ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẾN ĐỘNG LỰC HỌC TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤTKHỐI NGÀNH KINH TẾ ĐẠI HỌC VĂN LANG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là nghiên cứu do tôi thực hiện.

Lê Thị Hạnh

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn này trung
thực và chưa được công bố.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
ĐẾN ĐỘNG LỰC HỌC TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN
NĂM THỨ NHẤT-KHỐI NGÀNH KINH TẾ ĐẠI HỌC VĂN LANG

Học viên

Lê Thị Hạnh

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)
LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa

Thành phố Hồ Chí Minh-Năm 2011
1

2

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

Từ một ý tưởng mơ hồ, nghiên cứu đã được ấp ủ và gọt dũa trong gần

MỞ ĐẦU ................................................................................................................9

một năm để được thành quả như hôm nay. Chắn chắn, tôi hoàn thành nhiệm

1.

Lý do chọn đề tài................................................................................................................9

vụ khó khăn này không phải một mình.

2.

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài .........................................................................................14

Người đầu tiên tôi muốn cảm ơn đó là TS. Hoàng Thị Xuân Hoa. Cô

3.

Ý nghĩa của nghiên cứu ....................................................................................................14

đã lắng nghe, khích lệ và có những góp ý bổ ích, giúp tôi hoàng thành những

4.

Định nghĩa phương pháp giảng dạy và động lực học tập ...................................................15

phần quan trọng nhất của luận văn . Tuy không hướng dẫn trực tiếp, nhưng

5.

Câu hỏi nghiên cứu...........................................................................................................16

các bài giảng của PGS. TS Nguyễn Quý Thanh đã cho tôi nguồn cảm hứng

6.

Giả thuyết nghiên cứu.......................................................................................................17

thực hiện quá trình nghiên cứu. Tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt đến GS.

7.

Phạm vi nghiên cứu ..........................................................................................................18

Frances L. Hoffmann, người luôn phản hồi nhiệt tình, nhanh chóng, góp

8.

nhiều thời gian và cho tôi động lực làm một nghiên cứu nghiêm túc.

Khách thể, đối tượng nghiên cứu ......................................................................................18
8.1. Khách thể nghiên cứu ....................................................................................................18

Sau cùng, tôi xin cảm ơn: TS. Nguyễn Dũng-Hiệu trưởng, các thầy cô

8.2. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................................18

trong tổ bộ môn Anh văn, các đồng nghiệp và các sinh viên khoa Du lịch,

9.

Thương Mại, Tài chính-Ngân hàng, Kế toán-Kiểm toán, Quản trị kinh doanh

10.

trường đại học Văn Lang đã chấp thuận ngay lời đề nghị giúp đỡ và tạo môi

Địa điểm và bối cảnh nghiên cứu ......................................................................................19
Động lực học tập và động cơ học tập.............................................................................21

Chương 1: TỔNG QUAN.................................................................................... 23

trường hết sức thuận lợi để tôi tiếp xúc, phỏng vấn, phát bảng hỏi; bài nghiên

1.1.

Phương giáp giảng dạy nói chung và phương pháp giảng dạy tiếng Anh........................23

cứu của anh Bùi Công Thành giúp tôi hoàn thành bảng hỏi cũng như nhắc

1.2.

Động lực học tập nói chung và động lực học tiếng Anh.................................................29

nhở tôi luôn cẩn thận với các khái niệm mà SV được khảo sát có thể hiểu rất

1.3.

Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập người học .......................31

khác người nghiên cứu. Tôi đã nghiêm túc thực hiện khảo sát sơ khởi (khảo
sát GV và phỏng vấn nhóm nhỏ SV) làm tiền đề cho nghiên cứu này cũng vì
mục đích trên; các tài liệu trên website của GS Nguyễn Văn Tuấn vô cùng quý
báu, cho tôi cảm thấy rằng nghiên cứu khoa học nói chung và nghiên cứu đề
tài tôi đang thực hiện nói riêng là những công việc có ý nghĩa, một niềm vui
rất lớn.

Trân trọng.
Lê Thị Hạnh
3

Chương 2: MÔ HÌNH LÝ THUYẾT.................................................................. 34
Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................................................... 40
3.1.

Phương pháp tiếp cận nghiên cứu..................................................................................40

3.1.1. Tổng thể .....................................................................................................................40
3.1.2.

Kích thước mẫu và các thức chọn mẫu ..................................................................41

3.1.3.

Mô tả mẫu.............................................................................................................47

3.1.4.

Phân tích dữ liệu ...................................................................................................48

3.1.5.

Công cụ thu thập dữ diệu ......................................................................................48

3.2.

Quy trình nghiên cứu ....................................................................................................52
4


Chương 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................................................... 56

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

4.1. Kết quả nghiên cứu............................................................................................................56
4.1.1 Phương pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh tại lớp .............................................56

GV

Giáo viên

SV

Sinh viên

AV

Anh văn

TA

Tiếng Anh

PPGD

Phương pháp giảng dạy

PP

Phương pháp

ĐHVL

Đại học Văn Lang

Phụ lục 1: Báo cáo khảo sát sơ khởi-khảo sát giáo viên và phỏng vấn nhóm sinh viên ..............77

KT

Kinh tế

Phụ lục 2: Bảng hỏi khảo sát giáo viên bộ môn tiếng Anh-khối ngành kinh tế về phương pháp
giảng dạy cho khảo sát sơ khởi.................................................................................................87

HK

Học kỳ

Phụ lục 3: Bảng hỏi phỏng vấn nhóm nhỏ sinh viên-khối ngành kinh tế cho khảo sát sơ khởi....94

SL

Số lượng

4.1.2. Phương pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh ngoài lớp học .................................59
4.1.3. Phương pháp giảng dạy và thái độ học tiếng Anh ........................................................62
4.2. Thảo luận kết quả nghiên cứu ............................................................................................67

KẾT LUẬN.......................................................................................................... 71
1.

Kết luận ...........................................................................................................................71

2.

Hạn chế của nghiên cứu....................................................................................................71

TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................... 73
A. Tài liệu tiếng Việt................................................................................................................73
B. Tài liệu tiếng Anh................................................................................................................75

PHỤ LỤC............................................................................................................. 77

Phụ lục 4: Bảng hỏi khảo sát ý kiến sinh viên về ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến
động lực học tiếng Anh của sinh viên năm thứ nhất-khối ngành kinh tế đại học Văn Lang ........96
Phụ lục 5: Bảng các ý kiến của sinh viên về ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực
học tiếng Anh của sinh viên năm thứ nhất-khối ngành kinh tế đại học Văn Lang ....................101

5

6

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1: Mô hình giảng dạy lấy người học làm trung tâm .................. 25
Bảng 3.1: Tiêu chuẩn chọn GV tham gia nghiên cứu................................ 44
Bảng 3.2: Tỉ lệ phân bố SV theo trình độ và nhóm GV trên dân số ........... 46
Bảng 3.3: Tỉ lệ phân bố SV theo trình độ và nhóm GV trên mẫu............... 47
Bảng 4.1: So sánh hành vi học TA tại lớp giữa 2 nhóm SV ....................... 57
Bảng 4.2: So sánh hành vi học TA ngoài lớp học giữa 2 nhóm SV ........... 60

Biểu đồ 1.2: Quy trình của mô hình Nghiên cứu hành động ..................... 26
Biểu đồ 2.1: Mô hình ARCS về thiết kế động lực ....................................... 36
Biểu đồ 4.1: So sánh hành vi học TA tại lớp giữa 2 nhóm SV ................... 58
Biểu đồ 4.2: So sánh hành vi học TA ngoài lớp học giữa 2 nhóm SV........ 61
Bảng 4.4: Tóm tắt kết quả nghiên cứu........................................................ 65

Bảng 4.3: So sánh thái độ học TA giữa 2 nhóm SV ................................... 63

7

8


tiếng Anh của sinh viên sau khi ra trường nhìn chung vẫn chưa tốt. Tạp chí

MỞ ĐẦU

Nhà Quản Lý (26.03.2006) cho biết chỉ có 40% sinh viên nước ta có thái độ
tích cực đối với việc học, phần còn lại học chỉ để học chứ thật sự không đầu

1. Lý do chọn đề tài

tư vào đó. Một trong những nguyên nhân góp phần vào tình trạng này là động
Theo Báo Thanh Niên (2006): “Cộng đồng sử dụng tiếng Anh trên

lực học tập của người học chưa cao.

toàn cầu đã lên đến con số gần 2 tỷ người. Các kho tài liệu, thư viện, báo cáo
khoa học, phát minh… được viết hoặc dịch sang tiếng Anh để phổ biến rộng

Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh, Kiều Văn Thịnh (2000) cho rằng

rãi. Hơn 10 tỷ trang web trên thế giới có sử dụng tiếng Anh làm phương tiện

“mọi phương pháp giảng dạy cho dù tân kỳ như thế nào mà cung cách người

truyền thông, quảng bá, trao đổi thông tin, học tập và nghiên cứu”. Cương

học ù lì, tất cả sẽ không thay đổi. Người học không tự buộc mình phải học thì

lĩnh (bổ sung, phát triển năm 2011 của Ðại hội XI của Ðảng Cộng sản Việt

các phương pháp giảng dạy có liên tục cải tiến cũng chỉ là món đồ chơi cầu

Nam) đã xác định một trong những phương hướng cơ bản phải là chủ động và

kỳ, đắc tiền, vô tác dụng.” Điều này cũng tương tự như cải tiến phương pháp

tích cực hội nhập quốc tế. Sự thật là chúng ta đã tham gia vào một sân chơi

mà không dựa trên những quy luật về tâm lý học tập của người học thì chắc

thế giới khi chính thức gia nhập WTO năm 2006. Tiếng Anh trở thành một

chắn thất bại. Slavin (2008) khẳng định “một trong những thành phần có tính

giải pháp hữu hiệu để làm giàu kiến thức, học tập suốt đời, mở rộng cơ hội

then chốt nhất trong việc học là động lực học tập…mọi sinh viên đều có động

giao lưu quốc tế, tạo nên chất lượng của nguồn nhân lực Việt Nam hiện nay.

lực học tập”. Các quốc gia có nền giáo dục phát triển rất quan tâm đến động

Chính vì vậy, việc giảng dạy và học tập tiếng Anh có vai trò vô cùng quan

lực học tập người học. Vấn đề này đã được nghiên cứu rất nhiều, hình thành

trọng đối với sự phát triển của quốc gia.

nên một hệ thống lý thuyết vững chắc và ứng dụng vào giảng dạy từ lâu trên
thế giới như các thuyết Học tập hành vi (Behavioral Learning Theory), thuyết

Tuy nhiên, chất lượng học tập và giảng dạy tiếng Anh ở nước ta còn

nhu cầu của Maslow, thuyết Quy kết (Attribution Theory), thuyết Kỳ vọng

nhiều vấn đề. Trong nghiên cứu “Làm thế nào để cải thiện kỹ năng nói tiếng

(Expectancy Theory)… Các thuyết này cung cấp những thông tin: giáo viên

Anh cho sinh viên”, Hồ Minh Thu (2006) cho biết một số kết quả của khảo

có thể tạo nên sự khác biệt rất lớn ở động lực học tập người học và động lực

sát thực trạng về năng lực tiếng Anh của sinh viên không chuyên ngữ tại hai

học tập đóng vai trò quyết định chất lượng học tập. Động lực học tập tạo nên

trường đại học thành viên của đại học Đà Nẵng như sau: “các kỹ năng ngôn

một nguồn sức mạnh, một nguồn năng lượng mạnh mẽ khiến chủ thể hành

ngữ của sinh viên còn rất hạn chế, đặc biệt là các kỹ năng nghe và nói; đại bộ

động và duy trì hành động để đạt được kết quả. Nhiều nhà khoa học nhận định

phận sinh viên (67%) không có thói quen hoặc không thể giao tiếp với nhau

rằng học sinh chịu học hay không liên quan rất nhiều đến động lực học tập.

bằng tiếng Anh…” Mặc dù, giảng dạy tiếng Anh hiện nay rất được các trường

Nếu người học có động lực, chất lượng học tập sẽ vượt trội. Theo Slavin

đại học xem trọng và có mặt trong tất cả các chương trình đào tạo, khả năng
9

10

(2008), một trong những yếu tố làm tăng động lực của người học là phương

dụng nhằm tăng động lực học tập người học như phải khơi dậy sự hứng thú

pháp giảng dạy của giáo viên.

học tập, trí tò mò, sử dụng đa dạng các hình thức trình bày, giảng bài thú vị,
giúp người học thiết lập những mục tiêu của chính mình, cung cấp những

Acsimet có câu “Hãy cho tôi một điểm tựa, tôi sẽ nhấc bổng trái đất lên!”

phản hồi rõ ràng, tức thời và thường xuyên…

Acsimet cho thấy phương pháp tốt có thể làm nên những chuyện phi thường.
Trong khi giáo dục có thể tạo nên điều kỳ diệu đối với kết quả đào tạo nguồn
nhân lực thì phương pháp giảng dạy lại có thể tạo nên đòn bẩy nâng cao chất
lượng giáo dục. Tác giả Trần Lê Hữu Nghĩa (2008) nhìn nhận khá toàn diện
về tình hình giảng dạy và học tập tại các trường đại học nước ta: “giáo viên
vẫn là người ra quyết định, là nhân vật trung tâm của lớp học… Sinh viên
Việt Nam không được dạy bằng phương pháp tích cực, chủ yếu là nghe giảng

và ghi chép…thiếu sự tương tác. Vì vậy, thay đổi phương pháp giảng dạy là
vấn đề sống còn. Văn kiện Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành trung ương
khóa VIII (1997) thể hiện rõ quyết tâm tận dụng đòn bẩy phương pháp: “đổi
mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng
các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là
sinh viên đại học…” Keller (1984) cho rằng giáo viên không thể khiến sinh

Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh, phương pháp giảng dạy đặc biệt có
những tác động mạnh mẽ đến chất lượng học tập, nhất là đối với đặc điểm
sinh viên Việt Nam “có những phẩm chất gây trở ngại cho việc học ngôn ngữ
như nhút nhát, thụ động, không thích cộng tác với bạn bè, tính tự giác học tập
và năng động chưa cao… (Nguyễn Thị Thuý Hồng, 2009). Nguyễn Thị Thuý
Hồng (2009) đề xuất phương pháp giảng dạy tiếng Anh phải thay đổi theo
hướng cho sinh viên thực hành theo nhóm, theo cặp, xen kẽ các trò chơi trong
các giờ giảng, thiết kế các bài tập theo hướng tạo tính chủ động sáng
tạo…nhằm khắc phục những trở ngại trên. Như vậy, phương pháp giảng dạy
nói chung, phương pháp dạy tiếng Anh nói riêng, đóng vai trò lớn trong việc
thúc đẩy động lực học tập, từ đó làm thay đổi hiệu quả học tập tiếng Anh của
người học. Cần phải chú trọng và quan tâm đến phương pháp giảng dạy, thay
đổi phương pháp giảng dạy dựa trên những quy luật động lực học tập của
người học là yếu tố then chốt.

viên chịu học nhưng họ có thể phát triển những chiến lược tạo môi trường
thúc đẩy sinh viên học tập. Theo mô hình ARCS về thiết kế động lực, Keller
(1984) chứng minh rằng những hành vi, hoạt động nằm trong phương pháp

Trường đại học Văn Lang là một trong những trường đại học lớn, có

giảng dạy của giáo viên có thể gây sự chú ý, sự thích thú, sự tự tin, sự thoả

trên 10.000 sinh viên, đào tạo nhiều ngành nghề quan trọng, góp phần nâng

mãn của người học. Đó là những yếu tố mà Keller khẳng định sẽ làm tăng

cao trình độ dân trí, đào tạo nguồn lao động đa dạng và cần thiết cho đất

cường và duy trì động lực học tập của người học. Slavin (2008) cung cấp

nước. Nguồn nhân lực do Văn Lang đào tạo là một trong những nguồn lao

những thông tin khẳng định giáo viên có thể tạo nên sự khác biệt rất lớn ở

động tri thức trẻ quan trọng của đất nước. Trong bối cảnh chung, việc giảng

động lực học tập người học. Những chiến lược mà nhà giáo dục có thể sử

dạy tiếng Anh tại trường cũng còn nhiều vấn đề chủ quan cũng như khách

11

12


quan như từ cơ sở vật chất, phương pháp giảng dạy của giáo viên, đặc điểm

chưa có nghiên cứu nào tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và

của sinh viên…Chất lượng giảng dạy tiếng Anh chưa đồng đều, có giáo viên

động lực học tiếng Anh. Tại Văn Lang, nghiên cứu về lĩnh vực này hoàn toàn

dạy hay nhiệt tình nhưng cũng có giáo viên dạy chưa tốt và thụ động. Nhiều

không có.

sinh viên rụt rè, nhút nhát không tích cực tham gia vào việc học. Chất lượng
tiếng Anh đầu vào chưa đồng đều, có sinh viên học theo hệ ba năm, có sinh

Xuất phát từ nhu cầu, tính thiếu yếu của vấn đề trên, nghiên cứu này

viên học theo hệ bảy năm được xếp vào học cùng lớp. Một số sinh viên ý thức

được tiến hành nhằm tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và

được tiếng Anh quan trọng như thế nào cho công việc tương lai nhưng một số

động lực học tiếng Anh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

khác lại học cho có, học cho qua. Một số sinh viên chán học tiếng Anh trên
lớp do giảng viên chưa khơi gợi được sự hứng thú học tập. Các vấn đề này đã

2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

khiến cho Văn Lang không ngừng nổ lực cải thiện chất lượng giảng dạy và
học tập tiếng Anh tại trường. Từ năm học 2008-2009, công nghệ thông tin

Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy

được ứng dụng mạnh mẽ và có hiệu quả, hỗ trợ cho việc dạy, học, kiểm tra,

tiếng Anh của giáo viên đến động lực học tiếng Anh của sinh viên năm nhất-

đánh giá ở tất cả các khoa. Trong nhiều năm, trường cũng thấy được các lớp

khối ngành kinh tế tại trường đại học Văn Lang.

tiếng Anh có sinh viên ở nhiều trình độ khác nhau, gây cảng trở cho việc
giảng dạy, họ đã thiết kế và thực hiện các kỳ thi xếp lớp cho sinh viên mới

3. Ý nghĩa của nghiên cứu

vào trường trong nhiều năm gần đây. Tuy nhiên, các vấn đề trên vẫn còn tồn
tại.

