc phân biệt các yếu tố hình học và áp dụng công thức để tính chu vi, diện
tích và thể tích các hình cơ bản.
- Khó hình dung và tạo mối liên hệ giữa yêu cầu của bài toán với việc giải bài nên rất hạn chế
trong việc giải các bài toán có lời văn.
Việc trẻ tính toán kém, tính toán mất thời gian là do trẻ ghi nhớ kém, không nhớ được điều suy
nghĩ cho đến khi nói ra (working memory), viết ra, năng lực suy luận yếu kếm, năng lực thực
hiện phép tính có đi kèm với ghi nhớ của trẻ có khiếm khuyết nào đó.
Việc trẻ không thể nắm bắt được vị trí chính xác của các chữ số là do năng lực nhận thức
không gian của trẻ kém. Trẻ không hiểu chính xác rõ ràng mói quan hệ vị trí phải trái, trước sau.
Việc không thể đổi các đơn vị đo, hiểu về hình hình học, bản đồ không chỉ do khiếm khuyết
năng lực nhận thức không gian mà còn do khả năng tưởng tượng kém.

19


CHƯƠNG 2. NHẬN BIẾT, PHÁT HIỆN HỌC SINH KTHT

2.1. Những nội dung chính cần nhận biết
(1) Năng lực nhận thức (Đánh giá tâm lí): Cần xác định về tổng thể học sinh có khuyết tật trí
tuệ hay không, các lĩnh vực nhận thức có mất cân đối không. Việc này là cần thiết để tránh
nhầm lẫn trẻ có khó khăn về học với trẻ khuyết tật trí tuệ cũng như xác định các đặc điểm trong
hoạt động nhận thức của học sinh, làm cơ sở xác định kế hoạch giảng dạy và hỗ trợ.
(2) Năng lực học tập cơ bản (Đánh giá giáo dục): Đây là nội dung cơ bản cần tìm hiểu. Cần
xác định những biểu hiện khó khăn đặc thù riêng, sự chậm trễ hay lệch lạc trong phát triển các
kỹ năng học đường cơ bản: nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy luận trong sự so sánh với chuẩn
phát triển của độ tuổi. Những thông tin này thường do các giáo viên phát hiện ra. Một mặt cần
nắm bắt các thông tin liên quan đến khó khăn trong các lĩnh vực học tập, đồng thời cần có
những thông tin liên quan đến phương diện hành vi của trẻ trong lớp học.
(3) Quá trình phát triển (Đánh giá phát triển): Cần thiết phải tìm hiểu tiểu sử chăm sóc-giáo
dục cá nhân của trẻ một cách cụ thể. Đồng thời, cần thu thập những thông tin về mặt y khoa liên
quan đến thực thái và sự phát triển của trẻ, cần tìm hiểu xem trong hệ thần kinh của trẻ có tổn
thương chức năng hoạt động nào không.
(4) Những tác động của ngoại cảnh hoặc những khuyết tật khác: cần phải làm sáng tỏ những
khó khăn trong học tập gây ra do môi trường, xác định xem khó khăn trong học tập mà trẻ gặp
phải là vấn đề thứ phát do một khuyết tật khác gây ra hay là một vần đề nguyên phát.
Việc xác định một trẻ có khó khăn về học phải dựa trên cơ sở tổng hợp nhiều nguồn thông tin
trên các lĩnh vực trên, trong đó việc đánh giá giáo dục và chẩn đoán tâm lí được coi là hai chìa
khóa cơ bản, giúp các chuyên gia khai thác những đặc điểm của học sinh và đưa ra kết luận.
2.2. Quy trình nhận biết HS có KTHT
Việc nhận biết HS có KTHT không thể thực hiện trong thời gian gấp gáp. Cần có thời gian thực
tế để quan sát HS, thu thập đầy đủ các thông tin để từ đó có nhiều cơ sở tiến tới khẳng định
KTHT ở HS. Việc nhận biết HS có KTHT cần có sự tham gia của nhiều lực lượng, trong đó lực
lượng GV trực tiếp đứng lớp, trực tiếp giảng dạy đối tượng HS có vai trò hết sức quan trọng.
Việc nhận biết HS có KTHT được thực hiện theo các bước như sau:
-

Phát hiện các khó khăn trong học tập của học sinh thông qua các hoạt động học tập trên lớp,

tại gia đình, dưới hình thức cá nhân, trong hoạt động nhóm, tập thể.
20


-

Thu thập các thông tin có liên quan đến HS trên các lĩnh vực: năng lực nhận thức, học lực,
vấn đề tâm lí, hành vi xã hội, v..v... Việc GV phồi kết hợp với nhiều GV khác để thu thập
thêm nhiều thông tin là việc hết sức quan trọng.

