ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC: QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY – HỌC MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN CẦU GIẤY HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀM THU HƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY – HỌC MÔN TOÁN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN CẦU GIẤY HÀ NỘI
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

HÀ NỘI – 2014


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
+ Theo quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước cùng với sự phát triển
của một nền giáo dục hiện đại trong thời kỳ hội nhập và phát triển của đất nước.
+ Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục
truyền thụ kiến thức sang rèn luyện phẩm chất năng lực người học; nghĩa là từ chỗ
quan tâm việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS biết giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống, biết phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của học
sinh. Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để
cả về nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đào tạo.
+ Dạy - học môn Toán theo định hướng phân hóa là một trong những trọng
điểm mà cải cách giáo dục lần này đặt ra, đó cũng chính là yêu cầu khách quan của
sự nghiệp phát triển giáo dục & đào tạo của đất nước sau năm 2015.

+ Những năm gần đây giáo dục của bậc THCS đã có những thay đổi
nhưng cũng còn không ít những yếu kém, trong đó có một nguyên nhân là
những hạn chế về quản lý nhà trường và quản lý dạy - học môn Toán chưa đáp
ứng sự phát triển của đất nước.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu “Quản ly
hoạt động dạy - học môn Toán theo định hướng phân hóa ở các trường
THCS quận Cầu Giấy Hà Nội” nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng
dạy - học môn Toán.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất biện pháp quản lý dạy học môn Toán theo hướng
phân hóa ở trường THCS nhằm góp phần quản lý một cách hiệu quả chất lượng
dạy và học.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy - học môn Toán theo định hướng phân hóa ở
trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
1


Biện pháp quản lý hoạt động dạy - học môn Toán theo định hướng phân
hóa ở các trường THCS quận Cầu giấy Hà Nội.
4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu đề tài
4.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lí hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phân hóa ở các trường THCS
4.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Khảo sát 18 trường THCS ở quận Cầu giấy Hà Nội trong 2 năm học từ
năm học 2014 - 2015 đến năm học 2015 - 2016.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi đặt ra cho vấn đề nghiên cứu là:

- Hoạt động dạy – học môn Toán được phân hóa ở các trường THCS
quận Cầu Giấy đã được quản lý như thế nào?
- Cần có những biện pháp quản lý như thế nào để nâng cao chất lượng
hoạt động dạy – học môn Toán theo định hướng phân hóa ở các trường THCS
quận Cầu Giấy Hà Nội?
6. Giả thuyết khoa học
Chất lượng dạy - học môn Toán của giáo viên và học sinh ở trong cùng
một trường và các trường THCS hiện nay chưa đồng đều, còn nhiều bất cập.
Nếu xây dựng và áp dụng một cách sáng tạo, khoa học đồng bộ các biện pháp
quản lý mang tính hệ thống, khả thi và hiệu quả thì sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy - học môn Toán của các trường THCS.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy - học môn Toán
theo định hướng phân hóa ở trường THCS quận Cầu Giấy Hà Nội.
7.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy - học
môn Toán theo định hướng phân hóa ở các trường THCS quận Cầu Giấy Hà Nội..
7.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy - học môn Toán theo
định hướng phân hóa ở trường THCS quận Cầu Giấy Hà Nội.
2


8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước và Bộ Giáo dục.
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận về quản lý, quản lý giáo dục.
- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến đề tài.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Gồm phiếu dành cho CBQL;
dành cho GV; dành cho HS nhằm thu thập thông tin về thực trạng quản lý dạy
học môn Toán theo định hướng phân hóa ở trường THCS.

8.2.2 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn: Tham khảo các bản
báo cáo tổng kết năm học, kế hoạch năm học của trường, ngành và một số báo
cáo hội thảo về công tác chuyên môn nhằm tổng kết các kinh nghiệm quản lý dạy học bộ môn Toán.
8.2.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy ý kiến của CBQL trong và
ngoài nhà trường thông qua phiếu điều tra về một số vấn đề nghiên cứu đề tài quan
tâm được sử dụng trong việc xem xét thực trạng và các biện pháp được đề xuất.
8.2.4 Phương pháp khảo nghiệm: Về tính khả thi của các biện pháp được
đưa ra trong luận văn
8.3 Phương pháp nghiên cứu bổ trợ
8.3.1 Phương pháp xử lý số liệu thống kê
8.3.2 Phương pháp so sánh để xử lý các kết quả nghiên cứu
8.3.3 Phương pháp quan sát
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
+ Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý dạy - học môn Toán theo định
hướng phân hóa ở trường Trung học cơ sở.
+ Chương 2 Thực trạng quản lý dạy - học môn Toán theo định hướng
phân hóa ở trường Trung học cơ sở.
+ Chương 3 Biện pháp quản lý dạy - học môn Toán theo định hướng
phân hóa ở trường Trung học cơ sở.