Nghiên cứu cung cấp thông tin về hoạt động giảng dạy và học tập
tiếng Anh của sinh viên năm nhất tại đại học Văn Lang, góp phần cải tiến chất
Trong lĩnh vực nghiên cứu vấn đề dạy và học tiếng Anh tại Việt Nam,

đã có nhiều nghiên cứu nhưng thường thiên về tìm hiểu thực trạng. Một số bài

lượng giảng dạy và học tập tiếng Anh nói chung và tại trường Văn Lang nói
riêng.

viết, bài nghiên cứu quan tâm đến việc cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng
Anh như nghiên cứu “Một số chiến lược nhằm nâng cao chất lượng dạy và

Giáo viên tiếng Anh có thể tham khảo kết quả nghiên cứu này phục vụ

học tiếng Anh cho học viên lớn tuổi ở khoa tiếng Anh” của tác giả Nguyễn

cho công tác giảng dạy, chọn lựa các hoạt động phù hợp nhằm giúp sinh viên

Thị Mỹ Phượng năm 2006, “Thuận lợi, khó khăn và giải pháp trong việc ứng

học tập tốt hơn.

dụng công nghệ vào giảng dạy ngoại ngữ” của tác giả Nguyễn Văn Long năm
2009, “Đa dạng hoá hình thức giảng dạy ngoại ngữ bằng phương pháp dạy
học theo dự án” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Thanh năm 2006… nhưng
13

14

Các nhà quản lý giáo dục có thể tham khảo kết quả nghiên cứu này

Trong nghiên cứu này, động lực học tiếng Anh của sinh viên được

nhằm đưa ra quyết định khuyến khích, hỗ trợ hoạt động giảng dạy nào của

định nghĩa như là một quá trình thúc đẩy sinh viên thực hiện, duy trì hành vi

giáo viên.

học tập và thái độ học tập liên tục.

Nghiên cứu gợi mở những hướng nghiên cứu sâu hơn trong lĩnh vực

Động lực học tiếng Anh là một yếu tố rất khó đo lường, vì vậy nghiên

cứu này chỉ dựa trên một số biểu hiện hành vi và thái độ học tập của người

này.

học để đánh giá họ có động lực học môn này hay không. Dựa vào định nghĩa
4. Định nghĩa phương pháp giảng dạy và động lực học tập

động lực học tiếng Anh ở trên, một sinh viên có động lực học tiếng Anh phải
có những hành vi tham gia sâu vào môn học, thực hiện tốt các yêu cầu của

Trong nghiên cứu này, phương pháp giảng dạy được định nghĩa là

giáo viên, có sự yêu thích môn học, tập trung cao độ và có nhiều hoạt động

các hoạt động trong và ngoài lớp học mà giáo viên sử dụng nhằm truyền đạt

bên trong hoặc bên ngoài lớp học hỗ trợ đắc lực cho việc học tiếng Anh. Đó

kiến thức cho sinh viên và đạt được mục tiêu môn học.

là những hành vi như đi học đúng giờ, có mặt ở lớp học thường xuyên, ghi
chép bài học đầy đủ, lắng nghe giáo viên giảng bài, làm bài tập/chuẩn bị bài

Các hoạt động được đề cập ở đây cũng là muốn nói đến bất cứ hành

trước khi đến lớp, nghiên cứu thêm tài liệu tham khảo ngoài sách giáo khoa,

vi, thủ thuật, kỹ năng, lời nói, phương tiện, chiến lược mà giáo viên sử dụng

ôn lại bài lúc có thời gian rãnh, tham gia câu lạc bộ tiếng Anh, nghe

nhằm để giảng dạy hoặc giúp sinh viên đạt được kiến thức (lý thuyết và kỹ

nhạc/xem TV/xem phim tiếng Anh, đầu tư nhiều thời gian học tiếng Anh, tiếp

năng nghe, nói, đọc, viết) tiếng Anh ngay tại lớp học hoặc ở ngoài môi trường

thu bài tốt, tập trung cao vào học tiếng Anh, muốn tranh luận về bài học, phát

lớp học. Các hành vi của giáo viên được nhấn mạnh hơn. Bất cứ hành vi nào

biểu ý kiến trong lớp, tham gia thảo luận nhóm/thuyết trình/trò chơi, thảo

của giáo viên cho dù chỉ là lời nói khuyến khích cũng là phương pháp giảng

luận thêm với giáo viên/bạn bè nếu có điều chưa hiểu, nghĩ về bài học/bài

dạy. Tuy nhiên, trong khi sử dụng phương pháp giảng dạy tiếng Anh như là

giảng môn Anh văn ở ngoài lớp học, thái độ thích đến lớp, nuối tiếc nếu mất

một biến, sự khác nhau giữa các nhóm hành vi của giáo viên trong lớp học

giờ học, thích môn học tiếng Anh.... Mức độ sinh viên thực hiện các hành vi

được đưa ra như sau:

và thái độ trên được xem xét để xác định động lực học tiếng Anh của họ như
thế nào.

 Tạo nhiều hoạt động sôi nổi
 Sử dụng nhiều phương tiện để giảng bài

5. Câu hỏi nghiên cứu

 Đánh giá nhiều kỹ năng
 Cung cấp nhiều phản hồi cho SV

Nghiên cứu này khảo sát thông tin từ giáo viên và sinh viên nhằm trả
lời câu hỏi nghiên cứu: Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến

15

16


động lực học tập tiếng Anh của sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế đại học

7. Phạm vi nghiên cứu

Văn Lang?
Nghiên cứu được thực hiện tại trường đại học Văn Lang, chỉ phát cho
5.1. Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến hành vi học

sinh viên năm nhất khối ngành kinh tế, hỏi về phương pháp giảng dạy tiếng

tập tiếng Anh của sinh viên tại lớp?

Anh của các giáo viên nữ và động lực học môn anh văn mà sinh viên học từ

5.2 Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến hành vi học

ngày 1/3/2010 đến 30/5/2010, thuộc HK2, năm học 2009-2010. Phương pháp

tập tiếng Anh của sinh viên ngoài lớp học?

giảng dạy rất đa dạng phong phú và gồm nhiều thành phần nhưng nghiên cứu

5.3 Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến thái độ học tập

này chỉ tập trung vào một số khía cạnh các hoạt động, nhiệm vụ, kỹ năng và

tiếng Anh của sinh viên?

hình thức kiểm tra-đánh giá giáo viên yêu cầu, loại phản hồi giáo viên thực
hiện. Về sự động lực học tiếng Anh của sinh viên, nghiên cứu chỉ tập trung
vào một số hành vi, thái độ, sự tham gia vào bài học của sinh viên trong quá

6. Giả thuyết nghiên cứu

trình học tiếng Anh thông qua khảo sát ý kiến người học.
Để trả lời câu hỏi nghiên cứu trên, giả thuyết định hướng cho nghiên
cứu này được đưa ra như sau: Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến động

8. Khách thể, đối tượng nghiên cứu

lực học tập tiếng Anh của sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế, đại học Văn
Lang.

8.1. Khách thể nghiên cứu

6.1. Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến hành vi học tập tiếng
Anh của sinh viên tại lớp.

 6 giáo viên nữ dạy môn tiếng Anh dành cho sinh viên năm nhất
khối ngành kinh tế ở cơ sở 2 tại trường đại học Văn Lang.

6.2 Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến hành vi học tập tiếng
Anh của sinh viên ngoài lớp học.

 Và sinh viên năm nhất (khoá K15) học khối ngành kinh tế tại
trường đại học Văn Lang.

6.3 Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến thái độ học tập tiếng
Anh của sinh viên.

8.2. Đối tượng nghiên cứu

 Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy tiếng Anh của giáo viên
và động lực học tiếng Anh của sinh viên năm nhất-khối ngành
kinh tế-đại học Văn Lang.
17

18

giảng dạy, áp dụng những cái mới. Việc cải tổ Bộ môn Anh văn là một trong
9.

Địa điểm và bối cảnh nghiên cứu

những mối quan tâm hàng đầu vì trường nhìn nhận chất lượng đầu ra của sinh
viên và khả năng đáp ứng nhu cầu của nhà tuyển dụng có liên quan đến kỹ

Nghiên cứu được thực hiện tại trường đại học Văn Lang ở thành phố

năng tiếng Anh.

Hồ Chí Minh. Trường thành lập vào năm 1995, thuộc loại trường đại học đa
ngành và không thuộc sở hữu nhà nước. Trường “cung cấp…những dịch vụ

Khối ngành kinh tế tại cơ sở 2 của đại học Văn Lang gồm 5 khoa: Du

về đào tạo và nghiên cứu khoa học trong các lĩnh vực kỹ thuật - công nghệ,

lịch, Thương mại, Quản trị kinh doanh, Tài chính-Ngân hàng, Kế toán-Kiểm

kinh tế, xã hội-nhân văn và mỹ thuật ứng dụng nhằm đáp ứng nguồn nhân

toán với số lượng sinh viên khoảng 1.500. Đây là khối ngành quan trọng và

lực…và chuyển giao những thành quả nghiên cứu phục vụ phát triển kinh tế -

mạnh của trường. Ở đây, kỹ năng tiếng Anh được chú trọng cao vì đặc thù

xã hội thành phố Hồ Chí Minh và cả nước”. Mục tiêu của trường là giảng dạy,

công việc mà sinh viên sẽ làm trong lương lai. Cơ sở 2 đặt tại đường Phan

“đào tạo đội ngũ trí thức, chuyên viên kỹ thuật và quản lý kinh tế có trình độ

Văn Trị, Q. Bình Thạnh, có 3 khối dãy nhà. Các khoa kinh tế hoạt động ở dãy

nghiệp vụ cao, phẩm chất tốt nhằm đáp ứng hữu hiệu công cuộc phát triển

nhà C, là dãy nhà khang trang nhất, rộng nhất, gồm 6 tầng lầu thoáng mát,

kinh tế và khoa học, công cuộc công nghiệp hóa và hiện đại hóa của đất

nhiều ánh sáng. Ở đây sử dụng các bàn ghế, bảng, cách bài trí các phòng học

nước” (Website đại học Văn Lang).

khá tương đồng.

Tổng số giảng viên của trường (cơ hữu và thỉnh giảng) là 867. Trong

Trong nhiều năm qua, việc đào tạo tiếng Anh được chia thành 2 giai

15 năm qua, trường liên tục phát triển và mở rộng về số lượng sinh viên (hơn

đoạn, Anh văn căn bản (giao Trung tâm ngoại ngữ phụ trách, giảng dạy theo

mười ngàn sinh viên hiện hay so với khoảng dưới hai ngàn sinh viên lúc thành

chương trình quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo) và Anh văn chuyên

lập), ngành nghề đào tạo (15 khoa ban hiện nay so với 5 khoa lúc thành lập),

ngành (giao các khoa tự thiết kế, lựa chọn giáo trình, mời giảng viên, sau đó

cơ sở vật chất (sở hữu 2 cơ sở và dự án xây dựng mới cơ sở 3 so với 1 cơ sở

báo cáo nhà trường thông qua Phòng Đào tạo). Bên cạnh những thành quả

thuê lúc thành lập) và trở thành một trong những trường đại học lớn, hàng đầu

nhất định, việc tổ chức giảng dạy Anh văn như vậy cũng bộc lộ những thiếu

trong khối đại học dân lập-tư thục của cả nước được xã hội công nhận. Trong

sót cần được quan tâm khắc phục. Vì vậy, nhà trường đã quyết định thành lập

bối cảnh chất lượng giáo dục hiện nay, hiệu trưởng và trường Văn Lang cũng

Bộ môn Anh văn, thuộc Ban Khoa học cơ bản, chịu trách nhiệm giảng dạy

cam kết cung cấp dịch vụ giáo dục có chất lượng cao và luôn cố gắng cải tiến

Anh văn cho các ngành không chuyên tiếng Anh trong toàn trường. Bộ môn

các dịch vụ giảng dạy, dịch vụ cần thiết cho sinh viên, tham gia kiểm định

Anh văn hiện nay đã hoạt động được hơn 2 năm (thành lập vào tháng 3 năm

chất lượng do Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai. Chính vì vậy, đại học Văn

2008), ngày càng mở rộng và tuyển nhiều giáo viên trẻ, tốt nghiệp loại khá trở

Lang hiện nay là môi trường tạo điều kiện thuận lợi cho cải tiến học thuật,

lên, có phương pháp giảng dạy mới. Số lượng giáo viên cơ hữu có thể đảm

19

20


nhiệm 100% khối lượng giảng dạy tiếng Anh cho toàn trường. Điều này cũng

ngoài chủ thể tạo nên một nguồn năng lượng mạnh mẽ khiến chủ thể hành

tạo điều kiện thuận lợi cho sự thống nhất trong giảng dạy tiếng Anh tại

động và duy trì hành động để đạt được kết quả gì đó cho dù chủ thể có sẵn

trường, áp dụng quy định mới hoặc thực hiện cải tổ về giảng dạy. Từ năm học

động cơ ban đầu hay không. Trong khi từ động cơ chỉ đơn thuần đưa ra lý do,

2008-2009, bộ môn Anh văn đã ứng dụng mạnh mẽ và có hiệu quả công nghệ

nguyên nhân của một hành vi và trong nhiều ngữ cảnh tiếng Việt nó mang ý

thông tin hỗ trợ cho việc dạy, học, kiểm tra, đánh giá ở tất cả các khoa.

nghĩa không tốt. Khái niệm động lực và động cơ có thể na ná giống nhau
trong tiếng Việt vì đều là lý do đằng sau khiến người khác nổ lực, cố gắng

10. Động lực học tập và động cơ học tập

hành động. Những nguyên nhân, mục tiêu xuất phát từ chính suy nghĩ, mong
muốn của chủ thể có thể được xem là động cơ. Những người khác hoặc sự

Các nhà vật lý học định nghĩa động lực là một lực tác động lên vật

vật, hiện tượng bên ngoài không nằm trong dự định, suy nghĩ của chủ thể có

khiến vật từ trạng thái đứng yên sang chuyển động. Các nhà tâm lý học định

thể khiến chủ thể nổ lực hành động thì không thể nào xem đó là động cơ

nghĩa động lực (motivation) như là một quá trình nội tại giúp thúc đẩy, hướng

được. Động cơ có thể làm cho chủ thể hành động hoặc không nhưng khi chủ

và duy trì hành động liên tục (Murphy & Alexander, 2000; Pintrich, 2003;

thể có động lực thì họ sẽ cố gắng hết mình để thực hiện. Động lực là từ thể

Schunk, 2000; Stipek, 2002) (Educational Psychology-Theory an Practice-

hiện sự chủ động, tràn trề năng lượng và khả năng thực hiện hành vi cao hơn.

Chapter 10 : Motivation). Nói một cách dễ hiểu thì động lực là thứ giúp người

Động lực học tập là nguồn lực thúc đẩy sinh viên thực hiện, duy trì học tập

ta đi, tiếp tục đi và quyết định nơi mà họ cố gắng để đến. Từ điển bách khoa

liên tục.

toàn thư Việt Nam đưa ra khái niệm động cơ như sau: “động cơ là nguyên
nhân bên trong thôi thúc con người hành động để thoả mãn một nhu cầu nào
đó. Hoạt động của con người có thể do một hoặc nhiều động cơ. Động cơ bao
gồm nhiều loại: lợi ích, sở thích, tình cảm, lí tưởng và nhiều hiện tượng tâm lí
khác”. Khi nghiên cứu về khái niệm động lực học tập trong tiếng Việt, tôi
phải tham khảo nhiều nghiên cứu về động cơ học tập vì định nghĩa động lực
học tập rất ít được đề cập do ít có nghiên cứu về vấn đề này. Điều thú vị là
cùng một từ motivation trong tiếng Anh, nhiều tác giả Việt Nam dịch lại lúc
là động lực, lúc là động cơ tuỳ theo mục đích sử dụng và ngữ cảnh. Trong lúc
tham khảo các lý thuyết có liên quan đến động lực hoặc động cơ, tôi thấy từ
motivation nên dịch là động lực, nhất là trong các thuyết về motivation. Động
lực cho thấy một nguồn lực có thể tác động xuất phát từ bên trong hay bên
21

Chương 1: TỔNG QUAN

22

 Kỹ thuật truyền thống trong quá trình sáng tạo các phương pháp giảng
dạy tích cực: dùng kỹ thuật truyền thống để tạo ra các phương pháp

Để cung cấp một cái nhìn tổng thể về vấn đề được nghiên cứu, tôi sẽ

giảng dạy mới, tích cực. Đây là một xu thế phổ biến hiện nay.

trình bày tóm tắc một số khảo sát, bài báo, sách, tư liệu có liên quan. Trước

 Kỹ thuật hiện đại hoá trong quá trình sáng tạo các phương pháp giảng

tiên, tôi sẽ trình bày các tài liệu liên quan đến vấn đề phương pháp giảng dạy

dạy mới: đây là xu thế tích hợp máy vi tính, công nghệ thông tin trong

nói chung và phương pháp giảng dạy tiếng Anh nói riêng, động lực học tập

giảng dạy, cũng là xu thế thịnh hành và gây nhiều tranh cãi.

nói chung và động lực học tiếng Anh nói riêng, tiếp theo là những nghiên cứu
về mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập của người
học.

Một xu hướng nổi bật xuất hiện từ cuối thế kỷ XIX, giữa thế kỷ XX
cần phải được đề cập đến. Đó là các nghiên cứu, các chuyên gia khẳng định
trào lưu giảng dạy lấy người học làm trung tâm ở phương Tây là một phong

1.1.