-

Tiến hành các hỗ trợ cho HS trên cơ sở quan điểm Response to Intervention theo chu trình
PDCA (Plan – Do – Check – Action): Theo quan điểm này, các GV tiến hành hỗ trợ ngay
khi phát hiện những khó khăn của HS mà không cần mất thời gian chờ đợi kết quả đánh giá
HS có KTHT hay không. Đồng thời việc hỗ trợ nên được tiến hành theo chu trình cụ thể
nhằm kiểm soát được hiệu quả và tác động tới HS.

-

Tiến hành các đánh giá chuyên môn trên các lĩnh vực: Tâm lí, trí tuệ, giáo dục, phát triển,
môi trường...

-

Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân và tiến hành hỗ trợ cá nhân.

Sơ đồ 6: Quy trình nhận biết HS KTHT
Khi phát hiện trẻ có những yếu kém trong học tập, năng lực học tập phát triển không bình
thường, chúng ta không nên vội vàng đưa trẻ đến gặp các nhà chuyên môn ngay. Trước khi tiến

hành những đánh giá có tính chất chuyên môn, áp dụng những biện pháp hỗ trợ có tính chuyên
môn giáo dục đặc biệt, nhà trường nơi trẻ học cần tiến hành đánh giá và thực hiện các biện pháp
ứng phó. Trước tiên, cá nhân giáo viên khi phát hiện những khó khăn trong học tập của trẻ, dù
21


có nghi ngờ trẻ mang khuyết tật cũng không nên vội vàng nhận định rằng trẻ có KTHT, giáo
viên nên báo cáo lên tổ bộ môn hoặc hội đồng giáo dục nhà trường trường hợp của học sinh
(cung cấp thông tin cơ bản), sau đó các thành viên trong tổ, trong hội đồng nhà trường sẽ cùng
giáo viên tìm hiểu kỹ hơn thực trạng, trên cơ sở đó, trao đổi với phụ huynh để thống nhất với
nhau về những điểm nghi vấn, những khó khăn trẻ gặp phải. Đây là bước khởi đầu để tiến tới
tìm biện pháp hỗ trợ cụ thể.
Chỉ khi cần phải có những giải thích và đối sách có tính chuyên môn, sau khi được phụ huynh
học sinh chấp thuận, nhóm chuyên gia của nhà trường mới tiến hành các đánh giá và phân tích
chuyên môn.
2.3. Phương pháp và công cụ đánh gíá HS KTHT
2.3.1. Phát hiện KTHT
Tại các nước, người ta vẫn xây dựng và sử dụng các bảng kiểm sàng lọc, phát hiện HS
KTHT. Những bảng kiểm này được cho là rất phù hợp với GV bởi các tiêu chí đánh giá đơn
giản, phù hợp với những thông tin mà GV có được về HS. Ở Mỹ, có thể nhắc tới Bảng kiểm HS
KTHT (Learning Disabilities Checklist) của Trung tâm quốc gia về KTHT (The National Center
for Learning Disabilities, NCLD). Ở Nhật, các GV đang sử dụng phổ biến Bảng danh mục các
tiêu chí xác định khó khăn trong học tập của HS. Bảng này do Bộ Giáo dục - Văn hóa - Thể thao
- Khoa học và Công nghệ Nhật Bản ban hành và cũng chính là công cụ được sử dụng trong cuộc
điều tra toàn quốc về thực trạng HS có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt từ năm 1992 đến 1999. Bảng
kiểm này gồm 6 lĩnh vực (nghe, nói, đọc, viết, tính toán, suy luận), mỗi lĩnh vực gồm 5 tiêu chí
đánh giá, mỗi tiêu chí được đánh giá ở 4 mức độ khác nhau (không thấy xuất hiện, hiếm khi,
thỉnh thoảng và thường xuyên). Bảng kiểm này được đánh giá là có tính tin cậy cao cả về nội
dung và phương pháp đánh giá, được sử dụng vào nghiên cứu phát hiện tỉ lệ HS có khó khăn về
học liên quan đến KTHT (Mext, 2003).