3


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC
MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử nghiên cứu

1.1.1. Các cơ sở, tư tưởng chủ đạo, nội dung, nguyên tắc, chức năng cơ
bản và tính ưu việt của dạy học theo quan điểm dạy – học phân hóa.
1.1.1.1. Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm DHPH
Mác nói, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là
chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó
có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo,
không ai giống ai.
Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội
dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối
tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của
người học
1.1.1.2 Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm DHPH
Theo Eysenok, nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào các
loại thần kinh qua đặc tính của các thái độ hành vi. Một số đặc điểm cơ bản về
các loại thần kinh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học
của các loại đối tượng và do đó liên quan đến định hướng nghề nghiệp.
Theo lý thuyết Đa thông minh của nhà tâm lý học người Mỹ Howard
Gardner (1983). Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm
kêu gọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi
HS.
Theo lý thuyết Phong cách học tập, Nhà nghiên cứu Dunn và Dunn
(1979) nhận xét: Phong cách học là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính sinh
học và phát triển mà những cách giảng dạy giống nhau hiệu quả đối với những
HS này và không có tác dụng đối với HS khác.
4


1.1.1.3 Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm DHPH
Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng là chức năng phát triển.
Cứu cánh của giáo dục là giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra

động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển
tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những
nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung và cách thức phù hợp.
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH và
QLDH ở nước ngoài
Tất cả các nước phát triển và các nước đang phát triển hàng đầu thế giới
đều thực hiện dạy học phân hóa ở bậc Trung học, thậm chí cả ở bậc Tiểu học.
Trong đó ở cấp trung học cơ sở, ngoài các môn học bắt buộc, việc phân hóa
trong giáo dục chỉ được thực hiện bằng các môn học tự chọn.Dù thực hiện dạy
học phân hóa bằng cách nào, các nước đều quy định những môn học bắt buộc để
đảm bảo mặt bằng chung của học vấn phổ thông.
Xu hướng dạy học phân hóa ở nhiều nước được thực hiện bằng cách định
hướng hoặc phân luồng cho các môn học tự chọn. Các định hướng này tạo cho
HS các cơ hội lựa chọn cho mình hướng học lên phù hợp với năng lực, sở thích,
nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi HS. Tuy nhiên, đồng thời với
xu hướng phân hóa này, các nước đều rất chú ý tới việc xác định và quy định
các môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn được xây dựng theo kiểu tích hợp
một số môn.
1.1.3. Tổng quan tình hình nghiên cứu về DHPH và
QLDH ở trong nước
Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học với phương châm người GV
phải là người đề xướng, thiết kế nội dung và phương pháp dạy nhằm đáp ứng
nhu cầu, hứng thú, hoàn cảnh…của người học. Khi lên lớp biết tôn trọng sự
khác biệt của HS, tiến hành dạy học phù hợp theo năng lực của HS, giúp HS biết
cách học, cách tự rèn luyện….trên cơ sở giúp HS phát triển toàn diện, nhà
trường tạo điều kiện để HS có điều kiện phát huy năng lực cá nhân khi tiếp tục
học lên bậc THPT hoặc đi vào học nghề.
5

Trên thực tế đa số GV vẫn bằng kinh nghiệm của mình khi giảng dạy trên
lớp đã có ý thức chuẩn bị công phu bài giảng, tìm hiểu trình độ nhận thức chung
của lớp, phát hiện những HS khá giỏi, những HS còn yếu kém trong học tập,
trên cơ sở đó xây dựng nội dung dạy phù hợp.
Việc thực hiện nghiên cứu đề tài quản lý dạy – học theo quan điểm phân
hóa ở trường THCS hiện nay là rất cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học.
Nhiều công trình nghiên cứu của các chuyên gia về quản lý dạy - học theo
hướng phân hóa sao cho có hiệu quả nhất. Tiêu biểu có thể kể đến một số công
trình nghiên cứu có giá trị như:
Tác giả Nguyễn Thanh Hoàn (2007), Dạy học phân hóa-một vài vấn đề lý
luận – Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa giáo dục phổ thông, trường ĐHSP Hà
Nội; Dạy học phân hóa - mục tiêu, đặc điểm, con đường và quy trình kế hoạch
hóa, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa giáo dục phổ thông.
Tác giả Phạm Quang Huân (2007), Những căn cứ khoa học và các
phương thức thực hiện phân hóa giáo dục, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hoá
giáo dục phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội
Tác giả Đặng Thành Hưng (2008), "Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa "....
Từ việc kế thừa các kết quả nghiên cứu đi trước, tác giả đi sâu vào nghiên
cứu cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng dạy học, QLDH môn Toán, đề xuất biện
pháp QLDH môn Toán theo định hướng phân hóa ở trường THCS quận Cầu
giấy Hà Nội.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1 Dạy học
Dạy học là hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh. Giáo viên tổ
chức, truyền đạt hệ thống những tri thức khoa học mà loài người đã tích lũy
được. Học sinh tự tổ chức, tự điều khiển, tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh
một cách sáng tạo các kiến thức do giáo viên truyền thụ.
Hoạt động dạy và học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tồn tại song song
và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất kết quả hoạt động dạy của GV
và ngược lại.