Phương giáp giảng dạy nói chung và phương pháp giảng dạy tiếng

trào tiến bộ trong giáo dục. Các lý thuyết, mô hình giảng dạy hướng vào

Anh

người học được nghiên cứu và phát triển. Có thể kể đến các lý thuyết nổi bật
như lý thuyết của J. Dewey, thuyết giáo dục của những người bị áp bức

Tác giả Đặng Thành Hưng (2001) trong tài liệu tổng thuật về “Quan

(Pedagogy of oppressed) của P. Feire, giáo dục và liệu pháp giảng dạy hướng

niệm và xu thế phát triển phương pháp dạy học trên thế giới” có đề cập đến

vào người học (Learner-centered education, Client-centered Therapy) của

những đặc điểm nổi bật trong nghiên cứu và phát triển phương pháp giảng

Rogers, lý thuyết học tập và các chiến lược hướng vào cá nhân (Learning

dạy. Ông trình bày bốn hướng nghiên cứu đã tồn tại và đang phát triển từ

theory, Individual-centered strategy) của Lewin, lý thuyết nhân quả và hệ

trước đến nay:

động cơ (Causality and motivation theory) của R. de Charms và Weiner, lý
thuyết những nhu cầu cơ bản của con người của Maslow…Trong trào lưu

 Nghiên cứu lý thuyết khái quát: các nghiên cứu thực nghiệm tìm kiếm

này, người ta vẫn sử dụng các phương pháp quen thuộc như đối thoại, thuyết

phương pháp tiếp cận tổng quát đối với quá trình giảng dạy, tạo ra

trình, thảo luận…Nó không tạo ra phương pháp giảng dạy mới nào nhưng lại

những giai đoạn sáng tạo các phương pháp giảng dạy cụ thể, hình thành

đưa các phương pháp truyền thống vào những cấu trúc mới.

các mô hình, kiểu dạy học cụ thể.
 Nghiên cứu phương pháp giảng dạy theo môn học: nét chung của xu
thế này là nghiên cứu, phát triển phương pháp giảng dạy cụ thể với mục
đích thích ứng các tư tưởng, các mô hình lý thuyết với thực tiễn giảng
dạy.
23

24


Biểu đồ 1.1: Mô hình giảng dạy lấy người học làm trung tâm

thuyết trình sử dụng bảng đen, sách giáo khoa, thảo luận là phương pháp phổ
biến trong khối ngành kinh tế. Mặc dù vậy, nhiều giáo viên đã thay đổi
phương pháp trong suốt năm năm qua theo hướng thúc đẩy sinh viên tham gia
sâu hơn vào thảo luận, các hoạt động nhóm, đưa các câu hỏi.

Mark Young, Eve Rapp và James Murphy (2010) khảo sát về mô hình
Nghiên cứu hành động (Action research). Action research giúp giáo viên ghi
nhận, đánh giá các hoạt động giảng dạy và học tập của SV, từ đó giúp họ có
những cải tiến chất lượng hoạt động của mình cũng như chia sẽ tài liệu họ có
được từ hoạt động giảng dạy của họ.

Biểu đồ 1.2: Quy trình của mô hình Nghiên cứu hành động

Riêng tại Việt Nam, nghiên cứu về lý luận phương pháp giảng dạy còn
nhiều hạn chế, chỉ dừng ở việc phân loại, định nghĩa, sắp xếp và giải thích
những dấu hiệu chung chung. Kỹ thuật giảng dạy sử dụng máy vi tính, công
nghệ thông tin gần như mới được tìm hiểu.

Cynthia Benzing (1997) đã khảo sát các giáo viên ngành kinh tế về
phương pháp giảng dạy họ sử dụng. Hai giáo sư này đã gửi bảng hỏi bằng thư
điện tử cho 500 giáo viên-thành viên của Hiệp hội Kinh tế Hoa Kỳ (mẫu được
chọn ngẫu nhiên, thực tế chỉ gửi được cho 456 người) vào tháng 10 năm
1994. Tỉ lệ trả lời là 45% (207/456). Bảng hỏi gồm các câu hỏi mở về phong
cách giảng dạy, những thay đổi trong phương pháp giảng dạy, làm thế nào
sinh viên học tốt nhất, có sự khác nhau giữa sinh viên được giảng dạy ban
ngày và ban đêm hay không. Kết quả nghiên cứu cho thấy phương pháp

Các tác giả này tìm hiểu sự áp dụng mô hình Nghiên cứu hành động
trong một học kỳ của ba giáo sư khi giảng dạy các khái niệm tiếp thị bằng
hoạt động bán các sản phẩm bánh (bake sale) nhằm truyền tải các khái niệm

25

26

tiếp thị cho một lớp học về Nguyên tắc tiếp thị. Nghiên cứu cho thấy mô hình

khác nhau. Giáo viên nên tôn trọng các phong cách học tập ngoại ngữ khác

này nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập. Mark Young, Eve Rapp và

nhau. Bài học thứ ba nói về phương pháp giảng dạy ngoại ngữ. CGE khuyên

James Murphy khuyên giáo viên nên có nhật ký nghiên cứu hoặc bài viết cập

giáo viên nên chú ý đến những yếu tố mà họ có thể thúc đẩy động lực và nổ

nhật, theo dõi hoạt động giảng dạy và học tập hàng ngày của sinh viên.

lực học của người học như cung cấp phản hồi thường xuyên cho người học,
luôn khuyến khích họ, cho họ tự do lựa chọn, quan tâm và hiểu rõ hoàn cảnh

Ở Việt Nam có các nghiên cứu về thực trạng và cải tiến phương pháp

xuất thân và khả năng của học sinh…giúp người học tự chịu trách nhiệm với

giảng dạy, trong đó có ứng dụng công nghệ thông tin nhằm cải tiến phương

việc học ngoại ngữ của mình bằng cách nhấn mạnh các yếu tố ngôn ngữ như

pháp giảng dạy. Tác giả Ngô Tứ Thành (2008) có bài nghiên cứu về “Giải

một phương tiện giao tiếp, ngôn ngữ cần phải được thực hành, phải nói, cho

pháp đổi mới phương pháp giảng dạy ở các trường đại học ICT (công nghệ

người học thấy từng thành tựu, tiến bộ dù rất nhỏ. Bài học thứ tư nói về sự kết

thông tin và truyền thông) hiện nay”. Tác giả chứng minh sự phát triển của

hợp các kỹ năng và giảng dạy kỹ năng nghe. CGE trình bày các kỹ năng

ICT trên toàn thế giới khiến triết lý giáo dục Việt Nam cần phải thay đổi, từ

không nên dạy riêng lẽ mà kết hợp với nhau. Bài học thứ năm nhấn mạnh về

đó đưa ra một số giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy ở các trường đại

giảng dạy kỹ năng viết cho người học.

học. Ông đề xuất phương pháp giảng dạy cần lấy xu hướng lấy người học làm
trung tâm làm chủ đạo, được cụ thể hoá thành phương pháp 3C (Cách-Chủ

Nguyễn Thị Thuý Hồng (2009) nêu lên “một số suy nghĩ về đổi mới

động của người học-Công nghệ thông tin và truyền thông) rất cần thiết trong

phương pháp giảng dạy tiếng Anh”. Tác giả trình bày hai vấn đề trung tâm tại

vấn đề cải thiện chất lượng học tập và giảng dạy hiện nay. Nghiên cứu đề xuất

sao phải đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh và nên thay đổi như thế

ba tiêu chí giáo viên cần xem xét là ưu tiên hàng đầu trong công tác giảng

nào. Bà đưa ra những nhận xét về tình hình học tập tiếng Anh của sinh viên

dạy. Đó là: giảng dạy phải là dạy cách học, cách nghiên cứu; cần phát huy

không đồng đều và có những phẩm chấn gây trở ngại cho việc học ngôn ngữ

mạnh mẽ tính chủ động của người học; công cụ cần khai thác triệt để là công

như thụ động, không thích cộng tác. Tác giả giới thiệu một số xu thế các nước

nghệ thông tin và truyền thông.

phát triển đang sử dụng hiệu quả như thực hành giao tiếp (CLT :

communivative Language Teaching), lấy người học làm trung tâm (Learner -

Trong lĩnh vực nghiên cứu phương pháp giảng dạy tiếng Anh ở Việt

centered learning) và đề nghị giáo viên Việt Nam nên tìm hiểu cũng như áp

Nam, còn có rất ít nghiên cứu. Consortium for Global Education (CGE)

dụng chúng. Bà đề xuất thêm các bổ trợ nhằm giúp sinh viên khắc phục

(2006), một tập đoàn giáo dục toàn cầu, đưa ra sáu bài học cho giáo viên Việt

những đặc điểm gây cản trở quá trình học ngoại ngữ như cho sinh viên thực

Nam dựa trên những nghiên cứu về giảng dạy ngôn ngữ. Bài học đầu tiên

hành theo nhóm, theo cặp, xen kẽ các trò chơi trong các giờ giảng, thiết kế

khuyến cáo giảng dạy tiếng Anh phải tôn trọng những khía cạnh văn hoá của

các bài tập theo hướng tạo tính chủ động sáng tạo, tăng bài tập về nhà…

người học. Bài học thứ hai đề cập đến việc sinh viên học bằng nhiều cách
27

28


Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Phượng (2006) nghiên cứu một số chiến lược

động cơ học tập của người học, còn ông cho thấy rằng trò chơi cũng có thể

nhằm nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh cho học viên lớn tuổi ở khoa

tạo nên bảy yếu tố này trong người chơi. Đó là lý do tại sao ông nhận định trò

tiếng Anh của đại học Đà Nẵng. Tác giả đề cập đến những khó khăn của

chơi có thể tăng động lực học tập nếu được đưa vào trong môi trường giảng

người học lớn tuổi trong việc học tiếng Anh và đưa ra những chiến lược liên

dạy. Tác giả gợi mở những triển vọng giáo viên có thể tăng động lực học tập

quan đến chất lượng giảng dạy, phương pháp và giáo trình giảng dạy nhằm

nếu họ sử dụng trò chơi trong giảng dạy.

đáp ứng nhu cầu cấp bách của xã hội trong hiện tại và tương lai. Tác giả cũng
đề xuất các giáo viên vận dụng các chiến lược lấy người học làm trung tâm,

Junko Matsuzaki Carreira (2006) đã nghiên cứu về mối quan hệ giữa

tôn trọng người học và sử dụng các hoạt động vui nhộn (như trò chơi) nhằm

động cơ học tiếng Anh và sự hồi hộp đối với ngoại ngữ trong sinh viên Nhật

gây sự chú ý của họ. Giảng dạy ngoại ngữ phải tăng tường cho người học

Bản. Nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi liệu sinh viên có động cơ học tập tiếng

thực thành giao tiếp và gắng liền với bối cảnh thật.

Anh cao thì có mức độ hồi hộp thấp hơn, loại động cơ nào có thể giúp tiên
đoán mức độ hồi hộp ở sinh viên nhất. Khách thể nghiên cứu là 91 sinh viên

1.2.

Động lực học tập nói chung và động lực học tiếng Anh

năm hai học chuyên ngành tiếng Anh ở một trường đại học tư thục dành riêng
cho phụ nữ tại Nhật Bản. Công cụ thu thập dữ liệu là hai bảng hỏi về động cơ

Vấn đề động lực học tập người học đã được nghiên cứu rất nhiều, hình

học tiếng Anh (22 câu) và sự hồi hộp khi học ngoại ngữ (18 câu). Kết quả

thành nên một hệ thống lý thuyết vững chắc và ứng dụng vào giảng dạy từ lâu

nghiên cứu cho thấy chỉ có một biến động cơ thoả mãn tri thức và lý do thực

trên thế giới. Tuy nhiên tại Việt Nam, cho đến nay, số lượng bài nghiên cứu

tiễn có mối liên hệ với sự hồi hộp. Các sinh viên có lý do thực tiễn và sự thoả

về chủ đề này chưa được nhiều và bao quát hết các khía cạnh của nó.

mãn tri thức khi học tiếng Anh có xu hướng ít hồi hộp hơn khi học ngoại ngữ.
Tác giả trình bày sự hồi hộp có thể ngăn trở quá trình học tiếng Anh nên đề

Donald Clark (2007) trong một tài liệu có chủ đề trò chơi (game),

xuất những biện pháp đề nghị giáo viên quan tâm và bổ trợ tài liệu, biện pháp

động lực và học tập bàn về sự phổ biến của trò chơi, lý giải tại sao mọi người

làm giảm sự hồi hộp của người học bằng cách giúp sinh viên hiểu hơn về

đều thích trò chơi, ông cho rằng nên đưa trò chơi vào giáo dục để làm cho học

những lý do thực tiễn và sự thoã mãn tri thức khi học tiếng Anh.

sinh say mê. Trò chơi có thể là giải pháp tốt nhất cho trình trạng chán học.
Trò chơi là yếu tố tạo nên động lực bên trong (intrinsic motivation). Những

Trong nghiên cứu về động lực học tiếng Anh và sự khác biệt tuổi tác-

trò chơi thích hợp cùng với thuyết động lực cho thấy bảy thành phần chính có

trường hợp của người nhập cư Trung Quốc đại lục vào Hồng Kông, Ruth M.

thể tạo nên những thành công từ động lực. Đó là những yếu tố bên trong, sự

H. Wong (2008) tìm hiểu mối quan hệ giữa tuổi và động lực học tiếng Anh sẽ

tự do, tự tin, thử thách, phản hồi, mục tiêu, xã hội. Ông đưa ra các kết quả

mang lại những đề xuất khoa học cải tiến giảng dạy và học tập tiếng Anh,

nghiên cứu, các lập luận của các tác giả khác cho rằng bảy yếu tố này tạo nên

tăng cường động lực học cho những học sinh mới hoà nhập vào môi trường

29

30

mới. Dữ liệu được thu thập dựa trên một bảng hỏi có 55 câu và phỏng vấn bán

and Practice). Tài liệu này đưa ra định nghĩa về động lực, giới thiệu tuần tự

cấu trúc trực tiếp học sinh dựa trên lựa chọn ngẫu nhiên trong số những người

các lý thuyết về động lực như thuyết Học tập hành vi, thuyết nhu cầu của

trả lời. Mẫu nghiên cứu là 109 (53 nữ, 56 năm) học sinh cấp hai nhập cư vào

Maslow, thuyết Quy kết (Attribution Theory), thuyết Kỳ vọng (Expectancy

Hồng Kông từ Trung Quốc đại lục, tuổi từ 13 đến 19 và mới nhập cư vào

Theory)…những chiến lược mà giáo viên có thể sử dụng nhằm tăng cường

Hồng Kông dưới 3 năm. Nghiên cứu cho thấy học sinh nhập cư tuổi càng lớn

động lực ở người học. Tài liệu khẳng định: người học nào cũng có động lực

thì càng có động cơ học tiếng Anh cao hơn. Học sinh ở độ tuổi 14 và 15 có

thúc đẩy. Sự tự nguyện cố gắng học tập là một sản phẩm của nhiều yếu tố

động cơ học tập yếu hơn so với những người có độ tuổi 16 trở lên. Nghiên

khác nhau từ tính cách, năng lực của người học cho đến những đặc trưng đặc

cứu cũng đưa ra những thảo luận và đề xuất đối với giảng dạy cần quan tâm,

biệt của các môn học, động cơ khích lệ học tập, hoàn cảnh, hành vi của giáo

chú ý phát triển động lực cho học sinh nhỏ tuổi hơn.

viên. Một trong những vấn đề quan trọng có liên quan đến nghiên cứu này là
tài liệu cung cấp những thông tin khẳng định giáo viên có thể tạo nên sự khác

1.3.

Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập người

biệt rất lớn ở động lực học tập người học. Những chiến lược mà giáo viên có

học

thể sử dụng nhằm tăng động lực học tập người học như phải khơi dậy sự hứng
thú học tập, trí tò mò, sử dụng đa dạng các hình thức trình bày, giảng bài thú

Theo mô hình ARCS về thiết kế động lực, Keller (1984) chỉ ra 4 yếu tố mà

vị, giúp người học thiết lập những mục tiêu của chính mình, cung cấp những

giáo viên có thể sử dụng nhằm đẩy mạnh và duy trì động lực của người học

phản hồi rõ ràng, tức thời và thường xuyên…Tài liệu chưa đưa ra những

trong quá trình học tập. Đó là chú ý (Attention), liên hệ (Relevance), tự tin

chứng cứ khoa học dựa trên nghiên cứu thực tiễn phương pháp giảng dạy ảnh

(Confidence) và thoả mãn (Satisfaction). Mô hình ARCS ra đời nhằm tạo nên,

hưởng đến động lực học tập người học nhưng những đề xuất về hành vi, kỹ

kích thích và duy trì những chiến lược tạo động lực học tập trong các thiết kế

thuật mà giáo viên nên sử dụng nhằm tăng động lực cho học sinh dựa trên

giảng dạy. Mô hình này cho thấy những hành vi, hoạt động nằm trong phương

những lý thuyết đã được chứng minh và áp dụng rộng rãi. Những đề nghị của

pháp giảng dạy của giáo viên có thể gây sự chú ý, sự thích thú, sự tự tin, sự

tài liệu này như giáo viên phải là người khơi dậy và duy trì động lực học tập

thoả mãn của người học. Đó là những yếu tố mà Keller khẳng định sẽ làm

của người học có lẽ sẽ làm thay đổi triệt để phương pháp giảng dạy của họ.

tăng cường và duy trì động lực học tập của người học. Keller cho rằng giáo
viên không thể khiến học sinh chịu học nhưng giáo viên có thể phát triển
những chiến lược tạo môi trường thúc đẩy họ học tập.

Trong tài liệu trình bày về Động cơ và học tập trong lớp học
(Motivation and Classroom Learning), Gary D. Borich (2006) một lần nữa
khẳng định mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy của giáo viên và động

Slavin (2008) bàn về tạo động lực cho sinh viên học tập trong tài liệu
Tâm lý giáo dục- lý thuyết và thực hành (Educational Psychology: Theory
31

cơ học tập của người học. Tài liệu này bàn về hai cách tiếp cận đối với động
lực và học tập trong môi trường lớp học: những lý thuyết hành vi xem con
32


người như một cái máy (thuyết Bản năng, thuyết Thúc đẩy, thuyết Nhu

Chương 2: MÔ HÌNH LÝ THUYẾT

cầu…) và các lý thuyết về nhận thức xem con người như những sinh vật biết
suy nghĩ, có lý trí (thuyết Quy kết, thuyết Tự hiệu quả, thuyết Tự quyết

Khi áp dụng vào nghiên cứu này, mô hình ARCS về thiết kế động lực

tâm...). Tác giả cho rằng các thuyết Quy kết, thuyết Tự hiệu quả, thuyết Tự

(ARCS Model of Motivational Design) của Keller sẽ cung cấp cơ sở cho tôi

quyết tâm rất hữu dụng trong lớp học, cung cấp những đề xuất thực tiễn cho

kỳ vọng vào phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến động lực học tập của

giáo viên trong việc tăng cường động lực bên trong người học. Tài liệu đề cập

sinh viên.