Về “Bảng hỏi thông tin về các HS có biểu hiện KTHT” ở Việt Nam: Bảng hỏi được xây
dựng căn cứ trên 3 yếu tố cơ bản sau:
- Theo định nghĩa về KTHT, việc phát hiện HS KTHT dựa vào những biểu hiện có vấn đề
trong kết quả học tập của HS. Những HS này tỏ ra hoàn toàn bình thường về mặt trí tuệ và có
thể học tập được nhưng thực tế do có những khó khăn rất đặc thù trong các kĩ năng học đường
nên kết quả học tập trong nhà trường bị ảnh hưởng, dẫn đến sự thua kém hơn rất nhiều so với

22


các bạn cùng lớp. Những khó khăn này không thuyên giảm cho phù phương pháp làm việc của
giáo viên có thay đổi.
- Nguyên nhân gây ra những khó khăn đặc thù này không phải là do các khuyết tật về thính,
thị giác, trí tuệ, cảm xúc hay bệnh tật, điều kiện môi trường gây ra.
- Trong các kĩ năng học tập có khó khăn đặc thù ở mức độ nhất định.
Sau khi áp dụng các biện pháp sàng lọc, phát hiện HS có dấu hiệu KTHT, cần phải có những
bước đánh giá tiếp theo để xác định tình trạng KTHT của HS.
2.3.2. Đánh giá chẩn đoán KTHT:
2.3.2.1. Đánh giá tâm lí:
Công cụ để chẩn đoán đánh giá về mặt tâm lí đang được sử dụng phổ biến là Trắc nghiệm trí
tuệ trẻ em Weschler Intelligence Scale for Children – Forth Edition (WISC-IV) (Flanagan,
2010). Công cụ đánh giá được sử dụng hỗ trợ có thể nhắc đến là Bộ công cụ đánh giá nhận thức
Kaufman Assessment Battery for Children phiên bản II (K-ABC-II).
a. Phương tiện, công cụ
* Trắc nghiệm trí tuệ trẻ em WISC-IV
WISC-IV là tên viết tắt của Wechsler Intelligence Scale for Children-4th Edition, là một
thang đánh giá trí tuệ dành cho trẻ em từ 5 tuổi 0 tháng đến 16 tuổi 11 tháng, được xây dựng
bởi nhà tâm lí học người Mỹ David Wechsler (1896-1981). Bản gốc của thang đánh giá này
được hoàn thành vào năm 1949, bản số 3 được chỉnh sửa hoàn thiện vào năm 1991 và bản số 4
được hoàn thiện vào năm 2003. Bản thứ 4 này được chuẩn hóa tại Việt Nam vào năm 2011.

Hiện tại, thang đánh giá này được sử dụng rất phổ biến tại Mỹ và đã được tiêu chuẩn hóa cho
nhiều nước, nhiều ngôn ngữ khác.
Trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV không chỉ đánh giá trí tuệ tổng thể của mỗi cá nhân trẻ em từ 6
tuổi 0 tháng đến 16 tuổi 11 tháng. Kết quả trắc nghiệm nhằm đưa ra các điểm số đo lường về
trí tuệ chung (FSIQ) và các chỉ số chuyên biệt (Hiểu lời nói – VCI, Tư duy tri giác – PRI, Trí
nhớ làm việc – WMI, Tốc độ xử lí – PSI), giúp hiểu được năng lực trí tuệ chung và các năng
lực nhận thức cụ thể của từng trẻ. Trắc nghiệm này được đánh giá là công cụ rất mạnh giúp
hiểu được biên dạng học của 1 cá nhân và nhận diện các khuyết tật học tập/KKVH, hỗ trợ để
xác định các vấn đề về học. Kết quả trắc nghiệm này giúp trường học có những thích ứng và cá
nhân hóa kế hoạch học tập cho từng học sinh.
Cấu tạo của Trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV được sử dụng tại Việt Nam gồm 10 mục/nội dung
kiểm tra (item), trong đó 3 nội dung kiểm tra về Tư duy ngôn ngữ, 3 nội dung kiểm tra Tư duy
23


tri giác, 2 nội dung kiểm tra về Trí nhớ công việc và 2 nội dung kiểm tra về Tốc độ xử lí.
Các chỉ số trí tuệ và chỉ số nhóm đều có điểm trung bình là 100, độ lệch chuẩn (SD) là 15.
Trong khi đó, điểm trung bình của các item là 10, độ lệch chuẩn là 3.