1.2.2 Quá trình dạy học

6


Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức điều khiển
của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều
khiển hoạt động nhận thức, học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ
dạy học.
1.2.3. Quản ly
Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên
đối tượng và khách thể quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các nguồn lực,
các thời cơ của tổ chức để đạt mục tiêu đặt ra trong điều kiện môi trường luôn
biến động.
1.2.4. Chức năng quản ly
Quản lí có 4 chức năng cơ bản: chức năng kế hoạch, chức năng tổ chức,
chức năng chỉ đạo và chức năng kiểm tra
1.2.5. Quản ly giáo dục
Quản lý giáo dục là sự tác động có tổ chức, có định hướng phù hợp với
quy luật khách quan của chủ thể quản lý ở các cấp lên đối tượng quản lý nhằm
đưa hoạt động giáo dục của từng cơ sở và của toàn bộ hệ thống giáo dục đạt tới
mục tiêu đã định.
1.2.6. Quản ly nhà trường
1.2.6.1. Trường học
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Trường học là một thiết chế xã hội trong
đó diễn ra quá trình đào tạo giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân
tố Thầy - Trò. Trường học là một bộ phận của cộng đồng và trong guồng máy
của hệ thống giáo dục quốc dân, nó là đơn vị cơ sở.” [1, tr.63]
1.2.6.2. Quản lý nhà trường
Quản lí nhà trường là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có

kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật) của chủ thể quản lí nhà trường (đứng đầu
là hiệu trưởng) đến khách thể quản lí nhà trường (giáo viên, nhân viên, người
học…) nhằm đưa các hoạt động dạy và học đạt được mục tiêu giáo dục.
1.3. Dạy học môn Toán ở trường THCS
1.3.1. Vị trí, vai trò môn Toán trong trường THCS
7


Môn Toán là một môn khoa học tự nhiên, là một môn học chiếm vị trí đặc
biệt quan trọng và không thể thiếu trong chương trình giáo dục phổ thông.
1.3.2. Mục tiêu của môn Toán trong trường THCS
Một là cung cấp cho học sinh những kiến thức, phương pháp Toán học
phổ thông cơ bản, thiết thực.
Hai là hình thành và rèn luyện các kĩ năng
Ba là rèn luyện khả năng suy luận hợp lý và logic, khả năng quan sát, dự
đoán, phát triển trí tưởng tượng không gian. Rèn luyện khả năng sử dụng ngôn
ngữ chính xác, bồi dưỡng các phẩm chất của tư duy linh hoạt, độc lập và sáng
tạo.
1.3.3. Cấu trúc nội dung, phân phối chương trình, chuẩn kiến thức kĩ
năng của môn Toán cấp THCS
1.3.3.1. Nội dung Toán học
Nội dung Toán học trong nhà trường THCS được tập hợp thành hai bộ
phận chủ yếu là: Đại số và hình học.
1.3.3.2. Chương trình Toán THCS
Chương trình Toán THCS hiện nay căn cứ vào Chương trình Giáo dục
phổ thông cấp THCS, ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGD-ĐT
ngày 05 tháng 05 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Từ năm học 2014-2015 phòng GD & ĐT quận Cầu Giấy đã có chủ
chương chỉ đạo các trường tự chủ xây dựng chương trình sao cho phù hợp với
đặc thù của từng trường trên thời gian học 37 tuần.

1.3.3.3. Mục đích chủ yếu của DHPH là phát huy tối đa sự trưởng thành
của học sinh bằng cách đáp ứng nhu cầu của HS và giúp các em tiến bộ.
*)Các hình thức cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH : Phân hóa
theo hứng thú của người học, phân hóa theo sự nhận thức của người học, phân
hóa theo sức học của người học.
1.3.3.4 Những nguyên tắc và các bước tổ chức DH theo quan điểm
DHPH
*) Những nguyên tắc dạy học theo quan điểm DHPH
8


-GV thừa nhận người học là khác nhau.
- Chất lượng hơn số lượng
- Tập trung vào người học. Học tập là sự phù hợp và hứng thú
- Hợp nhất dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân…
*) Các bước tổ chức dạy học theo quan điểm DHPH
Bước 1: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy.
Bước 2: Lập kế hoạch dạy học, soạn bài từ việc phân tích nhu cầu của HS
Bước 3: Trong giờ dạy, GV kết hợp nhiều phương pháp dạy học, lựa chọn
những hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu bài học.
Bước 4: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình giảng
dạy
Lưu ý: Trong dạy học theo quan điểm DHPH, cần tạo mối quan hệ dân
chủ thầy và trò, giữa trò và trò để giúp HS cởi mở, tự tin hơn.
1.3.3.5. Chức năng cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH
Chức năng cơ bản của dạy học phân hoá là làm cho quá trình và hệ thống
dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm của
nhóm dân cư, nhóm xã hội, nhóm tuổi, với bản chất tự nhiên và xã hội của việc
học tập và với điều kiện khác nhau để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời
đáp ứng hiệu quả hơn mục tiêu giáo dục quốc gia, nhu cầu và lợi ích xã hội.

1.3.3.6. Tính ưu việt của DH theo quan điểm DHPH
*) DH phân hóa là xu thế dân chủ hóa nền giáo dục, xu thế của thời đại
*) Dạy học phân hóa là xu thế đảm bảo công bằng xã hội
*) Dạy học phân hóa là thực hiện yêu cầu phân luồng sau trung học cơ sở
và trung học
phổ thông
1.3.7. Dạy học môn Toán cấp THCS theo định hướng phân hóa :
Dạy học môn Toán theo định hướng phân hóa về cơ bản vẫn là dạy học
thông thường nhưng chú trọng phân hóa trình độ người học
1.3.7.1. Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo quan điểm DHPH
9


- Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng.
- Tìm cách đưa diện yếu kém lên trình độ chung.
- Tìm cách đưa diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt
được những yêu cầu cơ bản
1.3.7.2. Hoạt động giảng dạy của giáo viên theo định hướng phân hóa
Hoạt động giảng dạy trong dạy học môn Toán theo hướng phân hóa .GV
không chỉ đơn giản là chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến
thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS mà còn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là
trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được hình thành, phát triển khả năng thực hiện các
hành động có ý nghĩa đối với người học.
Quy trình dạy học môn Toán cấp THCS theo hướng phân hóa được GV
vận dụng vào hoạt động giảng dạy thường theo các giai đoạn sau: (1) Chuẩn bị;
(2) Thực thi - Kế hoạch bài dạy; (3) Đánh giá cải tiến.
Đặc biệt trong giai đoạn thực thi kế hoạch bài dạy cần tổ chức thông qua
các hoạt động sau:
(A) Hoạt động trải nghiệm (khởi động) => (B)Hoạt động hình thành kiến
thức=> (C) Hoạt động thực hành=> (D) Hoạt động ứng dụng => (E) Hoạt động

bổ sung (mở rộng)
Người GV, với vai trò chủ đạo, người thiết kế, tổ chức các hoạt động nhận
thức cho người học, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự
phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, phương pháp và kỹ
thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành cần xác
định: Giúp HS tự lực, tích cực lĩnh hội tri thức, chú trọng hơn đến năng lực giải
quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, trao đổi, chia sẻ, hợp tác, tạo ra các tình huống
học tập sao cho hấp dẫn, vừa sức để có thể đánh giá và có thông tin phản hồi về
năng lực người học.
1.3.7.3. Hoạt động học tập của học sinh theo định hướng phân hóa
Hoạt động học tập của học sinh theo hướng phân hóa được thực hiện một
cách tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo với sự hướng dẫn và tổ chức sư phạm

10


của thầy nhằm đạt được mục tiêu dạy học, hình thành các năng lực cốt lõi chung
và các năng lực riêng ở môn Toán.
Xây dựng những quy định về nề nếp, kỷ luật trong học tập; giáo dục ý
thức, thái độ học tập tích cực cho các em; bồi dưỡng PPHT tích cực cho học
sinh; phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường, quản lý hoạt
động học tập của học sinh nhằm đạt kết quả dạy học mong muốn.
1.3.7.4 Quản lý dạy học theo định hướng phân hóa
Quản lý dạy học chính là điều khiển quá trình dạy học, cho quá trình đó
vận hành có khoa học, có tổ chức theo những quy luật khách quan và được sự
chỉ đạo, giám sát thường xuyên nhằm thực hiện mục tiêu dạy học.
Quản lý dạy học theo định hướng phân hóa không chỉ giới hạn trong tri thức và
kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực
phân hóa :
- Nhóm năng lực làm chủ bản thân: Năng lực tự học, năng lực giải quyết

vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực quản lý.
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: Năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác.
- Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá
trình hình thành các năng lực ở trên): Năng lực công nghệ thông tin và truyền
thông, năng lực sử dung ngôn ngữ, năng lực tính toán.
1.4. Nội dung quản lý dạy học môn Toán theo hướng
phân hóa ở trường THCS
- Quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên theo hướng phân hóa( Kế
hoạch, chương trình tự chọn, chuyên đề, PPDH, dự giờ, bồi dưỡng, kiểm tra
đánh giá...)
- Quản lý hoạt động học tập của học sinh theo hướng phân hóa
- Quản lý CSVC và phương tiện dạy học Toán theo hướng phân hóa
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học môn Toán theo
hướng phân hóa ở trường THCS hiện nay
1.5.1 Các yếu tố chủ quan
- Trình độ, năng lực, phẩm chất của GV;
11


- Phẩm chất, năng lực, nhu cầu học tập của HS.
1.5.2 Các yếu tố khách quan
- Chính sách chủ trương về dạy học phân hóa;
- Chương trình giáo dục;
- Nội dung dạy học; phương pháp dạy học.
- Điều kiện DH thực tế của nhà trường; của gia đình và địa bàn xã hội.
- Chất lượng đầu vào và áp lực thi cử…
.Tiểu kết chương 1
Để làm rõ cơ sở lí luận quản lí dạy học môn Toán theo định hướng phân
hóa ở trường THCS, tác giả đã phân tích một số vấn đề :
- Hệ thống, phân tích các khái niệm cơ bản về đề tài, đó là: Quản lý, chức

năng quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, dạy học và quản lý dạy học
theo định hướng phân hóa.
- Hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phân hóa ở trường
THCS: Vị trí, vai trò và mục tiêu của môn Toán trong trường THCS; cấu trúc
nội dung chương trình môn Toán THCS; dạy học môn Toán cấp THCS theo
hướng phân hóa
- Phân tích nội dung cơ bản của quản lý dạy học môn Toán theo định hướng
phân hóa trường THCS bao gồm: quản lý hoạt động dạy của giáo viên, quản lý hoạt
động học tập của học sinh và quản lý CSVC, PTDH bộ môn Toán; xác định các yếu
tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học môn Toán theo định hướng phân hóa ở trường
THCS hiện nay.