đến vấn đề các nhà tâm lý học đồng ý quan điểm động lực cần thiết cho việc
học, học sinh chịu học hay không có liên quan rất nhiều đến động lực nhưng

Keller hiện là giáo sư của trường đại học Florida (Florida State

không thể đổ lỗi hoàn toàn cho động lực, xem giáo viên không có trách nhiệm

University), đã từng là giáo viên phổ thông trung học dạy văn học, viết,

gì với vấn đề này. Tác giả xem động lực học tập như một điều gì đó bị tác

nghiên cứu xã hội từ 1965 đến 1971, nhận bằng tiến sĩ của trường đại học

động bởi giáo viên, bởi môi trường và có thể kiểm soát được.

Indiana năm 1974. Keller đóng góp đáng kể trong lĩnh vực nghiên cứu động
lực học tập trong giảng dạy về mặt lý thuyết lẫn thực hành.

Hiện nay vẫn chưa có nghiên cứu nào về ảnh hưởng của phương pháp
giảng dạy đến động lực học tiếng Anh của sinh viên, nhất là đối với sinh viên

Keller nhấn mạnh mô hình ARCS là một cách tiếp cận thực tiễn đối

năm nhất, ngành kinh tế. Các nghiên cứu trình bày ở trên cho thấy, thế giới đã

với vấn đề ứng dụng động lực học tập vào thiết kế giảng dạy. Động lực học

có nhiều nghiên cứu phương pháp giảng dạy, động lực học tập của người học,

tập không chỉ là trách nhiệm của người học mà còn là trách nhiệm của giáo

các đề xuất khuyên giáo viên nên lưu ý trong lớp học nhằm giúp tăng cường

viên. Nhiều người khác cho rằng giáo viên có thể giảng dạy tốt nhất cho dù

động lực học tập cho người học. Trong lĩnh vực giảng dạy ngoại ngữ ở Việt

học sinh của mình không chịu tận dụng các cơ hội này để học tập. Đó là trách

Nam, chỉ có các nghiên cứu về động cơ học tập của sinh viên. Nghiên cứu

nhiệm của người học, do người học có động lực hay không. Trong khi đó,

trực tiếp mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy tiếng Anh và đông lực học

Keller tin rằng có nhiều học sinh có hứng thú học tập nhưng giáo viên có thể

tiếng Anh chưa được nghiên cứu.

là một trong những nhân tố giết chết sự say mê của họ. Ông cho rằng giáo
viên không thể khiến học sinh chịu học nhưng giáo viên có thể phát triển
những chiến lược tạo môi trường thúc đẩy họ học tập. Giáo viên thường xem
nhẹ các yếu tố động lực trong thiết kế bài giảng vì họ tin rằng động lực học
tập là một yếu tố không đo lường được, động lực học tập hay thay đổi và rất
khó đoán trước và chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố mà giáo viên không kiểm

soát được. Tuy nhiên, Keller cho rằng động lực học tập không phải là yếu tố
33

34

không đánh giá được như mọi người vẫn nghĩ. Động lực học tập có thể tiếp

Theo mô hình ARCS về thiết kế động lực, Keller (1984) chỉ ra 4 yếu tố mà

cận được một cách có hệ thống bằng một mô hình xuất phát từ thiết kế các hệ

giáo viên có thể sử dụng nhằm đẩy mạnh và duy trì động lực của người học

thống giảng dạy. Hiện nay, ARCS được sử dụng rộng rãi trên 17 nước như

trong quá trình học tập. Đó là chú ý (Attention), liên hệ (Relevance), tự tin

Pháp, Anh, Trung Quốc, Nhật Bản…ARCS đã chứng minh được tính hiệu

(Confidence) và thoả mãn (Satisfaction).

quả và áp dụng được ở nhiều nền văn hóa khác nhau.
Biểu đồ 2.1: Mô hình ARCS về thiết kế động lực
John Keller phát triển mô hình ARCS về thiết kế động lực vào năm 1979. Mô
hình dựa trên cơ sở thuyết Giá trị kỳ vọng (Expectancy-value Theory) của
Toman (1932) và Lewin (1938). Ông xác định và mô tả các thành phần cơ
bản của mô hình ARCS trong các bài báo được công chúng quan tâm. ARCS
có ba đặc điểm nổi bật:

 Thứ nhất, mô hình đã thiết lập mối quan hệ với các lý thuyết về động

lực.
 Thứ hai, mô hình giúp tăng cường chất lượng giảng dạy.
 Thứ ba, mô hình đã phát triển một quy trình thiết kế có hệ thống.

ARCS nổ lực trả lời câu hỏi: khả năng tổng hợp nhiều khái niệm và lý
thuyết về động lực của con người thành một mô hình đơn giản, có ý nghĩa,
hữu ích cho các nhà giáo dục, khả năng phát triển một cách tiếp cận có hệ
thống nhằm thiết kế phương pháp giảng dạy gây hứng thú cho người học. Mô
hình ARCS ra đời nhằm tạo nên, kích thích và duy trì những chiến lược tạo
động lực học tập trong các thiết kế giảng dạy. Mô hình này được kiểm nghiệm
trong thực tế bởi một khảo sát dựa trên hai nhóm giáo viên thực hiện giảng
dạy và được nhiều tác giả khác áp dụng trong lĩnh vực thiết kế bài giảng tạo
động lực hấp dẫn người học.
35

36


 Sử dụng ngôn ngữ, ví dụ, khái niệm có liên quan đến kinh nghiệm, kiến
thức đã có của người học.
Chú ý

 Nói những câu nói hoặc đưa ví dụ thể hiện mục tiêu của giảng dạy hoặc
để cho người học tìm ra mục tiêu của bài học.
 Sử dụng các chiến lược giảng dạy phù hợp với động cơ của người học.

Giáo viên có thể gây sự chú ý và duy trì sự chú ý của người học.
Tự tin
GV có thể sử dụng chiến lược:
 Gây sự chú ý và duy trì sự chú ý bằng cách sử dụng những điều bất

ngờ, mới lạ gây thú vị trong giảng dạy.
 Khấy động nhu cầu tìm hiểu, kích thích hành vi tìm hiểu thông tin,
khiến người học tự đưa ra câu hỏi hoặc thử thách cần giải quyết.
 Duy trì hứng thú của người học bằng cách thay đổi các yếu tố trong

Giáo viên nên giúp người học hiểu khả năng thành công của mình. Nếu họ
cảm thấy mình không thể đạt được mục tiêu hoặc cái giá phải trả quá cao,
động lực của họ sẽ giảm. Họ phải cảm thấy mình tự tin trong học tập. Các thử
thách, bài tập không được quá khó.

giảng dạy.
GV có thể sử dụng chiến lược:
Sự liên hệ

 Giúp người học ước lược khả năng thành công bằng việc đưa ra những
yêu cầu và tiêu chuẩn đánh giá.
 Cung cấp mức độ thử thách cho phép người học thành công một cách
có ý nghĩa.

Sau khi người học tập trung chú ý, họ có thể tự hỏi rằng tài liệu học tập có
liên quan gì đến mục tiêu và sở thích của họ. Nếu nội dung giúp họ thực hiện

 Cung cấp phản hồi, cơ hội kiểm soát nhằm hỗ trợ cho người học thành
công.

được mục tiêu nào đó, họ sẽ có động lực học tập.

GV có thể sử dụng chiến lược:
37

38

Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Hài lòng
3.1.

Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

Nếu nổ lực của người học mang lại kết quả phù hợp với kỳ vọng của mình,

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp định lượng nhằm khảo sát ý kiến sinh

động lực của họ sẽ được duy trì. Học tập phải được đền đáp hoặc thoả mãn

viên năm nhất-khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang về ảnh hưởng của

cho dù đó là cảm giác đạt được điều gì đó, sự khen ngợi tiến bộ, hoặc chỉ là

phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh của họ. Mẫu được chọn

để giải trí. Khi người học đánh giá cao kết quả họ đạt được, họ sẽ có động lực

ngẫu nhiên. Số lượng sinh viên của mẫu là 350. Phần mềm SPSS, phiên bản

để học.

11.5 được sử dụng để phân tích mối quan hệ giữa hai biến phương pháp giảng
dạy và động lực học tiếng Anh của sinh viên bằng cách so sánh sự khác biệt
về động lực học tập ở hai nhóm sinh viên được hai nhóm giảng viên giảng
dạy với hai phương pháp khác nhau bằng kiểm nghiệm t (2-tailed) trong

GV có thể sử dụng chiến lược:
 Cung cấp cơ hội cho người học sử dụng kiến thức, kỹ năng mới học

khoảng tin cậy 95%.

trong bối cảnh thực.
 Cung cấp phản hồi và hoạt động củng cố bài học.

3.1.1. Tổng thể

 Duy trì tiêu chuẩn đánh giá đối với nhiệm vụ người học cần hoàn
Dân số của nghiên cứu này là số lượng sinh viên năm nhất khối ngành

thành.

kinh tế tham gia học tiếng Anh trong một học kỳ. Ở mỗi học kỳ, số lượng sinh
viên năm nhất khối ngành kinh tế tham gia học tiếng Anh dao động trong
Mô hình này cho thấy những hành vi, hoạt động nằm trong phương

khoảng từ 1400 đến 1600. Tổng số lượng sinh viên năm nhất tham gia học

pháp giảng dạy của giáo viên có thể gây sự chú ý, sự thích thú, sự tự tin, sự

tiếng Anh ở học kỳ 2, năm học 2009-2010 là 1542. Tổng số lượng sinh viên

thoả mãn của người học. Đó là những yếu tố mà Keller khẳng định sẽ làm

do các giảng viên có tham gia khảo sát và đủ điều kiện đưa vào nghiên cứu

tăng cường và duy trì động lực học tập của người học. Vì vậy, mô hình của

giảng dạy tiếng Anh là 1329.

Keller cung cấp cơ sở cho giả thuyết của nghiên cứu này: Phương pháp
giảng dạy có ảnh hưởng đến động lực học tập của người học.

39

40


Nhóm GV2 thường xuyên tổ chức nhiều hoạt động phong phú tại lớp,
3.1.2. Kích thước mẫu và các thức chọn mẫu

thường xuyên cho phản hồi đối với bài tập, sản phẩm, sự thể hiện của sinh
viên. Nhóm giáo viên này cho rằng, trong các câu hỏi được khảo sát, họ luôn
thực hiện các hoạt động nhiều hơn với mức độ thường xuyên hơn. Ở câu hỏi

Đới với giảng viên:

một, họ cho rằng mình thực hiện tất cả các hoạt động được khảo sát ở mức
Bảng hỏi khảo sát về phương pháp giảng dạy (ngày 19/7/2010) bao

thường xuyên và rất thường xuyên (chín đến 11 hoạt động), chỉ có một hoặc

gồm năm câu hỏi lớn được phát cho tất cả các giáo viên (tám giáo viên dạy ở

hai hoạt động được khảo sát ở mức trung bình. Trong 11 kỹ năng được khảo

năm khoa: Quảng trị kinh doanh, Du lịch, Tài chính-ngân hàng, Kế toán-kiểm

sát ở câu hỏi thứ hai, họ cho rằng mình đánh giá sinh viên ở hầu hết các kỹ

toán, Thương mại) đã giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên năm nhất khối ngành

năng và đều ở mức thường xuyên hoặt rất thường xuyên (từ chín đến 11 kỹ

kinh tế, đại học Văn Lang.

năng). Họ đều nhấn mạnh mình đánh giá hầu hết các kỹ năng được khảo sát,
chỉ có một hoặc hai kỹ năng họ ít chú trọng hơn nhưng cũng ở mức trung

Kết quả phân tích bảng hỏi đã phát cho giảng viên cho thấy: có hai
nhóm giảng viên với hai phong cách giảng dạy khác nhau.

bình. Tất cả các giáo viên trong nhóm này đều cho rằng mình sử dụng tiếng
Anh để dạy cho sinh viên ở mức rất thường xuyên so với tiếng Việt chỉ ở mức
từ trung bình cho đến hoàn toàn không sử dụng. Đối với các hình thức phản

Nhóm GV1 ít tổ chức các hoạt động khác nhau ở lớp, ít có phản hồi
cho sinh viên. Nhóm GV này cho rằng, họ chỉ sử dụng thường xuyên một số

hồi được khảo sát, họ cho rằng mình phản hồi ở mức hàng tuần hoặc hơn ở
nhiều hình thức hơn.

các hoạt động (năm đến bảy hoạt động) được hỏi ở câu hỏi thứ nhất (câu hỏi
thứ nhất khảo sát 13 hoạt động khác nhau). Có những hoạt động họ hoàn toàn

Kết quả khảo sát sơ khởi giúp tôi tập hợp các giáo viên giảng dạy

không sử dụng hoặc sử dụng rất ít. Họ chú trọng đánh giá thường xuyên một

tiếng Anh cho sinh viên năm nhất ở khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang

số các kỹ năng được hỏi đến (ba đến tám kỹ năng) ở câu hỏi thứ hai (câu hỏi

thành hai nhóm với hai phương pháp giảng dạy khác nhau:

thứ hai khảo sát 11 kỹ năng khác nhau). Có nhiều kỹ năng họ ít chú trọng và ở
mức ít. Họ đều sử dụng tiếng Việt và tiếng Anh để giảng dạy nhưng họ sử

 Nhóm GV 1 sử dụng phương pháp giảng dạy có các đặc điểm tổ chức

dụng tiếng Anh ở mức thường xuyên so với tiếng Việt ở mức trung bình. Đối

rất ít hoạt động cho người học, giáo viên thuyết trình nhiều là chủ yếu,

với các hình thức phản hồi cho sinh viên, họ cho rằng mình có đưa ra phản

đánh giá ít kỹ năng liên quan đến học tiếng Anh như nghe, nói, viết,

hồi ở tất cả các khía cạnh được khảo sát nhưng mức độ chỉ trong khoảng một

ngữ pháp, cung cấp ít phản hồi cho sinh viên hoặc không có.

vài lần, chưa đạt đến mức hàng tuần.

41

 Nhóm GV 2 sử dụng phương pháp giảng dạy có các yếu tố tạo nhiều

42

 Thâm niên giảng dạy tiếng Anh tại đại học Văn Lang từ 1-2 năm,

hoạt động sôi nổi, đánh giá nhiều kỹ năng, sử dụng nhiều cách tiếp cận

 Tuổi từ 23-24

để giảng bài, cung cấp nhiều phản hồi cho sinh viên.

 Giảng dạy cho sinh viên năm nhất, học kỳ 2, năm học 2009-2010
(tháng 3/2010-tháng 7/2010), khối ngành kinh tế ở cơ sở 2 tại trường

Trong nghiên cứu này, phương pháp giảng dạy mà nhóm GV 2 sử

Văn Lang.

dụng được tạm gọi là phương pháp tích cực, phương pháp giảng dạy mà
nhóm GV 1 sử dụng được tạm gọi là phương pháp thụ động. Hai thuật ngữ

Tổng số lượng giảng viên có dạy tiếng Anh cho sinh viên khối ngành

này được sử dụng để gọi tên cho hai phương pháp nói trên nhằm chỉ để phân

kinh tế là tám (sáu nữ, hai nam) nhưng chỉ có sáu giáo viên nữ được chọn để

biệt. Phương pháp tích cực không có nghĩa là có ý khen và phương pháp thụ

tham gia nghiên cứu vì sáu giáo viên nữ có nhiều điểm chung về tuổi, thâm

động là có ý nói không tốt. Qua dữ liệu trong khảo sát sơ khởi, qua tìm hiểu

niên giảng dạy, phương pháp giảng dạy trong khi hai giảng viên nam có độ

phương pháp giảng dạy của giáo viên, có sự khác biệt đáng kể là phương

tuổi, thâm niên giảng dạy khác xa với nhóm giáo viên nữ.

pháp của nhóm GV 2 có nhiều hoạt động đa dạng hơn, cho phản hồi nhiều
Bảng 3.1: Tiêu chuẩn chọn GV tham gia nghiên cứu

hơn. Để dễ so sánh, hai phương pháp giảng dạy này được tạm gọi là tích cực

NĂM NHẤT-KHOÁ K15-KHỐI NGÀNH KINH TẾ

và thụ động cũng là để nhấn mạnh cường độ khác nhau giữa các yếu tố giáo
viên sử dụng để giảng bài trong lớp học. Trong phần phân tích tiếp theo của
nghiên cứu, tên gọi phương pháp tích cực và phương pháp thụ động sẽ được

NHÓM
PPGD
của
GV

SỐ LƯỢNG LỚP GV GIẢNG DẠY
MÃ
GV

GIỚI
TÍNH

TUỔI

THÂM
NIÊN
DU

THƯƠNG

QUẢN
TRỊ

TÀI
CHÍNH

KẾ
TOÁN

LỊCH

MẠI

KINH
DOANH

NGÂN
HÀNG

KIỂM
TOÁN

sử dụng để tạo điều kiện thuận lợi hơn cho việc so sánh, nghiên cứu.