Sơ đồ 6. Các nội dung đánh giá (item) trong Trắc nghiệm WISC-III

Bảng 4. Phân loại trí tuệ theo thang điểm của WISC-IV (Mean=100, SD=15)
Điểm IQ

Phân loại

>= 130

Rất cao

2.2

120 – 129

Cao

6.7

110 – 119

Trung bình cao

16.1

90-109

Trung bình

50.0

80 – 89

Trung bình thấp

16.1

70 – 79

Ranh giới

6.7

<70

Cực kỳ thấp

2.2

Tỉ lệ % (trên lí thuyết)

* Công cụ đánh giá tâm lý – giáo dục K-ABC-II
K-ABC là tên viết tắt của Kaufman Assessment Battery for Children, là một trắc nghiệm trí tuệ
24


do vợ chồng Kaufman (Alan S. Kaufman và Nadeen L. Kaufman), 2 nhà tâm lí học người Mỹ
xây dựng, bản gốc năm 1983, bản thứ 2 có chỉnh lí vào năm 2004. Trắc nghiệm trí tuệ này dành
cho trẻ em từ 2 tuổi 6 tháng đến 12 tuổi 11 tháng. Đây là một trắc nghiệm trí tuệ được xây dựng
trên quan điểm có tính chất giáo dục nên điểm khác biệt cơ bản của K-ABC-II so với các trắc
nghiệm trí tuệ khác là những kết quả trắc nghiệm có thể áp dụng vào giảng dạy.
Nội dung của trắc nghiệm K-ABC-II (xem sơ đồ 7) gồm 2 phần: thang đo mức độ nhận thức
(gồm 9 item) và thang đo tri thức (gồm 5 item). Tổng cộng có 14 item. Thang đo mức độ nhận
thức được chia thành 2 phần nhỏ: thang đo xử lý liên tiếp (3 item) và thang đo xử lí đồng thời (6
item). Điểm trung bình của chỉ số trí tuệ trong K-ABC-II là 100, độ lệch chuẩn là 15.
Xử lý liên tiếp
Năng lực nhận thức

Tri thức

Xử lý đồng thời

Sơ đồ 7. Các nội dung đánh giá trong Trắc nghiệm K-ABC-II
b. Phân tích kết quả trắc nghiệm tâm lí trong chẩn đoán KTHT
* Đối với trắc nghiệm WISC-IV
Đánh giá HS KTHT bằng trắc nghiệm WISC-IV nhằm 2 mục đích: xác định đặc điểm
NLNT của HS và xác định mối liên hệ giữa kết quả đánh giá NLNT với các khó khăn đặc thù
trong lĩnh vực kĩ năng học đường cụ thể có liên quan đến NLNT làm cơ sở cho các hỗ trợ,
hướng dẫn trong giáo dục.
Với đặc điểm ưu việt của mình, WISC-IV được coi là “công cụ vàng” trong đánh giá HS
KTHT bởi không chỉ cho thấy mức độ phát triển NLNT của HS mà còn chỉ rõ đặc điểm của
các NLNT chuyên biệt ở từng lĩnh vực và mối liên hệ, chênh lệch giữa các năng lực đó, cho
thấy điểm mạnh và điểm yếu trong NLNT của HS, từ đó lí giải mối liên hệ giữa NLNT đó với
các vấn đề về viết ở HS. Điều này vô cùng quan trọng bởi giúp làm rõ nguyên nhân gây ra các
rối loạn trong học tập của HS, từ đó đưa ra các định hướng hỗ trợ phù hợp.
Việc sử dụng WISC-IV trong đánh giá năng lực HS KTHT trong lĩnh vực viết trên thế giới
cho thấy:
-

Các chỉ số từ WISC-IV chưa đủ để khẳng định yếu kém trong NLNT là nguyên nhân của

25