12


CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN TOÁN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG THCS
2.1. Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục quận Cầu giấy
Hà Nội
2.1.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội
Quận Cầu giấy được thành lập từ tháng 9/1997 với diện tích tự nhiên km2,
dân số người, bao gồm 8 phường là: Nghĩa Tân, Dịch Vọng, Nghĩa Đô,Trung Hòa,
Yên Hòa, Mai Dịch, Dịch Vọng Hậu, Nam Trung Yên.
Là một địa bàn ven đô, qua 17 năm hình thành và phát triển Cầu giấy được
khẳng định là khu đô thị hóa nhanh nhất với nhiều trung tâm dịch vụ thương mại và
nhiều cơ quan đầu não đóng trên địa bàn.
2.1.2. Khái quát về giáo dục và đào tạo
- Hệ thống giáo dục toàn quận có 64 cơ sở giáo dục, trường học cụ thể: 1
Trung tâm Giáo dục thường xuyên,01 trường dạy nghề, 18 trường THCS, 17

trường Tiểu học và 45 trường Mầm non đặc biệt có 01 trường chuyên ,02 trường
chất lượng cao,01 trường đạt chuẩn Đông Nam Á
- Là quận 6 năm liền đứng đầu thành phố về kết quả thi vào lớp 10 và TS
trường đạt chuẩn quốc gia là: 13
2.2. Thực trạng dạy học môn Toán theo định hướng phân hóa
2.2.1. Về hệ thống trường lớp, học sinh
2.2.2. Về đội ngũ giáo viên

Bảng 2.2.2.1: Tình hình đội ngũ giáo viên Toán của quận
Nữ
Năm học

Tổng số

SL

%

Trình độ chuyên môn
Trung Cao
Đại

Trên

cấp

ĐH

2013-2014
2012 -2013

13

đẳng

học

Ghi chú


2011 - 2012

(Nguồn: Nghiệp vụ - Phòng GD&ĐT quận Cầu giấy)
Bảng 2.2.2.2: Cơ cấu theo độ tuổi và thâm niên giảng dạy của đội ngũ
giáo viên Toán ở trường THCS quận Cầu giấy năm học 2014- 2015
Cơ cấu độ tuổi
Dưới 30 30 đến 40
tuổi
SL %

dưới 40
SL %

đến 50

dưới 50
SL %

Thâm niên công tác
tuổi Dưới 10 10 đến 20

trở lên
SL %

năm
SL %

dưới 20
SL %

đến 30

dưới 30
SL %

trở lên
SL %

(Nguồn: Nghiệp vụ - Phòng GD&ĐT quận Cầu giấy)
Đối

tượng

trưng Số người được Số phiếu trưng Số

cầu ý kiến

trưng

cầu

ý cầu ý kiến phát ra

phiếu

trưng

cầu ý kiến thu vào

kiến
Hiệu trưởng
Phó hiệu trưởng
Tổ trưởng chuyên
môn
Bí thư đoàn thanh
niên
Chủ tịch công đoàn
Giáo viên
Tổng cộng
Thực trạng về đội ngũ cán bộ quản lí
Bảng 2.3 Hiệu trưởng xây dựng ké hoạch dạy học
Nội dung quản lý hoạt Mức đọ nhận thức(%)

Mức độ thực hiện( %)

động dạy học
Hiệu trưởng xây dựng kế
hoạch dạy học
Bảng 2.3. Quản lý phân công giảng dậy cho giáo viên
Nội dung quản lý hoạt Mức độ nhận thức(%)

động dạy học
Phân công hợp lý, đúng
năng lực của giáo viên.
Có điều hòa về chất
14

năm

Mức độ thực hiện(%)


lượng giáo viên ở các
lớp, khối
Sau một thời gian nhất
định có điiều chỉnh lại
sự phân công cho phù
hợp
Công khai sự phân công
trong toàn trường
Đánh giá chung
Bảng 2.4. Quản lý việc thực hiện nội dung, chương trình, kế hoạch dạy
học của giáo viên
Nội dung quản lý hoạt Mức độ nhận thức(%)
động dạy học
Lập chương

tình

Mức độ thực hiện(%)

kế

hoạch giảng dạy của
giáo viên
Tổ chức chỉ đạo giáo
viên thực diện các quy
định và yêu cầu về soạn
giáo án, phê duyệt giáo
án
Kiểm tra việc giáo viên
thực hiện chương trình
kế hoạch đã được duyệt
Đánh giá chung
Bảng 2.5. Quản lý việc chuẩn bị giờ lên lớp của giáo viên
Nội dung quản lý hoạt Mức độ nhận thức(%)
động dạy học
Việc giáo viên thực hiện
hồ sơ sỏ sách theo quy
định
15

Mức độ thực hiện(%)


Viejc giáo viên thực hiện
các quy định và yêu cầu
về soạn giáo án, phê
duyệt giáo án
Việc giáo viên làm và
chuẩn bị đồ dùng dạy

học
Đánh giá chung
2.2.1. Thực trạng về hoạt động giảng dạy của giáo viên theo hướng
phân hóa
2.2.1.1. Về mức độ đáp ứng TĐCM, NVSP của giáo viên
Mức độ đáp ứng TĐCM, NVSP của giáo viên tự đánh giá từ mức khá trở
lên (100%). Nhưng trên thực tế một bộ phận không nhỏ giáo viên Toán chưa trang
bị tốt NVSP cho mình, mặc dù vấn đề đào tạo bồi dưỡng nâng cao TĐCM và NVSP
cho giáo viên đã được phòng GD&ĐT, Ban giám hiệu nhà trường luôn quan tâm,
có kế hoạch, có biện pháp cụ thể thực hiện trong từng năm học.
2.2.1.2. Về mức độ giáo viên thực hiện nội dung hoạt động giảng dạy
Bảng 2.4: Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ giáo viên thực hiện
các nội dung hoạt động giảng dạy