TỔNG
SỐ
LỚP

Để bảo đảm cho hai nhóm sinh viên được giảng dạy trong cùng điều
1

NỮ

24

2 NĂM

3

2

NỮ

24

2 NĂM

1

và chỉ khác nhau về phương pháp giảng dạy nhằm so sánh động lực học tập

3

NỮ

24

1 NĂM

của hai nhóm sinh viên được hai nhóm giảng viên giảng dạy với hai phương

4

NỮ

24

1 NĂM

5

NỮ

24

1 NĂM

6

NỮ

23

1 NĂM

kiện giống nhau đến mức cao nhất ở nhiều khía cạnh như về giáo trình, cùng
khối ngành, môi trường học tập, đặc điểm sinh viên, đặc điểm của giáo viên…

pháp khác nhau, giáo viên được chọn vào nghiên cứu này nếu họ đạt các tiêu
chuẩn sau:

NHÓM
1 (thụ
động)

NHÓM
2
(tích
cực)

3
1
2

2
3

1

1

2

2

6
3

4

6
6

3

3

6

10

6

29

TỔNG
4

5

 Giới tính là nữ.
43

44

4


Đối với sinh viên:

Bảng 3.2: Tỉ lệ phân bố SV theo trình độ và nhóm GV trên dân số

Với mức sai số là 5%, số lượng sinh viên trong mẫu cần thiết là từ 300
đến 350 trong dân số trên 1300. Vì vậy, cỡ mẫu của nghiên cứu này được
chọn là 350 sinh viên năm nhất tham gia học tiếng Anh học kỳ 2, năm học

TRÌNH

NHÓM SV 1

NHÓM SV 2

được nhóm GV 1

được nhóm GV 2

dạy bằng PP thụ

dạy bằng PP tích

động

cực

ĐỘ

2009-2010, ngành kinh tế đại học Văn Lang.

Số

SL

Tỉ lệ

Số lớp

SL

Tỉ lệ

5

193

44%

1

49

5%

2

107

25%

2

104

Cơ bản

4

134

31%

15

742

TỔNG

11

434 100%

18

lớp
Mẫu được chọn bằng phương pháp phân tầng ngẫu nhiên (stratified
random sample) dựa trên các tầng trong mẫu là trình độ lớp và hai phương
pháp giảng dạy được giáo viên sử dụng.

Nâng
cao
Trung

Tính trên tổng số lượng sinh viên được cả hai nhóm giáo viên giảng
dạy, tỉ lệ sinh viên được nhóm GV 1 giảng dạy là 33%, tỉ lệ sinh viên được
nhóm GV 2 giảng dạy là 67%, tỉ lệ sinh viên có trình độ cơ bản là 66%, trình

bình

độ trung bình là 16%, trình độ nâng cao là 18%.

TỔNG

Số

SL

Tỉ lệ

6

242

18%

12%

4

211

16%

83%

19

876

66%

895 100%

29

1329 100%

Chiếm 33% của

Chiếm 67% của

tổng số SV của cả

tổng số SV của cả 2

2 nhóm

nhóm

lớp

Để bảo đảm tỉ lệ các tầng trong dân số tương đương với trong mẫu
(350), số lượng sinh viên trong mẫu được chọn ở nhóm GV 1 giảng dạy tương
ứng là 115, số lượng sinh viên được nhóm GV 2 giảng dạy là 235, số lượng
sinh viên có trình độ cơ bản là 63, trình độ trung bình là 56, trình độ nâng cao
là 231.

45

46

Bảng 3.3: Tỉ lệ phân bố SV theo trình độ và nhóm GV trên mẫu
TỔNG

NHÓM SV 1

TRÌNH
TỈ

SL SV

TỈ

LỆ

của mẫu

LỆ

TỔNG

100%

350

100%

Nâng cao

18%

63

16%
66%

ĐỘ

Trung
bình
Cơ bản

SL SV

NHÓM SV 2

Thương mại (38 SV), Quản trị kinh doanh (38 SV), Tài chính-Ngân hàng
(102 SV), Kế toán-Kiểm toán (67 SV). Độ tuổi trung bình của các sinh viên
này là 19 (M=19, Me=19, Mo=19), thấp nhất là 18, cao nhất là 25. Nam

TỈ

SL SV

chiếm tỉ lệ 29%, nữ chiếm 71%. 97% các sinh viên này là dân tộc Kinh.

LỆ

của mẫu

55.1% số lượng sinh viên tự nhận mình là sinh ra và lớn lên thuộc vùng thành

115

100%

235

44%

51

5%

12

56

25%

28

12%

28

231

31%

36

83%

195

của
mẫu

thị, 44.9% cho rằng mình thuộc về nông thôn. Trình độ tiếng Anh của họ
được xác định qua một bài kiểm tra trên máy tính lúc nhập học và được xếp

vào các lớp cơ bản (67%), trung bình (17%), nâng cao (16%) trong cả năm
nhất. Họ cùng học một loại giáo trình là New Interchange. Số lượng sinh viên
trong các lớp học từ 24 đến 57.

3.1.4. Phân tích dữ liệu
Sau đó, trong các danh sách sinh viên ở các lớp có trình độ khác nhau
ở hai nhóm, tôi chọn ngẫu nhiên ra số lượng sinh viên cần thiết cho từng tầng
bằng phần mềm R. Ở nhóm 1, tôi chọn 51 sinh viên trong danh sách 193 sinh
viên lớp nâng cao, 28 sinh viên trong 107 sinh viên lớp trung bình, 36 sinh

Kiểm nghiệm t (t-test, 2-tailed) với độ tin cậy 95% được sử dụng để
khảo sát mối quan hệ giữa hai biến phương pháp giảng dạy và động lực học
tập tiếng Anh.

viên trong 134 sinh viên lớp cơ bản. Tương tự, ở nhóm 2, tôi chọn 12 sinh
viên trong danh sách 49 sinh viên ở lớp nâng cao, 28 sinh viên trong 104 sinh

3.1.5. Công cụ thu thập dữ diệu

viên ở lớp trung bình, 195 sinh viên trong 742 sinh viên ở lớp cơ bản. Sinh
viên được đưa vào mẫu nếu thoả các điều kiên: sinh viên học năm nhất, khối

Đối với giảng viên:

ngành kinh tế ở cơ sở 2 tại trường Văn Lang và thuộc các lớp do sáu giáo viên
trên giảng dạy tiếng Anh.

Công cụ thu thập dữ liệu về phương pháp giảng dạy của giảng viên là
bảng hỏi khảo sát ý kiến gồm hai phần, phần một hỏi về thông tin cá nhân

3.1.3. Mô tả mẫu

(thông tin về giới tính, tuổi, địa chỉ thường trú, thâm niên giảng dạy tại Văn
Lang, các khoa và lớp đã giảng dạy tiếng Anh ở học kỳ 2, năm học 2009-

Sau khi phát ra 350 phiếu khảo sát, số lượng thu về là 271. Đặc điểm
của mẫu nghiên cứu như sau: sinh viên học các ngành Du lịch (28 SV),
47

2010), phần hai hỏi về vấn đề phương pháp giảng dạy gồm 5 câu hỏi lớn,
trong đó có 48 câu hỏi nhỏ hơn. Các câu hỏi này đều là câu hỏi đóng sử dụng
48


thang đo Likert 4 hoặc 5 giá trị hỏi về mức độ thường xuyên giáo viên thực

 Mức độ sử dụng tiếng Việt

hiện các hành vi giảng dạy tiếng Anh, học kỳ 2, năm học 2009-2010 từ hoàn

 Nội dung 4 khảo sát mức độ thường xuyên giáo viên thực hiện các

toàn không thực hiện cho đến rất thường xuyên.

phản hồi cho sinh viên, gồm 5 câu hỏi về:
 Cho điểm, trả bài, sửa bài

Các câu hỏi trong bảng hỏi khảo sát ý kiến giảng viên về 5 nội dung:

 Nhận xét bài làm của sinh viên, rút ra bài học

 Nội dung 1 khảo sát các nhiệm vụ giáo viên yêu cầu sinh viên thực

 Nội dung 5 khảo sát mức độ giáo viên hiểu và khuyến khích các đặc

hiện và các phương tiện giáo viên sử dụng để giảng dạy, gồm 15

điểm sinh viên, mức độ quan tâm của giáo viên đối với sinh viên,

câu hỏi về:

gồm 15 câu hỏi về:

 Bài kiểm tra nhỏ tại lớp, bài tập nhóm, bài tập cá nhân về nhà, bài tập

 Hiểu biết của giảng viên về hoàn cảnh gia đình sinh viên, kinh nghiệm

tình huống, yêu cầu sinh viên thuyết trình, yêu cầu sinh viên tham gia

về học tập tiếng Anh trước đó của sinh viên, phương pháp học sinh

thảo luận tại lớp, khuyến khích sinh viên phát biểu trong lớp, yêu cầu
sinh viên viết nhật ký bằng tiếng Anh

viên thích
 Tạo cơ hội cho sinh viên trình bày mối quan tâm của mình, cho phép

 Sử dụng tranh ảnh, trò chơi, phim, truyện ngắn, bài hát tiếng Anh, máy

sinh viên có nhiều cơ hội tự lựa chọn trong lớp học, tạo điều kiện cho

cassette, máy chiếu, máy tính

các cách học khác nhau và sự khác biệt cá nhân giữa các sinh viên, giúp
sinh viên tự tin, khuyến khích sinh viên học cách tự quản lý quá trình

 Nội dung 2 khảo sát kỹ năng của sinh viên mà giáo viên đã kiểm

học tập của chính mình…

tra-đánh giá, gồm 11 câu hỏi về các kỹ năng:
 Nghe, nói, đọc, viết

Đối với sinh viên:

 Dịch, làm bài tập ngữ pháp
 Kỹ năng giao tiếp, giải quyết vấn đề, internet và máy vi tính
 Nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu tham khảo

Công cụ thu thập dữ liệu là bảng hỏi khảo sát ý kiến sinh viên gồm hai
phần, phần một hỏi về thông tin cá nhân (thông tin về lớp, khoa, giới tính,
tuổi, dân tộc, nơi sinh sống), phần hai hỏi về vấn đề nghiên cứu gồm 21 câu.

 Nội dung 3 khảo sát thái mức độ thường xuyên giáo viên sử dụng

Trong đó có 20 câu hỏi đóng sử dụng thang đo Likert 7 giá trị hỏi về mức độ

ngôn ngữ tiếng Anh hoặc tiếng Việt trong giảng dạy, gồm 2 câu hỏi

sinh viên thực hiện các hành vi và thái độ học tập cả trong và ngoài lớp học

về:

đối với bộ môn Anh văn học kỳ 2, năm học 2009-2010 từ hoàn toàn không

 Mức độ sử dụng tiếng Anh
49

50

thực hiện cho đến rất thường xuyên. Câu 21 là câu hỏi mở giúp cho sinh viên
có thể đưa thêm ý kiến nhận xét đối với vấn đề nghiên cứu.

 Nội dung 3 khảo sát thái độ học tập tiếng Anh của sinh viên, gồm 4

Các câu hỏi trong bảng hỏi khảo sát ý kiến sinh viên về 3 nội dung:

câu hỏi về mức độ thể sinh viên thể hiện các thái độ sau:
 Nghĩ về bài học/bài giảng môn Anh văn ở ngoài lớp học (Câu 17)

 Nội dung 1 khảo sát hành vi học tập tiếng Anh của sinh viên tại
lớp, gồm 10 câu hỏi về mức độ sinh viên thực hiện hành vi:

 Thích đến lớp học tiếng Anh (Câu 18)
 Nuối tiếc nếu mất giờ học (Câu 19)
 Thích môn học tiếng Anh hơn (Câu 11)

 Đi học đúng giờ (Câu 1)
 Có mặt ở lớp học (Câu 2)

Bảng hỏi được phát cho sinh viên được chọn ngay tại lớp học, điền

 Ghi chép bài học đầy đủ (Câu 3)
 Lắng nghe giáo viên giảng bài (Câu 4)

thông tin và thu tại chỗ. Có trường hợp tập trung một số lớp lại, có khi phát ở

 Tiếp thu bài tốt tại lớp (Câu 11)

từng lớp riêng lẽ dựa trên thời khoá biểu sinh viên có tiết học. Trong hai tuần,

 Tập trung học tiếng Anh tại lớp (Câu 12)

các bảng hỏi được phát ra 350 phiếu và thu về 271, hoàn tất vào tháng 10 năm

 Muốn tranh luận về bài học tại lớp (Câu 13)

2010.

 Phát biểu ý kiến trong lớp (Câu 14)
 Tham gia thảo luận nhóm/thuyết trình/game tại lớp (Câu 15)

3.2.

Quy trình nghiên cứu

 Thảo luận thêm với giáo viên/bạn bè nếu có điều chưa hiểu (Câu 16)
Trước khi thực hiện nghiên cứu, một khảo sát sơ khởi nhỏ trên giảng
 Nội dung 2 khảo sát hành vi học tập tiếng Anh của sinh viên trong
thời gian không đến lớp, gồm 6 câu hỏi về mức độ sinh viên thực

viên và hai cuộc phỏng vấn nhóm đối với sinh viên được thực hiện nhằm tìm
hiểu sơ bộ về: giáo viên đã sử dụng các phương pháp giảng dạy nào khi họ
giảng dạy tiếng Anh cho các lớp năm nhất-khối ngành kinh tế đại học Văn

hiện hành vi:
 Làm bài tập/chuẩn bị bài trước khi đến lớp (Câu 5)
 Nghiên cứu thêm tài liệu tham khảo ngoài sách giáo khoa (Câu 6)
 Ôn lại bài lúc có thời gian (Câu 7)
 Tham gia câu lạc bộ tiếng Anh (Câu 8)
 Nghe nhạc/xem TV/xem phim tiếng Anh (Câu 9)
 Đầu tư nhiều thời gian học tiếng Anh (Câu 10)
51

Lang, động lực học tập tiếng Anh của sinh viên các lớp năm nhất-khối ngành
kinh tế đại học Văn Lang, mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và động
lực học tập của sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế đại học Văn Lang.
Khảo sát sơ khởi này cho biết liệu có tồn tại hai nhóm giảng viên với hai
phương pháp giảng dạy khác nhau, những dữ liệu sơ khởi giúp thiết kế nghiên
cứu định lượng tiếp theo trên 350 sinh viên về mối quan hệ giữa phương pháp
giảng dạy và động lực học tiếng Anh.
52


viên thuộc khối ngành kinh tế. (tham khảo bản báo cáo khảo sát sơ khởi tìm
Tất cả giáo viên dạy tiếng Anh cho khối ngành kinh tế (8 GV) đều

hiểu ý kiến giáo viên và phỏng vấn nhóm).

được khảo sát vào ngày 19/7/2010 về các khía cạnh của phương pháp giảng

dạy họ đã sử dụng trong học kỳ 2-năm học 2009-2010 bằng bảng hỏi gồm 5

Dựa trên dữ liệu từ nghiên cứu sơ khởi, một khảo sát lớn hơn đối với

câu hỏi lớn với thang đo Likert 5 giá trị từ hoàn toàn không sử dụng (mức 1)

sinh viên được thực hiện bằng cách phát bảng hỏi với thang do Likert 7 giá trị

cho đến rất thường xuyên (mức 5). Đó là các hoạt động giáo viên thực hiện

về động lực học tập (từ hoàn toàn không thực hiện (mức 1) đến rất thường

trên lớp, các kỹ năng mà giáo viên đánh giá sinh viên, ngôn ngữ giáo viên sử

xuyên (mức 7) đối với mẫu được chọn ngẫu nhiên từ dân số của nghiên cứu

dụng để giảng dạy và phản hồi mà họ cung cấp cho sinh viên.

và đưa ra kết luận nghiên cứu trên dân số này.

Kết quả phân tích bảng hỏi khảo sát trên cho thấy có thể xếp các giảng

Kế tiếp, phần mềm SPSS, phiên bản 11.5 được sử dụng để phân tích

viên tham gia nghiên cứu thành hai nhóm với hai phong cách giảng dạy khác

mối quan hệ giữa hai biến phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh

nhau. Nhóm GV2: sử dụng phương pháp giảng dạy trong đó giáo viên tạo

của sinh viên bằng cách so sánh sự khác biệt về động lực học tập ở hai nhóm

nhiều hoạt động sôi nổi, sử dụng nhiều cách tiếp cận để giảng bài, đánh giá

sinh viên được hai nhóm giảng viên giảng dạy với hai phương pháp khác

nhiều kỹ năng, cung cấp nhiều phản hồi cho sinh viên, khiến cho sinh viên

nhau bằng kiểm nghiệm t trong khoảng tin cậy 95%.

tham gia vào bài giảng một cách tích cực. Nhóm GV2 khiến sinh viên phải
hoạt động trên lớp rất nhiều. Phương pháp giảng dạy nhóm GV2 sử dụng tạm

Tôi kỳ vọng rằng trong khoảng tin cậy 95%, sinh viên được giáo viên

gọi là phương pháp tích cực. Nhóm GV1: sử dụng phương pháp truyền thống

dạy tiếng Anh với phương pháp giảng dạy trong đó giáo viên tạo nhiều hoạt

hơn, ít sử dụng các hoạt động mà nhóm GV2 sử dụng hoặc không có. Nhóm

động sôi nổi, sử dụng nhiều cách tiếp cận để giảng bài, đánh giá nhiều kỹ

GV1 dành nhiều thời gian để thuyết trình hơn là để sinh viên tham gia hoạt

năng, cung cấp nhiều phản hồi cho sinh viên sẽ có động lực học tiếng Anh

động. Phương pháp giảng dạy nhóm GV1 sử dụng tạm gọi là phương pháp

cao hơn đối với sinh viên được giáo viên dạy với phương pháp ít các hoạt

thụ động.

động trên hơn hoặc không có.

Phỏng vấn hai nhóm sinh viên ở các lớp của hai nhóm giáo viên này

Động lực học tập của sinh viên có thể bị ảnh hưởng bởi các yếu tố

giảng dạy, kết quả phân tích hai cuộc phỏng vấn nhóm sinh viên cho thấy: có

khác nhau như đặt điểm giáo viên, đặc điểm sinh viên, giáo trình, môi trường

hai nhóm giảng viên với hai phong cách giảng dạy khác nhau. Giảng viên và

học tập, trình độ đầu vào…, các tiêu chuẩn nghiêm ngặt về chọn khách thể

sinh viên có sự tương đồng trong việc mô tả phương pháp giảng dạy mà giáo

nghiên cứu và chọn mẫu được đặc ra nhằm bảo đảm:

viên đã sử dụng ở lớp học tiếng Anh HK2, năm học 2009-2010, đối với sinh
53

 Các giảng viên có những đặc điểm khá tương đồng về độ tuổi (23-24),

54

Chương 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

giới tính (đều là nữ), thâm niên (1-2 năm), cơ sở giảng dạy (cơ sở 2 của
trường), khối ngành giảng dạy (kinh tế)…chỉ khác nhau về phương

4.1. Kết quả nghiên cứu

pháp giảng dạy.
 Các sinh viên trong mẫu có những đặc điểm tương đồng về cơ sở học

4.1.1 Phương pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh tại lớp

tập (cơ sở 2 của trường), phòng ốc, ánh sáng, âm thanh, bàn ghế, trang
thiết bị phục vụ học tập tương đối đồng đều, độ tuổi giống nhau (19

Để tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và hành vi học

tuổi), cùng học khối ngành kinh tế. Để đảm bảo tỉ lệ thành phần trong

tiếng Anh tại lớp, kiểm nghiệm t (hai đuôi (two-tailed)), độ tin cậy 95%, được

mẫu tương đương với dân số, việc chọn ngẫu nhiên được thực hiện theo

sử dụng thực hiện so sánh mức độ thực hiện các hành vi học tập giữa hai

tầng (nhóm giảng viên và trình độ đầu vào) làm cho các tầng trong mẫu

nhóm sinh viên được giảng dạy bằng hai phương pháp khác nhau (thụ động

có tỉ lệ gần giống với tỉ lệ trong dân số.

và tích cực). Trong nghiên cứu này, 10 hành vi sau được đưa vào nhóm hành

 Sinh viên và giáo viên sử dụng một giáo trình là New Interchange và

vi học tiếng Anh tại lớp:

đáp ứng các yêu cầu của tổ bộ môn Anh văn về thực hiện đồng bộ nội
dung chương trình giảng dạy của nhà trường, tỉ trọng đánh giá kiến

 Đi học đúng giờ (Câu 1)

thực sinh viên (20% chuyên cần, 30% thi giữa kỳ, 50% thi cuối kỳ, đề

 Có mặt ở lớp học (Câu 2)

thi cuối kỳ là đề trắc nghiệm chung, làm trên máy), thời gian giảng dạy

 Ghi chép bài học đầy đủ (Câu 3)

như nhau.

 Lắng nghe giáo viên giảng bài (Câu 4)
 Tiếp thu bài tốt tại lớp (Câu 11)

Nghiên cứu này thực hiện khảo sát trên nhóm giáo viên có nhiều đặc

 Trung cao và học tiếng Anh tại lớp (Câu 12)

điểm tương đồng chỉ có phương pháp giảng dạy là khác nhau, trên nhóm sinh

 Muốn tranh luận về bài học tại lớp (Câu 13)

viên có nhiều đặc điểm tương đồng, tạo điều kiện cho sự so sánh động lực học

 Phát biểu ý kiến trong lớp (Câu 14)

tập ở hai nhóm sinh viên được giảng dạy với hai phương pháp khác nhau.

 Tham gia thảo luận nhóm/thuyết trình/game tại lớp (Câu 15)
 Thảo luận thêm với giáo viên/bạn bè nếu có điều chưa hiểu (Câu 16)

55

56


Phương pháp giảng dạy tiếng Anh khảo sát có ảnh hưởng đến hành vi

Bảng 4.1: So sánh hành vi học TA tại lớp giữa 2 nhóm SV
Điểm trung bình (Mean)
p (2PP
tailed)
THỤ
PP
ĐỘNG
TÍCH CỰC
6.14
6.13
0.93

HÀNH VI

muốn tranh luận về bài học của sinh viên (p=0.01, t=2.38, df=268). Trị số
trung bình ở hai nhóm cho thấy nhóm sinh viên được dạy bằng phương pháp
thụ động (M=3.93) thường xuyên muốn tranh luận hơn so với nhóm sinh viên

1.

Đi học đúng giờ

2.

Có mặt ở lớp học

6.22

6.37

0.15

3.

Ghi chép bài học đầy đủ

5.8

5.9

0.5

4.

Lắng nghe giáo viên giảng bài

5.82

5.86

0.7

Phương pháp giảng dạy tiếng Anh khảo sát có ảnh hưởng đến hành vi

5.

Tiếp thu bài tốt tại lớp

4.63

4.46

0.35

tham gia thảo luận nhóm/thuyết trình/game tại lớp của sinh viên (p=0.01,

6.

Tập trung học tiếng Anh tại lớp

5.02

5.02

0.99

t=2.57, df=198.4). Trị số trung bình ở hai nhóm cho thấy nhóm sinh viên

7.

Muốn tranh luận về bài học tại
3.93

3.45

0.01

luận/game/thuyết trình hơn so với nhóm sinh viên được dạy bằng phương

3.98

3.74

0.24

pháp tích cực (M=4.52). Sự chênh lệch giữa hai trị số trung bình này là 0.48.

5

4.52

0.01

Biểu đồ 4.1: So sánh hành vi học TA tại lớp giữa 2 nhóm SV

4.2

4.03

0.38

lớp
8.

Phát biểu ý kiến trong lớp

9.

Tham gia thảo luận nhóm/thuyết

trình/game tại lớp

được dạy bằng phương pháp tích cực (M=3.45). Sự chênh lệch giữa hai trị số
trung bình này là 0.48.

được dạy bằng phương pháp thụ động (M=5) thường tham gia thảo

10. Thảo luận thêm với GV/bạn nếu có
điều chưa hiểu

Kết quả khảo sát ở bảng 4.1 cho thấy không có sự khác biệt giữa hai
nhóm về mức độ đi học đúng giờ (p=0.93), có mặt ở lớp học (p=0.15), ghi
chép bài (p=0.5), nghe giảng bài (p=0.7), tiếp thu bài tại lớp (p=0.35), tập

trung học (p=0.99), phát biểu ý kiến (p=0.24), thảo luận thêm (p=0.38) . Như
vậy phương pháp giảng dạy tiếng Anh khảo sát không ảnh hưởng đến các
hành vi này. Tuy nhiên, đối với hành vi muốn tranh luận về bài học, tham gia
thảo luận nhóm/thuyết trình/game tại lớp lại có sự khác biệt có ý nghĩa giữa
hai nhóm.

57

58

Kết luận:

Bảng 4.2: So sánh hành vi học TA ngoài lớp học giữa 2 nhóm SV
Điểm trung bình (Mean)

Trong nhóm 10 hành vi học tiếng Anh tại lớp, phương pháp giảng dạy

HÀNH VI

được khảo sát chỉ có ảnh hưởng đến hai hành vi muốn tranh luận về bài học

PP THỤ

PP TÍCH

ĐỘNG

CỰC

p (2tailed)

tại lớp và tham gia thảo luận/thuyết trình/game tại lớp. Nhóm sinh viên được

1.

giảng dạy bằng phương pháp thụ động có mức độ muốn tranh luận và tham

khi đến lớp

4.57

5.02

0.00

gia thảo luận/thuyết trình/game tại lớp nhiều hơn.

2.

Nghiên cứu thêm tài liệu

3.55

3.63

0.66

3.

Ôn lại bài lúc có thời gian

4.1

4.59

0.00

4.

Tham gia câu lạc bộ tiếng Anh

2.16

1.52

0.00

5.

Nghe nhạc/xem TV/xem phim
4.88

4.64

0.25

4.19

4.2

0.95

4.1.2. Phương pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh ngoài lớp học

Để tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và hành vi học
tiếng Anh ngoài lớp học, kiểm nghiệm t (hai đuôi (two-tailed)), độ tin cậy

Làm bài tập/chuẩn bị bài trước

TA
6.

Đầu tư nhiều thời gian học TA

95%, được sử dụng thực hiện so sánh mức độ thực hiện các hành vi này giữa
hai nhóm sinh viên được giảng dạy bằng hai phương pháp khác nhau (thụ

Kết quả khảo sát ở bảng 4.2 cho thấy không có sự khác biệt giữa hai

động và tích cực). Trong nghiên cứu này, tôi đưa 6 hành vi sau vào nhóm

nhóm về mức độ nghiên cứu tài liệu (p=0.66), nghe nhạc/xem TV/xem phim

hành vi học tiếng Anh ngoài lớp học:

tiếng Anh (p=0.25), đầu tư thời gian học tiếng Anh (p=0.95). Như vậy
phương pháp giảng dạy tiếng Anh khảo sát không ảnh hưởng đến các hành vi

 Làm bài tập/chuẩn bị bài trước khi đến lớp (Câu 5)

này. Tuy nhiên, đối với hành vi làm bài tập/chuẩn bị bài trước khi đến lớp, ôn

 Nghiên cứu thêm tài liệu tham khảo ngoài sách giáo khoa (Câu 6)

lại bài lúc có thời gian, tham gia câu lạc bộ có sự khác biệt có ý nghĩa giữa hai

 Ôn lại bài lúc có thời gian rãnh (Câu 7)

nhóm.

 Tham gia câu lạc bộ tiếng Anh (Câu 8)
 Nghe nhạc/xem TV/xem phim tiếng Anh (Câu 9)
 Đầu tư nhiều thời gian học tiếng Anh (Câu 10)

Phương pháp giảng dạy tiếng Anh khảo sát có ảnh hưởng đến hành vi
làm bài tập/chuẩn bị bài trước khi đến lớp của sinh viên (p=0.00, t=-2.76,
df=269). Trị số trung bình ở hai nhóm cho thấy nhóm sinh viên được dạy
bằng phương pháp tích cực (M=5.02) thường xuyên làm bài tập/chuẩn bị bài
trước khi đến lớp hơn so với nhóm sinh viên được dạy bằng phương pháp thụ
động (M=4.57). Sự chênh lệch giữa hai trị số trung bình này là 0.45.

59

60


Kết luận:
Phương pháp giảng dạy tiếng Anh khảo sát có ảnh hưởng đến hành vi
ôn lại bài lúc có thời gian (p=0.00, t=-2.75, df=269). Trị số trung bình ở hai

Trong nhóm 6 hành vi học tiếng Anh trong thời gian không đến lớp,

nhóm cho thấy nhóm sinh viên được dạy bằng phương pháp tích cực

phương pháp giảng dạy được khảo sát chỉ có ảnh hưởng đến ba hành vi: làm

(M=4.59) thường xuyên ôn lại bài hơn so với nhóm sinh viên được dạy bằng

bài tập, chuẩn bị bài; ôn lại bài; tham gia câu lạc bộ tiếng Anh. Tuy nhiên,

phương pháp thụ động (M=4.1). Sự chênh lệch giữa hai trị số trung bình này

nhóm sinh viên được giảng dạy bằng phương pháp thụ động có mức độ tham

là 0.5.

gia câu lạc bộ nhiều hơn nhóm còn lại. Nhóm sinh viên được giảng dạy bằng
phương pháp tích cực thường xuyên làm bài tập, chuẩn bị bài, ôn lại bài hơn.
Phương pháp giảng dạy tiếng Anh khảo sát có ảnh hưởng đến hành vi

tham gia câu lạc bộ (p=0.00, t=3.47, df=267). Trị số trung bình ở hai nhóm

4.1.3. Phương pháp giảng dạy và thái độ học tiếng Anh

cho thấy nhóm sinh viên được dạy bằng phương pháp thụ động (M=2.16)
thường tham gia câu lạc bộ tiếng Anh hơn so với nhóm sinh viên được dạy

Để tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và thái độ học

bằng phương pháp tích cực (M=1.52). Sự chênh lệch giữa hai trị số trung bình

tiếng Anh, kiểm nghiệm t (hai đuôi (two-tailed)), độ tin cậy 95%, được sử

này là 0.64.

dụng thực hiện so sánh thái độ học tập này giữa hai nhóm sinh viên được
giảng dạy bằng hai phương pháp khác nhau (thụ động và tích cực). Trong

Biểu đồ 4.2: So sánh hành vi học TA ngoài lớp học giữa 2 nhóm SV

nghiên cứu này, tôi đưa 4 thái độ học tập sau:
 Nghĩ về bài học/bài giảng môn Anh văn ở ngoài lớp học (Câu 17)
 Thích đến lớp học tiếng Anh (Câu 18)
 Nuối tiếc nếu mất giờ học (Câu 19)
 Thích môn học tiếng Anh hơn (Câu 11)

61

62

thì phương pháp thụ động lại có tác động tích cực hơn đối với một số hành vi

Bảng 4.3: So sánh thái độ học TA giữa 2 nhóm SV
Điểm trung bình (Mean)
THÁI ĐỘ

1.

thuộc hai nhóm hành vi học tập ở lớp (muốn tranh luận, tham gia thảo
p (2-

PP THỤ

PP TÍCH

ĐỘNG

CỰC

3.94

3.88

0.7

tailed)

luận/thuyết trình/game) và cả không ở lớp (tham gia câu lạc bộ). Vì vậy chưa
thể kết luận phương pháp giảng dạy được khảo sát có ảnh hưởng đến động lực
học tiếng Anh của sinh viên hay không.

Nghĩ về bài học/bài giảng

môn TA ở ngoài lớp học
2.

Thích đến lớp học tiếng Anh

5.18

4.99

0.32

3.

Nuối tiếc nếu mất giờ học

4.47

4.52

0.81

4.

Thích môn học tiếng Anh hơn

5.28

4.91

0.07

Kết quả khảo sát ở bảng 4.3 cho thấy không có sự khác biệt giữa hai
nhóm về thái độ học tiếng Anh. Như vậy phương pháp giảng dạy tiếng Anh
khảo sát không ảnh hưởng đến các thái độ này.

Kết luận:

Phương pháp giảng dạy được khảo sát không ảnh hưởng đến thái độ
học tập tiếng Anh của sinh viên.

Kết quả nghiên cứu cho thấy phương pháp giảng dạy được khảo sát có
ảnh hưởng đến một số hành vi học tập của sinh viên. Trong nhóm 16 hành vi
học tập và 4 thái độ học tập được khảo sát, phương pháp giảng dạy chỉ có ảnh
hưởng đến 5 hành vi học tập, phương pháp giảng dạy không ảnh hưởng đến
thái độ học tập. So sánh mức độ thực hiện các hành vi này ở hai nhóm, chưa
thể khẳng định phương pháp giảng dạy tích cực hay thụ động là tốt hơn.
Trong khi phương pháp tích cực có hiệu quả hơn đối với một số hành vi thuộc
nhóm hành vi học tập trong thời gian không đến lớp (làm bài tập, ôn lại bài)
63

64


tập/chuẩn bị bài trước

Bảng 4.4: Tóm tắt kết quả nghiên cứu
NHÓ

MỨC ĐỘ SV THỰC

M

2.

HIỆN HÀNH VI

HÀNH VI

HÀNH

PP THỤ

CỰC

ĐỘNG

VI
1.

Đi học đúng giờ

2.

Có mặt ở lớp học

3.

Ghi chép bài học

HIỆU QUẢ

PP TÍCH

3.

viên giảng bài
5.

nhiều hơn

Nghe nhạc/xem

không có sự khác biệt

như nhau

6.

Đầu tư nhiều

thời gian học TA
bài

học/bài giảng môn TA

Trung cao và học

ở ngoài lớp học

Muốn tranh luận

PP thụ động

về bài học tại lớp

luận

Nghĩ

về

1.

9.

hiệu quả hơn

TV/xem phim TA

Tiếp thu bài tốt

nhiều hơn

hiệu quả hơn

thái độ
học TA

Phát biểu ý kiến

2.

4.
PP thụ động
nhiều hơn

trình/game tại lớp

như nhau

Nuối tiếc nếu

mất giờ học

như nhau

Tham gia thảo
nhóm/thuyết

không có sự khác biệt

Thích đến lớp

học tiếng Anh
3.

không có sự khác biệt

trong lớp

PP thụ động
nhiều hơn

6.

8.

hiệu quả hơn

Tham gia câu lạc

tại lớp

7.

như nhau
PP tích cực

bộ tiếng Anh

học TA tiếng Anh tại lớp
tại lớp

không có sự khác biệt

Ôn lại bài lúc có

thời gian rãnh

ngoài

lớp học 4.

5.

Lắng nghe giáo

Nghiên cứu thêm

tài liệu

đầy đủ
4.

hiệu quả hơn

khi đến lớp

Thích môn học

tiếng Anh hơn

hiệu quả hơn

10. Thảo luận thêm
với GV/bạn nếu có
điều chưa hiểu

không có sự khác biệt

như nhau

học TA
1.

Làm

bài nhiều hơn

PP tích cực

65

66

động sôi nổi hơn, sử dụng nhiều hình thức giảng bài nhiều nhất là cho sinh

4.2. Thảo luận kết quả nghiên cứu

viên thuyết trình, thảo luận nhóm và chơi game, cung cấp cho sinh viên nhiều
Tuy chưa thể kết luận phương pháp giảng dạy được khảo sát có ảnh

phản hồi, đánh giá nhiều kỹ năng của sinh viên hơn phương pháp thụ động.

hưởng đến động lực học tập tiếng Anh, hoặc phương pháp giảng dạy thụ động

Đánh giá nhiều kỹ năng của sinh viên có thể là nguyên nhân chính khiến sinh

hay tích cực hiệu quả hơn trong việc khuyến khích hành vi học tập, thái độ

viên nổ lực làm bài tập, chuẩn bị bài trước khi đến lớp, ôn lại bài thường

học tập của sinh viên, kết quả nghiên cứu cũng đưa ra những vấn đề cần quan

xuyên hơn. Mặt dù, tổ bộ môn Anh văn yêu cầu giáo viên sử dụng trọng số

tâm: tại sao phương pháp giảng dạy tích cực lại khiến sinh viên có một số

đánh giá giống nhau (20% chuyên cần, 30% thi giữa kỳ, 50% thi cuối kỳ).

hành vi học tập trong thời gian không đến lớp tốt hơn, trong khi phương pháp

Thực tế các giáo viên vẫn có thể sử dụng cùng trọng số giống nhau nhưng lại

thụ động hơn lại khiến sinh viên hoạt động tích cực hơn trên lớp; cần phát

đánh giá được nhiều kỹ năng hơn hoặc ít hơn. Nhóm giáo viên sử dụng

triển mặt nào của hai phương pháp trên để khuyến khích sinh viên có hành vi

phương pháp tích cực đã đánh giá nhiều kỹ năng hơn, họ hầu như đều có cho

học tập tốt hơn; trong khi phương pháp tích cực được mong đợi tạo nên thái

điểm các phần làm bài tập nhỏ, thuyết trình, thảo luận xen kẽ với điểm chuyên

độ học tập tốt hơn thì kết quả nghiên cứu chứng minh nó chưa thực sự vượt

cần, kể cả kỹ năng nghe, nói. Trong khi đó, giáo viên sử dụng phương pháp

trội hơn phương pháp thụ động.

tích cực cho làm các bài tập ngữ pháp và giữ trọng số đúng như tổ bộ môn
yêu cầu.