TT

1

2

Các nội dung hoạt động

Mức độ thực hiện(%)
Thường
Khá thường
xuyên
GV HS

Chuẩn bị kĩ chuyên môn, bài
giảng trước khi lên lớp

Cập nhật, mở rộng với những
kiến thức trong bài giảng, phù
hợp với đối tượng học sinh
Sử dụng PPDH phát huy tích

3

4

cực trong hoạt động học tập
của học sinh
Sử dụng nhuần nhuyễn và có hiệu
quả PTDH

16

xuyên
GV
HS

Đôi khi
GV

HS

Chưa bao
giờ
GV

HS

Thay đổi PPDH khi hoạt động

5

học tập của HS không tích cực
Trao đổi và hướng dẫn HS về
phương pháp học tập, khai thác

6

nội dung kiến thức trong SGK và
tài liệu học tập
Quan tâm tìm hiểu những khó
khăn HS hay gặp phải trong

7

quá trình học tập, đặc biệt đốí
với học sinh tiếp thu chậm
Yêu cầu đối với HS về tính tự

8

giác động và sáng tạo trong học
tập
Có hình thức kiểm tra, đánh giá

9

kết quả học tập của HS ngay sau
bài học
Thu thập thông tin phản hồi từ

10

11

phía học sinh (và các đối
tượng khác) về hoạt động dạy
học
Đánh giá và cải tiến hoạt động
giảng dạy

2.2.1.3. Về tinh thần trách nhiệm, thái độ nghề nghiệp của giáo viên
2.2.1.4. Về sử dụng các PPDH và PTDH Toán trong hoạt động giảng dạy
Bảng 2.5: Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng các PPDH và PTDH
Toán trong giảng dạy của giáo viên

TT

Nội dung đánh giá

I

Các PPDH

1

Thuyết trình, vấn đáp

2

Mức độ thực hiện (%)
Thường
Khá thường
xuyên
xuyên
GV
HS GV HS

Thuyết trình kết hợp với nêu
vấn đề, thảo luận

17

Chưa

Đôi khi
GV

HS

giờ
GV

bao
HS

3
4
5
6
II
1
2
3
4

5

Học sinh đóng vai theo tình
huống, đàm thoại
Dạy học theo nhóm, quan tâm
tới từng đối tượng học sinh
Tổ chức cho học sinh thực
hiện các kế hoạch học tập
Một số PPDH thường sử dụng
khác...
Các PTDH Toán
Bảng phấn, dụng cụ dạy học
thông thường
Đồ dùng trực quan, tranh ảnh,
sơ đồ, đồ thị...
TV, Video, Radio cassette...
Tài liệu dạy và học Toán,
phiếu học tập...
Ứng dụng CNTT và truyền

thông: máy vi tính, máy trình
chiếu đa năng, phần mềm ứng
dụng dạy và học toán...

2.2.2. Thực trạng về hoạt động học tập của học sinh theo định hướng
phân hóa
2.2.2.1. Về mục đích, động cơ học tập
Phân chia mục đích, động cơ học tập của học sinh theo ba nhóm đối tượng
chính sau đây:
+Nhóm thứ nhất, là những học sinh có học lực khá và giỏi.
+Nhóm thứ hai, là những học sinh có học lực trung bình
+Nhóm thứ ba, những học sinh có học lực dưới trung bình.
2.2.2.2. Về ý thức, thái độ học tập
Học sinh đã xác định được mục đích, động cơ học tập đúng đắn, nhưng
trong thực tế chưa hẳn đã chuyển biến thành ý thức, thái độ học tập tích cực nếu
như thầy cô không thường xuyên quan tâm, hoặc trong hoạt động giảng dạy của

18


mình giáo viên chưa phát huy được hết các yếu tố tích cực trong hoạt động nhận
thức của các em.
2.2.2.3. Về mức độ học sinh thực hiện các nội dung hoạt động học tập
Bảng 2.6: Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ học sinh thực hiện
các nội dung hoạt động học tập
TT Các nội dung hoạt động
1
2

3

Mức độ thực hiện (%)
Tốt
Khá
TB
GV
HS GV HS GV

HS

Yếu
GV

HS

Chuẩn bị bài kỹ trước khi đến
lớp
Chăm chú nghe giảng và ghi
bài đầy đủ
Tham gia tích cực các hoạt
động học tập trên lớp theo yêu
cầu của GV: trả lời câu hỏi,
thảo luận, hoạt động nhóm,...
Chủ động phát hiện và tiếp thu

4

kiến thức mới theo hướng dẫn
của thầy, hoặc theo cách của cá
nhân một cách hiệu quả nhất.