Phương pháp tích cực có hiệu quả hơn đối với hành vi làm bài
tập/chuẩn bị bài trước khi đến lớp (p=0.00, M PP tích cực=5.02, M PP thụ động=4.57)

và ôn bài lúc có thời gian (p=0.00, M

PP tích cực=4.59,

M

PP thụ động=4.1).

Hai

Phương pháp thụ động khảo sát ở đây khiến sinh viên hoạt động tích
cực trên lớp hơn, cụ thể ở hai hành vi muốn tranh luận về bài học tại lớp

hành vi này đều thuộc nhóm hành vi học tập vào thời gian không đến lớp.

(p=0.01, M

Điều này cho thấy phương pháp tích cực có hiệu quả đáng kể. Học tập trong

trình/game tại lớp (p=0.01, M

thời gian không đến lớp thường bị hạn chế bởi các hoạt động khác như vui

đều thuộc nhóm hành vi học tập ở lớp nhưng chưa thể khẳng định phương

chơi, giải trí, các mối quan hệ… Sinh viên ít khi sử dụng hiệu quả thời gian

pháp thụ động hiệu quả hơn đối với nhóm hành vi này. Hành vi muốn tranh

này vào hoạt động học tập. Phương pháp tích cực có hiệu quả hơn ở lĩnh vực

luận phần nào đó thể hiện sự ức chế. Nếu trong lớp thiếu vắng hoạt động trao

này chứng tỏ giáo viên yêu cầu cao sinh viên, cho bài tập nhiều, khiến sinh

đổi, thảo luận thì có thể khiến sinh viên mong muốn được thực hiện hơn.

viên phải quan tâm và cố gắng nhiều hơn để đạt được kết quả tốt. Hoạt động

Phương pháp thụ động ít cho sinh viên thảo luận và thuyết trình, sinh viên

học tập ngoài lớp học mang tính chủ động, tự giác cao. Nếu giáo viên không

trong các lớp này cũng có nguyện vọng được tương tác nhiều hơn. Vấn đề

có phương pháp tốt hơn không thể nào khiến sinh viên tự học nhiều hơn. Đặc

phương pháp thụ động khiến sinh viên tham gia các hoạt động thuyết

điểm của phương pháp tích cực khảo sát ở đây là giáo viên tạo nhiều hoạt

trình/game/thảo luận nhóm nhiều hơn cần được nghiên cứu kỹ hơn. Phương

67

68

PP tích cực=3.45,

M

PP thụ động=3.93),
PP tích cực=4.52,

tham gia thảo luận nhóm/thuyết
M

PP thụ động=5).

Hai hành vi này


pháp thụ động có tầng suất cho sinh viên thuyết trình/game/thảo luận nhóm

của sinh viên. Trong mỗi phương pháp đều có điểm mạnh và điểm yếu. Kết

rất ít, giáo viên thuyết trình rất thường xuyên so với phương pháp tích cực

quả nghiên cứu phù hợp với những vấn đề tác giả Đặng Thành Hưng (2001)

nhưng kết quả hầu như ngược lại sự mong đợi, sinh viên nhóm phương pháp

trình bày về các đời phương pháp và xu hướng đổi mới phương pháp nhưng

tích cực cho rằng mình tham gia thường xuyên hơn. Điều này có thể giải thích

lại dùng những kỹ thuật truyền thống. Không có cái nào là tốt hoàn toàn, cần

ở trình độ sinh viên phân bổ trong hai nhóm. Theo nhận xét của trưởng bộ

đẩy mạnh những ưu điểm của từng phương pháp. Hơn nữa, đối với lĩnh vực

môn Anh văn: giáo viên được đánh giá yếu hơn có xu hướng sử dụng phương

giảng dạy ngoại ngữ, yếu tố văn hoá cũng là điều thách thức rất lớn khi áp

pháp thụ động, và được sắp xếp dạy các lớp giỏi hơn, giáo viên được cho là

dụng các phương pháp khiến sinh viên hoạt động nhiều và phải chủ động, tích

dạy giỏi có xu hướng sử dụng phương pháp tích cực, thường được xếp dạy

cực. CGE (2006) đã đưa những bài học xác đáng về đặc điểm văn hoá của

các lớp có trình độ cơ bản và phải dạy nhiều lớp hơn. Vì vậy, trình độ của

người học, nhất sự khác biệt giữa sinh viên phương Đông và phương Tây.

sinh viên có thể là yếu tố chi phối thêm. Các sinh viên có trình độ tốt hơn

Sinh viên Việt Nam thuộc nền văn hoá Á Đông có thể gặp nhiều trở ngại khi

thường mạnh dạng hơn và chịu tham gia các hoạt động hơn. Điều này cũng có

giáo viên sử dụng các phương pháp khiến sinh viên phải nói, phải tự tin, phải

thể giải thích tại sao nhóm sinh viên học với phương pháp thụ động lại tham

thể hiện bản thân trước đám đông. Vì vậy, cần có những nghiên cứu sâu hơn

gia câu lạc bộ nhiều hơn ((p=0.00, M PP tích cực=1.52, M PP thụ động=2.16). Cần có

để tìm hiểu phương pháp nào là thích hợp với bối cảnh lớp học ngoại ngữ

những nghiên cứu kỹ lưỡng hơn mới có thể kết luận phương pháp thụ động

Việt Nam hiện nay.

thực sự có hiệu quả hơn ở 3 hành vi này.

Trong khi tiến hành nghiên cứu, sự khác biệt lớn giữa hai phương
pháp là mức độ phản hồi, các hoạt động trên lớp mà giáo viên tổ chức, các kỹ
năng mà giáo viên đánh giá. Trong khi phương pháp tích cực được mong đợi
tạo nên sự khác biệt ở hành vi và thái độ thì nó chỉ đạt được hiệu quả hạn chế
ở một số hành vi học tập. Phương pháp tích cực rõ ràng có nhiều điểm tốt
hơn nhưng vẫn chưa thay đổi ở mặt thái độ học tập. Cần có những nghiên cứu
sâu hơn để tìm hiểu vấn đề và khắc phục.

Mặc dù vậy, chưa có đủ chứng cứ thống kê để xác định phương pháp
nào hiệu quả hơn xét trên toàn bộ các hành vi được khảo sát hoặc chưa thể kết
luận gì về ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh
69

70

giữa phương pháp giảng dạy và học tập người học đã được thế giới nghiên

KẾT LUẬN

cứu nhiều nhưng tôi chưa có cơ hội tiếp cận tham khảo thêm nhiều công trình

nghiên cứu này. Ở Việt Nam các nghiên cứu vấn đề tương tự lại rất ít, đặc biệt

1. Kết luận

trong lĩnh vực tiếng Anh. Tỉ lệ thu hồi bảng hỏi chưa cao. Thời gian phát bảng
Từ những kết quả nghiên cứu này, tôi rút ra kết luận như sau:

hỏi chưa thuận lợi cho người trả lời. Tỉ lệ nam nữ tham gia khảo sát chênh
lệnh cao có thể ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu. Thời gian nghiên cứu tốt

 Kết quả nghiên cứu trên cũng chưa thể đưa ra chứng cứ rằng phương

hơn là vào tháng 7 năm 2010 khi khoá học tiếng Anh HK2 kết thúc nhưng

pháp giảng dạy tiếng Anh khảo sát ảnh hưởng đến động lực học tiếng

đến tháng 9 và tháng 10 tôi mới tiến hành khảo sát được. Sự giới hạn về trí

Anh của sinh viên dựa trên bằng chứng (có ý nghĩa thống kê) ở 5 hành

nhớ có thể làm gây tác động không mong muốn lên nghiên cứu.

vi học tập riêng lẽ trong nhóm hành vi học tập được khảo sát.
 Nghiên cứu làm rõ một số tác động, hiệu quả của 2 phương pháp được
khảo sát. Phương pháp tích cực chứng tỏ có hiệu quả hơn đối với một
số hành vi học tập trong thời gian không đến lớp. Đây là điểm mạnh
của phương pháp này cần quan tâm phát triển.
 Chú trọng một phương pháp nào hơn hoặc xem nhẹ một phương pháp
khác hơn có thể không đạt được kết quả mong muốn. Phương pháp nào
cũng có điểm mạnh, điểm yếu. Nên tận dụng hết tất cả điểm mạnh của

các phương pháp trong bối cảnh thích hợp.

2. Hạn chế của nghiên cứu

Nghiên cứu chỉ khảo sát ý kiến sinh viên và chỉ sử dụng phương pháp
nghiên cứu định lượng, không phỏng vấn giáo viên, chuyên gia. Phương pháp
giảng dạy và động lực học tập là hai rất đề rất rộng nhưng tôi chỉ nghiên cứu
được trên một khía cạnh nào đó. Động lực học tập là một lĩnh vực rất khó đo
lường vì vậy tôi chỉ dựa trên những biểu hiện hành vi, thái độ của sinh viên có
động lực để nói về động lực học tập chứ không hỏi trực tiếp. Mối quan hệ
71

72


8. Nguyễn Thị Mỹ Phượng (2006), Một số chiến lược nhằm nâng cao

TÀI LIỆU THAM KHẢO

chất lượng dạy và học tiếng Anh cho học viên lớn tuổi ở khoa tiếng
A. Tài liệu tiếng Việt

Anh, Tạp chí KH & CN, ĐHĐN, Số: 3(15)-4(16)

1. Nguyễn Văn Hảo (2006), Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá,
Đại học Nha Trang

9. Đại học cộng đồng Honolulu (1992), Sổ say hướng dẫn giáo viên, tại
website:

2. Trần Bá Hoành (1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, Tạp chí
Nghiên cứu giáo dục, số 1

/>achtip/comteach.htm

3. Nguyễn Thị Thuý Hồng (2009), Một số suy nghĩ về đổi mới phương
pháp giảng dạy tiếng Anh, Tuyển tập Báo cáo khoa học Khoa Khoa học
Cơ Bản, Báo cáo hội thảo Đổi mới PPGD và đánh giá năm học 20082009, ĐH Nha Trang, tại website:

10. Ngô Tứ Thành (2008), Giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy ở
các trường đại học ICT hiện nay, Tạp chí Khoa học HQGHN, Khoa
học Xã hội và Nhân văn 24, trang 237-242
11. Nguyễn Viết Thông (2011), Những bổ sung, phát triển chủ yếu về

/>
cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên Chủ nghĩa xã

ban/file/nghien%20cuu%20kh/1menu%20nghien%20cuu%20kh.htm.as

hội, Tìm hiểu nội dung các văn kiện Đại hội XI của Đảng, Báo Nhân

px

dân, tại website: />
4. Danh Huy (2006), Tiếng Anh - Phương tiện cơ bản thời hội nhập, tại
website: />
DoiNgoai/www.nhandan.org.vn/TIM-HIEU-NOI-DUNG-CAC-VANKIEN-DAI-HOI-XI-CUA-DANG/5998251.epi#SndqnFHD8lGQ
12. Hồ Minh Thu (2006), Làm thế nào để cải thiện kỹ năng nói tiếng Anh

5. Đặng Thành Hưng (2001) (dịch), Quan niệm và xu thế phát triển

phương pháp dạy học trên thế giới, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội
6. Nguyễn Văn Long (2009), Thuận lợi, khó khăn và giải pháp trong việc

cho sinh viên, Tạp chí Khoa học Đại học Đà Nẵng, Số 15+16, tại
website: www.kh-sdh.udn.vn/zipfiles/So15-16/31_thu_hominh.doc
13. Từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam, tại website:

ứng dụng công nghệ vào giảng dạy ngoại ngữ, Tạp chí KH & CN,

/>
ĐHĐN, Số 1 (30)

WQ9MzQ5NTAmZ3JvdXBpZD0xNiZraW5kPSZrZXl3b3JkPQ==&pa

7. Trần Lê Hữu Nghĩa (2008), Dạy và học theo quan điểm học suốt đời,
Tạp Chí Tia Sáng, tại website: />
73

ge=3
14. Văn kiện Hội nghị lần thứ II BCHTW khóa VIII (1997), NXB Chính trị
Quốc gia, Hà Nội, tr.41

74

23. Mark Young, Eve Rapp and James Murphy (2010), Action research:

B. Tài liệu tiếng Anh
15. Benzing, C. (1997), A Survey of Teaching Methods Among Economics
Faculty, Journal of Economic Education, Vol. 28, available at website:
/>

enhancing classroom practice and fulfilling educational
responsibilities, Journal of Instructional Pedagogies, Volume 3 – June,
available at website: />
16. Borich, G. D. (2006), Educational Psychology: A Contemporary
Approach, University of Texas at Austin, available at website:
/>17. Consortium Global Education (2006), Professional training for English
instruction, CGE, tại website: />18. Carreira, J. M. (2006), Relationships between Motivation for Learning
English and Foreign Language Anxiety: A Pilot Study, JALT Hokkaido
Journal Vol. 10 pp. 16-28, Japan, tại website:
www.jalthokkaido.net/jh_journal/2006/Matsuzaki.pdf
19. Donald Clark (2007), Games, motivation and learning, Caspian
Learning
20. Keller, J. M. (1984), The use of the ARCS model of motivation in
teacher training, In K. Shaw & A. J. Trott (Eds.), Aspects of
Educational Technology Volume XVII: staff Development and Career
Updating, Kogan Page, London
21. Slavin, R. E (2008), Motivating Students to Learn, Educational
Psychology:
Theory and Practice (9th Edition), Allyn & Bacon
22. Ruth M. H. Wong (2008), Motivation to learn English and age
differences: The case of Chinese immigrants, The Hong Kong Institute
of Education, June, tại website:
bibliotecavirtualut.suagm.edu/.../Motivation_to_learn_English.pdf
75

76


cũng chia tương ứng 2 nhóm sinh viên: nhóm SV1 được nhóm GV1 giảng

PHỤ LỤC

dạy; nhóm SV2 được nhóm GV2 giảng dạy. Từ đó tôi chọn ra một số SV ở
nhóm 1 và nhóm 2 để thực hiện 2 cuộc phỏng vấn nhóm riêng biệt. Kết quả

Phụ lục 1: Báo cáo khảo sát sơ khởi-khảo sát giáo viên và phỏng vấn
nhóm sinh viên

của nghiên cứu này sẽ định hướng cho khảo sát lớn hơn bằng bảng hỏi cho
khoảng 300-400 sinh viên năm nhất tại đại học Văn Lang vào tháng 9 năm
2010.

BÁO CÁO KHẢO SÁT SƠ KHỞI:
Mục tiêu nghiên cứu: Nghiên cứu này có các mục tiêu như sau:

KHẢO SÁT GV VÀ PHỎNG VẤN NHÓM SV
NGHIÊN CỨU: ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
ĐẾN ĐỘNG LỰC HỌC TIẾNG ANH

 Tìm hiểu giáo viên đã sử dụng các phương pháp giảng dạy nào khi họ

CỦA SV NĂM NHẤT KHỐI NGÀNH KT ĐHVL

giảng dạy tiếng Anh cho các lớp năm nhất, khối ngành kinh tế, đại học

Người thực hiện: Lê Thị Hạnh
11/8/2010

Văn Lang.
 Tìm hiểu động lực học tập tiếng Anh của sinh viên các lớp năm nhất,

1. Mở đầu

khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang.
 Tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập

Báo cáo này trình bày kết quả nghiên cứu sơ khởi của một khảo sát

của sinh viên năm nhất, khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang.

lớn hơn về “phương pháp giảng dạy ảnh hưởng đến động lực học tập tiếng
Anh của sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang” ở HK2,

Câu hỏi nghiên cứu:

năm học 2009-2010 dựa trên những dữ liệu thu thập được từ 2 cuộc phỏng
vấn nhóm đối với sinh viên thực hiện vào ngày 31/7/2010 và khảo sát bằng

Về phương pháp giảng dạy của giáo viên:

bảng hỏi đối với 8 giáo viên dạy tiếng Anh thực hiện vào ngày 19/7/2010. Sau
khi khảo sát phương pháp giảng dạy từ bảng hỏi đối với giảng viên, tôi chia 8

 Giảng viên đã sử dụng những phương pháp giảng dạy nào trong các lớp

giảng viên này vào 2 nhóm với 2 phong cách giảng dạy khác nhau: nhóm

học tiếng Anh dành cho sinh viên năm nhất, khối ngành kinh tế, đại học

GV1: tổ chức ít hoạt động ở trên lớp, đánh giá một số ít các kỹ năng có liên

Văn Lang?

quan đến bài học, ít đưa ra phản hồi; nhóm GV2: tổ chức nhiều hoạt động ở

 Giảng viên và sinh viên mô tả phương pháp giảng dạy của giảng viên

trên lớp, đánh giá nhiều các kỹ năng có liên quan đến bài học, các kỹ năng bổ

tại lớp học tiếng Anh giống nhau hay không?

trợ khác, thường xuyên đưa ra phản hồi. Dựa vào 2 nhóm giảng viên này, tôi
77

78

Về động lực học tập của sinh viên:

Phương pháp nghiên cứu

Đối với giảng viên:

 Động lực học tập tiếng Anh của sinh viên là gì theo quan điểm của các
sinh viên tham gia phỏng vấn nhóm?