Thắc mắc về những nội dung
kiến thức chưa hiểu rõ, luôn tự

5

tìm cách bổ sung những kiến
thức còn hổng cho mình, cố

6

gắng hiểu hết bài học trên lớp
Ở nhà tự giác, chủ động tự học
và làm các bài tập

2.2.2.4. Về kết quả học tập
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định
hướng phân hóa ở các trường THCS quận Cầu giấy, Hà Nội.
2.3.1. Thực trạng quản ly hoạt động giảng dạy của giáo viên theo định
hướng phân hóa.
2.3.1.1. Về quản lý phân công giảng dạy cho giáo viên
2.3.1.2. Về quản lý việc thực hiện nội dung chương trình Toán THCS
19


2.3.1.3. Về quản lý việc chuẩn bị lên lớp của giáo viên
Bảng 2.9: Kết quả khảo sát thực trạng quản ly việc chuẩn bị lên lớp
của giáo viên
TT Nội dung

Mức độ thực hiện (%)

Tốt
Khá

TB

CBQ

CBQ

L

GV

CBQL

GV

L

Yếu
GV

CBQL

GV

Quy định cụ thể về việc
soạn bài và chuẩn bị giờ
1

dạy của giáo viên (thống
nhất mẫu giáo án bộ
môn trong toàn quận)
Kiểm tra giáo án thường
xuyên hàng tuần, phân

2

công

BGH

hoặc

tổ

trưởng chuyên môn ký
duyệt
Bồi dưỡng nghiệp vụ
cho GV về soạn giáo án
3

và chuẩn bị lên lớp, chú
ý việc đổi mới PPDH và
tăng cường sử dụng các
PTDH Toán có hiệu quả
Tổ chức soạn giáo án

4

mẫu các tiết dạy hay,
khó và theo đặc trưng
của môn toán
Sử dụng kết quả kiểm

5

tra việc chuẩn bị lên lớp
để đánh giá xếp loại GV

2.3.1.4 Về quản lý việc lên lớp của giáo viên
2.3.1.5. Về quản lý hoạt động dự giờ và thanh tra chuyên môn
2.3.1.6. Về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh
20


2.3.1.7. Về quản lý thực hiện quy định hồ sơ chuyên môn của giáo viên
Bảng 2.13: Kết quả khảo sát thực trạng thực hiện quy định về hồ sơ
chuyên môn của giáo viên
T
T

Nội dung

Mức độ thực hiện (%)
Tốt
Khá
CBQL GV CBQL

TB
Yếu
GV CBQL GV CBQL

GV

Xây dựng nề nếp, quy
1

định cụ thể về HSCM
của giáo viên (số lượng,
nội dung, hình thức ... )
Tổ chức kiểm tra HSCM
của giáo viên thường

2

xuyên, nhận xét cụ thể
và yêu cầu bổ sung, điều

3

4

chỉnh kịp thời
Xây dựng bộ HSCM
mẫu của giáo viên Toán
Sử dụng kết quả kiểm
tra hồ sơ chuyên môn để
đánh giá xếp loại giáo

viên

2.3.1.8. Về quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên
Việc quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên là khá tốt nhưng hiệu quả thì
chưa được như mong muốn. Vấn đề đặt ra là phải có những biện pháp quản lý
mang tính khoa học sát thực hơn, hiệu quả và phù hợp với điều kiện thực tế của
từng thời điểm. Việc kiểm tra, đánh giá công tác bồi dưỡng giáo viên phải được
tiến hành thường xuyên, định kỳ, có bổ sung, cải tiến và điều chỉnh kế hoạch
khả thi, hiệu quả cho những năm học tiếp theo. Việc chọn cử cán bộ, giáo viên
đi học, đào tạo chuyên sâu làm nòng cốt chuyên môn lâu dài cũng rất cần được
các nhà trường quan tâm thực hiện tốt hơn.
2.3.2. Thực trạng quản ly hoạt động học tập của học sinh theo định
hướng phân hóa
2.3.3. Thực trạng quản ly CSVC và PTDH Toán
21


2.4. Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán
theo định hướng phân hóa
Qua khảo sát, nghiên cứu thực trạng quản lý dạy học môn Toán theo tiếp
cận năng lực ở các trường THCS quận Cầu giấy Hà Nội tôi xin một số đánh giá
khái quát như sau:
2.4.1. Ưu điểm
- CBQL và các GV đã xây dựng được kế hoạch, đề ra được những biện
pháp quản lý hiệu quả, phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường: Tổ chức
phân công giảng dạy cho GV hợp lý, chú trọng công tác chuẩn bị giờ lên lớp,
soạn giáo án của GV và quy định nề nếp, chất lượng giờ học có hiệu quả nhất;
đề ra những biện pháp quản lý giám sát hoạt động giảng dạy, thực hiện kiểm
tra, thanh tra chuyên môn, dự giờ thường xuyên; chú trọng quản lý việc phân
tích, đánh giá kết quả học tập của học sinh; quy định thực hiện hồ sơ chuyên

môn của giáo viên có nề nếp và yêu cầu chất lượng.
- Quản lý hoạt động học tập của học sinh có nề nếp, kỷ luật cùng với kỷ
cương, tình thương, trách nhiệm; chú trọng bồi dưỡng PPHT tích cực cho học
sinh; quan tâm việc phối hợp giữa gia đình, nhà trường và các lực lượng giáo
dục trong quản lý hoạt động học tập của học sinh.
- Quản lý CVSC, PTDH Toán đảm bảo đầy đủ tối thiểu phục vụ hoạt
động giảng dạy.CSVC của các trường đều hiện đại và tương đối đầy dủ.
2.4.2. Tồn tại
- Trong quản lý hoạt động dạy học, việc xây dựng nề nếp thực hiện quy
định hồ sơ chuyên môn của giáo viên là khá tốt. Tuy nhiên, quản lý việc xây
dựng và lập kế hoạch giảng dạy cá nhân của GV còn mang tính hình thức, hành
chính, chưa thực sự có ý nghĩa mang tính định hướng cho toàn bộ quá trình
giảng dạy của giáo viên. Điều này đã ít nhiều ảnh hưởng không nhỏ đến việc
thực hiện nghiêm túc nội dung chương trình môn Toán đáp ứng mục tiêu môn
học và nhiệm vụ từng năm học.
- Trong hoạt động dạy học môn Toán, do nhiều yếu tố khách quan cũng
như chủ quan, việc đổi mới PPDH đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung chương
22


trình chưa được nhiều giáo viên thực hiện tốt. Do đó bồi dưỡng PPHT tích cực
cho học sinh bị hạn chế, dẫn đến ảnh hưởng trực tiếp kết quả học tập của học
sinh.
- CSVC, PTDH Toán ở các nhà trường THCS tương đối đảm bảo, đầy đủ
tối thiểu nhưng so với yêu cầu đổi mới và phát triển hiện nay thì vẫn chưa đáp
ứng được tốt. Mặt khác, kỹ năng sử dụng có hiệu quả PTDH Toán của nhiều
giáo viên trong hoạt động giảng dạy vẫn chưa tốt, nhất là hiện nay việc ứng
dụng PTDH hiện đại vào hoạt động dạy học Toán để phát huy hiệu quả tích cực
chưa được nhiều.
- Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định

hướng phát triển năng lực cũng còn bất cập ở nhà trường. Có thể do nội dung
chương trình chưa thật sự phù hợp với với đổi mới trong kiểm tra đánh giá theo
tiếp cận năng lực.
- Việc quản lý nề nếp, kỷ cương trong dạy học của các trường THCS đã
thực hiện khá tốt. Tuy nhiên, vẫn phải tiếp tục tăng cường và yêu cầu cao hơn,
đảm bảo những biện pháp phù hợp và hiệu quả, nhất là đối với một số trường
còn yếu về công tác này.
- Việc bồi dưỡng nâng cao TĐCM, NVSP cho giáo viên đáp ứng yêu cầu
chuẩn hóa giáo viên THCS là nhiệm vụ mà các cấp QLGD phải đặc biệt quan
tâm tiếp tục thực hiện có hiệu quả; đồng thời việc bồi dưỡng nâng cao trình độ
lý luận quản lý, nâng cao năng lực quản lý nhà trường cho các CBQL cũng phải
chú trọng thực hiện tốt mới đảm bảo được yêu cầu đổi mới quản lý và nâng cao
chất lượng giáo dục trong bối cảnh hiện nay.
2.4.3 Nguyên nhân
2.4.3.1. Nguyên nhân chủ quan
+Một số cán bộ quản lý còn hạn chế về năng lực, nghiệp vụ quản lý, chưa
tích cực tự học,tự bồi dưỡng nâng cao trình độ quản lý. Chưa thực sự dám nghĩ,
dám làm, dám chịu trách nhiệm để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự
nghiệp giáo dục.

23


+Việc chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, quản lý giảng dạy, quản lý
học tập chưa sâu sát, nặng về hình thức.
+Đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên chưa nhận thức được đầy đủ vai trò, vị
trí của mình trong giai đoạn mới.
+Một số hiệu trưởng, cán bộ quản lý, ít tham gia dự giờ, chỉ đạo sinh hoạt
tổ chuyên môn còn chung chung nên chất lượng sinh hoạt tổ chuyên môn còn
chưa mang lại chất lượng.

+Tổ chuyên môn chưa được quyền chủ động trong quá trình dạy học.
+Một số CBQL chưa quan tâm sâu sát đến môi trường làm việc của GV
cũng như môi trường học tập của HS.
+Một số CBQL và GV chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng về
chuẩn kiến thức, kỹ năng đã quy định trong giảng dạy.
2.4.3.2 Nguyên nhân khách quan
+Do điều kiện kinh tế đất nước chưa phát triển, khoa học - công nghệ phát
triển quá nhanh .
+CSVC trường học của các trường còn rất thiếu so với yêu cầu.
+Việc ban hành các văn bản chỉ đạo, tài liệu dạy học có chỗ chưa hợp lý ;
một số quy định về chế độ chính sách đối với nhà trường, GV chưa đồng bộ với
yêu cầu dạy học.
+GV chưa được tập huấn bồi dưỡng về quy trình dạy học phân hóa một
cách bài bản, hệ thống.
+Đời sống kinh tế của giáo viên còn khó khăn nên họ chưa giành nhiều
thời gian cho việc soạn bài, chuẩn bị bài lên lớp theo hướng quan tâm tới từng
đối tượng HS do đó ảnh hưởng đến chất lượng dạy học.
+Ở vùng nông thôn, mặc dù hiếu học nhưng do đời sống còn khó khăn,
nên các em chưa được gia đình tạo thuận lợi nhất về thời gian cũng như đầu tư
phương tiện học tập.
+Xu thế vào đại học mới là con đường tốt nhất nên việc dạy học theo
quan điểm phân hóa.
+HS gặp khó khăn trước việc dạy học phân hóa.
24