Tôi phát bảng hỏi khảo sát về phương pháp giảng dạy bao gồm 5 câu

 Khi có động lực học tập tiếng Anh, sinh viên sẽ thể hiện như thế nào ở
trong lớp học và ở ngoài lớp học?

hỏi lớn cho tất cả các giáo viên (8 GV dạy ở 5 khoa: Quảng trị kinh doanh,
Du lịch, Tài chính-ngân hàng, Kế toán-kiểm toán, Thương mại) đã giảng dạy

Mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập:

tiếng Anh cho sinh viên năm nhất khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang.
Sau đó tôi, phân nhóm giảng viên thành 2 nhóm giáo viên với hai

 Phương pháp giảng dạy và động lực học tập có mối quan hệ như thế

phong cách giảng dạy khác nhau dựa trên thông tin họ đã cung cấp qua trả lời
bảng hỏi được phát ra vào ngày 19/7/2010. Nhóm GV1: tổ chức ít hoạt động

nào?
 Động lực học tiếng Anh ở 2 nhóm sinh viên do 2 nhóm giảng viên sử

ở trên lớp, đánh giá một số ít các kỹ năng có liên quan đến bài học, ít đưa ra

dụng phương pháp giảng dạy khác nhau thì khác nhau như thế nào?

phản hồi. Nhóm GV2: tổ chức nhiều hoạt động ở trên lớp, đánh giá nhiều các

 Sự hài lòng với khoá học ở 2 nhóm sinh viên do 2 nhóm giảng viên sử

kỹ năng có liên quan đến bài học, các kỹ năng bổ trợ khác, thường xuyên đưa

dụng phương pháp giảng dạy khác nhau thì khác nhau như thế nào?

ra phản hồi.

THÂ
M
NIÊN

THƯỜ
NG
TRÚ

24
24
24
24
25
23

2 năm
2 năm
1 năm
1 năm
1 năm
1 năm

TP.HCM
KHÁC
TP.HCM
KHÁC
KHÁC
TP.HCM

NĂM NHẤT-KHOÁ K15-KHỐI NGÀNH

KINH TẾ
SỐ LỚP GIẢNG DẠY
TÀI
CHÍN
KẾ
QUẢN
H
TOÁ
TRỊ
NGÂ
N
DU
THƯƠ
KINH
N
KIỂM
LỊC
NG
DOAN HÀN
TOÁ
G
N
H
MẠI
H
3
1
1
2
3

1
1
2
3
2
4
3
3

28

2 năm
6
tháng

TP.HCM

2

2

Khác

1

3
34

Giả thuyết nghiên cứu:
MÃ

GV

GT

TU
ỔI

 Có 2 nhóm giảng viên với 2 phương pháp giảng dạy khác nhau.
 Giảng viên và sinh viên có sự tương đồng trong việc mô tả phương
pháp giảng dạy tiếng Anh của giảng viên ở lớp học.
 Phương pháp giảng dạy của giảng viên khác nhau thì động lực học tập
của sinh viên sẽ khác nhau.

1
2
3
4
5
6

 Động lực học tập tiếng Anh của 2 nhóm sinh viên khác nhau.

7

 Sự hài lòng về khoá học tiếng Anh của 2 nhóm sinh viên khác nhau.

8

79

Nữ
Nữ
Nữ
Nữ
Nữ
Nữ
Na
m
Na
m

24

2
TỔNG

80

TỔNG
SỐ
LỚP
GIẢN
G
DẠY

3
2
6
6
6

6


Kết quả phân tích bảng hỏi đã phát cho giảng viên cho thấy: có hai

Đối với sinh viên:

nhóm giảng viên với 2 phong cách giảng dạy khác nhau.
Tôi thực hiện hai cuộc phỏng vấn nhóm cho 2 nhóm sinh viên tương
ứng với 2 nhóm giảng viên trên. Cách chọn sinh viên tham gia vào 2 nhóm

Nhóm GV1 ít tổ chức các hoạt động khác nhau ở lớp, ít có phản hồi

như sau: từ 2 nhóm giảng viên, tôi tập hợp danh sách các lớp mà 2 nhóm

cho sinh viên. Nhóm GV này cho rằng, họ chỉ sử dụng thường xuyên một số

giảng viên này giảng dạy. Ở mỗi lớp tôi chọn 2 người, không phân biệt nam

các hoạt động (5 đến 7 hoạt động) được hỏi ở câu hỏi thứ nhất (câu hỏi thứ

nữ. Sinh viên được chọn dựa trên tinh thần tự nguyện. Tôi gọi điện thoại (dựa

nhất khảo sát 13 hoạt động khác nhau). Có những hoạt động họ hoàn toàn

trên số điện thoại do các khoa kinh tế cung cấp) và đề nghị họ tham gia. Tôi

không sử dụng hoặc sử dụng rất ít. Họ chú trọng đánh giá thường xuyên một

chú ý đầu tiên đến tiêu chí sinh viên là cán bộ lớp vì các bạn rất có tinh thần

số các kỹ năng được hỏi đến (3 đến 8 kỹ năng) ở câu hỏi thứ 2 (câu hỏi thứ 2

tự nguyện, tiêu chí thứ 2 là sinh viên có có điểm bài thi tiếng Anh cuối khoá

khảo sát 11 kỹ năng khác nhau). Có nhiều kỹ năng họ ít chú trọng và ở mức

từ 5-9 điểm, cuối cùng là có tinh thần tự nguyện mà không cần xét đến các

ít. Họ đều sử dụng tiếng Việt và tiếng Anh để giảng dạy nhưng họ sử dụng

tiêu chí khác.

tiếng Anh ở mức thường xuyên so với tiếng Việt ở mức trung bình. Đối với
các hình thức phản hồi cho sinh viên, họ cho rằng mình có đưa ra phản hồi ở
NHÓM 1

TỔNG

NHÓM 2

TỔNG

MÃ GV

1 2 3 7 4 GV

4 5 6 8 4 GV

SỐ LỚP DẠY

3 2 6 2 13 Lớp

6 6 6 3 21 Lớp

6 6 6 0 18

6 4 4 0 14

SV

ĐƯỢC

SV

THAM

13 (3 nam,

GIA

THỰC

4 3 6 0 10 nữ)

9 (2 nam, 7
4 4 1 0 nữ)

thường xuyên cho phản hồi đối với bài tập, sản phẩm, sự thể hiện của sinh
viên. Nhóm giáo viên này cho rằng, trong các câu hỏi được khảo sát, họ luôn

thực hiện các hoạt động nhiều hơn với mức độ thường xuyên hơn. Ở câu hỏi
một, họ cho rằng mình thực hiện tất cả các hoạt động được khảo sát ở mức

THỜI GIAN THỰC
16H-18H, 31/7/10

HIỆN

lần, chưa đạt đến mức hàng tuần.

Nhóm GV2 thường xuyên tổ chức nhiều hoạt động phong phú tại lớp,

MỜI

THAM GIA

tất cả các khía cạnh được khảo sát nhưng mức độ chỉ trong khoảng một vài

9H-10H30, 31/7/10

thường xuyên và rất thường xuyên (9 đến 11 hoạt động), chỉ có một hoặc 2
hoạt động được khảo sát ở mức trung bình. Trong 11 kỹ năng được khảo sát ở
câu hỏi thứ 2, họ cho rằng mình đánh giá sinh viên ở hầu hết các kỹ năng và

2. Kết quả nghiên cứu

đều ở mức thường xuyên hoặt rất thường xuyên (từ 9 đến 11 kỹ năng). Họ
2.1. Về phương pháp giảng dạy của giáo viên:

đều nhấn mạnh mình đánh giá hầu hết các kỹ năng được khảo sát, chỉ có 1

hoặc 2 kỹ năng họ ít chú trọng hơn nhưng cũng ở mức trung bình. Tất cả các

81

82

giáo viên trong nhóm này đều cho rằng mình sử dụng tiếng Anh để dạy cho

game, bài kiểm tra tại lớp, bài tập về nhà, yêu cầu sinh viên phát biểu và thảo

sinh viên ở mức rất thường xuyên so với tiếng Việt chỉ ở mức từ trung bình

luận tại lớp, sử dụng nhiều tranh ảnh, bài hát tiếng Anh. Một vài nhận xét nổi

cho đến hoàn toàn không sử dụng. Đối với các hình thức phản hồi được khảo

bật của sinh viên như sau:

sát, họ cho rằng mình phản hồi ở mức hàng tuần hoặc hơn ở nhiều hình thức
hơn.

“Tất cả các kỹ năng đều có, chỉ có viết nhật ký là không có. Mức độ
thường xuyên cũng khá nhiều. Hoạt động phong phú, và lớp học rất sôi động.
Giáo viên có cho bài tập tình huống”

Kết quả phân tích 2 cuộc phỏng vấn nhóm sinh viên cho thấy: có hai

“Giáo viên thường xuyên đánh giá các kỹ năng nghe, phát âm, kỹ

nhóm giảng viên với 2 phong cách giảng dạy khác nhau. Giảng viên và sinh

năng viết, ngữ pháp. Giáo viên có quan tâm phát triển các kỹ năng khác như

viên có sự tương đồng trong việc mô tả phương pháp giảng dạy mà giáo viên

sử dụng internet và tham khảo thêm tài liệu, xử lý tình huống.”

đã sử dụng ở lớp học tiếng Anh HK2, năm học 2009-2010, đối với sinh viên
thuộc khối ngành kinh tế.

“Giáo viên phản hồi rất tốt, thường xuyên, ngay cả ở bài kiểm tra, bài
tập nhóm, thuyết trình, và cho từng cá nhân, cô có thể phản hồi hết cho từng

Nhóm SV 1 (do nhóm GV 1 giảng dạy) cho rằng giáo viên của họ ít tổ

cá nhân trong lớp mặc dù thời gian rất hạn chế.”

chức các hoạt động khác nhau ở lớp, ít có phản hồi cho sinh viên. Một vài
nhận xét nổi bật của sinh viên như sau:

2.2 Về đông lực học tập của sinh viên:

“Giáo viên cũng có thực hiện nhiều hoạt động nhưng nổi trội là cho
bài tập cá nhân về nhà làm là nhiều, kế đến là thường xuyên gọi sinh viên
phát biểu tại lớp. Các hoạt động khác thí ít thôi.”

Sinh viên cho rằng động lực học tiếng Anh là một cái gì đó thôi thúc
sinh viên tự nguyện và vui thích hoàn thành các hoạt động học tập. Sinh viên

“Giáo viên chú trọng cho sinh viên viết, làm bài tập ngữ pháp là

ở hai nhóm có nhìn nhận giống nhau rằng động lực học tiếng Anh trong HK

nhiều, không chú trọng kỹ năng internet và tham khảo thêm tài liệu, yêu cầu

2-2009-2010 không ổn định, lúc có động lực học tập cao, lúc không có động

sử dụng sách giáo khoa là chính.”

lực học tập.

“Giáo viên ít có phản hồi, chỉ phản hồi hoặc đưa ra nhận xét đối với
bài làm của sinh viên khi có phát lại bài tập cá nhân, trong HK có 2 bài tập cá
nhân, nên chỉ có phản hồi 2 lần, các hoạt động khác không có phản hồi.”
Nhóm SV 2 (do nhóm GV 2 giảng dạy) cho rằng giáo viên của họ
thường xuyên tổ chức nhiều hoạt động phong phú tại lớp, thường xuyên cho
phản hồi đối với bài tập, sự thể hiện của sinh viên. Sinh viên nhóm này cho

Một số nhận xét nổi bật của sinh viên như sau:
“Cái gì đó thúc đẩy mình suy nghĩ, cố gắng thực hiện hoạt động học
tập. Nó định hướng mục tiêu, định hướng cho hoạt động học tập.”
“Động lực học tập là điều vui, hứng thú, giúp sinh viên học tập tốt hơn
một cách tự nguyện, là điều giúp SV có quyết tâm hơn trong học tập.”

rằng hoạt động giáo viên sử dụng thường xuyên ở lớp học là bài tập nhóm,
83

84

“Động lực là một lực đẩy vô hình do nhiều yếu tố khác nhau hình

2.3 Mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập:

thành làm mình thay đổi theo hướng tích cực.”
Sinh viên có động lực học tập tiếng Anh thường thể hiện ở các hoạt

Đa số sinh viên cho rằng giảng viên có ảnh hưởng ở nhiều mức độ

động ở lớp học và ngoài lớp học hướng tới thực hiện tốt và tập trung thời

khác nhau đến động lực học tiếng Anh. Một số ít sinh viên cũng cho rằng

gian, suy nghĩ vào học tiếng Anh.

giảng viên hoàn toàn không ảnh hưởng đến động lực học tập của mình. Bênh

Một số nhận xét nổi bật của sinh viên như sau:

cạnh đó các yếu tố khác có ảnh hưởng đến động lực học tập như gia đình,

“Thích học hơn tiếng Anh hơn, vui hơn, hứng thú hơn, tự tin trong lúc

nghành nghề đã chọn, thị trường lao động, bạn bè... Nhóm SV2 đều có nhận

học.”

định giảng viên có ảnh hưởng lớn đến động lực học tiếng Anh. Nhóm SV1 có
“Muốn tranh luận với giáo viên và bạn bè khi có câu hỏi.” “Tranh luận

nhiều ý kiến khác nhau: một số cho rằng có nhiều, có ít, không ảnh hưởng.

và nói tiếng Anh với người giáo viên, bạn bè”
“Thường xuyên phát biểu, tập trung cao, thích nói nhiều hơn, tập trung
hơn, bức phá hơn trong lớp học.”

Một vài nhận xét nổi bật của sinh viên như sau:

“Lớp học sôi nổi, thời gian trôi qua mau, thích thú hơn.”
“Rảnh lấy bài vở ra xem, làm bài ở nhà, xem lại từ vựng cả những bài
trước đó rất lâu, làm bài tập, chuẩn bị bài trước khi đến lớp.”

“Giảng viên có thể làm tăng động lực học tiếng Anh của sinh viên nếu
họ thân thiện, ăn mặt lịch sự, phương pháp giảng dạy tốt, nhiều hoạt động vui,
có ích, tăng tinh thần SV vào cuối học kỳ, gần thi.”

“Lắng nghe giáo viên”

“Giáo viên có một phần ảnh hưởng, khoảng 50 phần trăm, vì có nhiều

“Tiếp thu bài tốt, hiểu bài nhanh”

yếu tố khác quyết định động lực học tiếng Anh mà cho dù phương pháp giảng

“Đầu tư thời gian làm bài, học bài, học từ vựng, học được nhiều thứ.”

dạy có thế nào đi nữa thì một số SV nào đó vẫn có động lực học môn này tốt

“Nghe nhạc, xem phim, truyền hình tiếng Anh, tham gia câu lạc bộ

vì do thị trường lao động đòi hỏi, động lực từ gia đình, động lực từ bạn bè…”

tiếng Anh.

Sự hài lòng của sinh viên về khoá học ở hai nhóm không giống nhau:
nhóm SV2 rất hài lòng với giảng viên và lớp học trong khi nhóm SV1 có

Như vậy đông lực học tiếng Anh là một nhân tố quan trọng giúp SV
có nguồn năng lượng và niềm vui để thực hiện tốt việc học. Dựa trên những

nhiều ý kiến khác nhau: có hài lòng, không hài lòng lắm và cả hoàn toàn
không hài lòng.

biểu hiện của SV ở lớp học và ngoài lớp học, có thể đưa ra nhận xét SV có
động lực học tập tiếng Anh như thế nào.

85

86

Phụ lục 2: Bảng hỏi khảo sát giáo viên bộ môn tiếng Anh-khối ngành
kinh tế về phương pháp giảng dạy cho khảo sát sơ khởi

Thường trú tại tỉnh/thành phố:………………............................
Ở HK 2, năm học 2009-2010, Quý thầy/cô đã giảng dạy tiếng Anh ở
khoa:………..

Phần dành cho người nghiên cứu:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Mã bảng hỏi: __________________

Tên các lớp đã giảng dạy ở học kỳ
trên:……………………………………………..

Ngày:________________________

TRUNG TÂM ĐẢM BÁO CHÂT LƯỢNG ĐÀO TẠO
VÀ NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC
------------    ------------

BẢNG CÂU HỎI DÀNH CHO GIẢNG VIÊN

Xin chào Quý thầy/cô. Nhằm tìm hiểu “ảnh hưởng của phương pháp
giảng dạy đến động lực học tiếng Anh của sinh viên (SV) năm nhất-khối
ngành kinh tế, đại học Văn Lang”, tôi rất mong Quý thầy/cô dành chút thời
gian hoàn tất bảng hỏi này. Các câu trả lời của thầy/cô là đóng góp quý báu
cho nghiên cứu này cũng như góp phần cải tiến phương pháp giảng dạy và
học tập tiếng Anh. Các thông tin Quý thầy/cô cung cấp trên toàn bộ bảng hỏi

II. PHẦN THÔNG TIN VỀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY QUÝ
THẦY/CÔ ĐÃ SỬ DỤNG Ở HK2, NĂM HỌC 2009-2010:

Xin vui lòng chọn một lựa chọn duy nhất bằng cách khoanh tròn vào một
trong các lựa chọn mà Quý thầy/cô cho là đúng đối với từng câu hỏi sau:

1. Mức độ thường xuyên Quý thầy/cô thực hiện các hoạt động
sau đây trong lớp học?

kể cả phần thông tin cá nhân sẽ được bảo mật và chỉ sử dụng cho mục đích
nghiên cứu.

I. PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN:

Mức độ thường xuyên

1

Cho bài kiểm tra nhỏ
tại lớp

1

2

3

4

5

2

Cho bài tập nhóm

1

2

3

4

5

3

Cho bài tập cá nhân về
nhà

1

2

3

4

5

4

Cho bài tập tình huống

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Xin vui lòng cho biết một số thông tin về Quý thầy/cô:
Họ tên:………………………………………………………….
Giới tính: Nam

Nữ

Tuổi:………….

Số năm giảng dạy tại ĐH Văn Lang:…………………………..
87

Hoàn
Ít
Rất
toàn thườn Trun Thườn thườn

g
g
khôn
g
g
g
xuyên bình xuyên xuyên

5

Yêu cầu SV thuyết

88


trình

1

Nghe

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

2

Nói

1

2

3

4

5

6

Yêu cầu SV tham gia
thảo luận tại lớp

3

Đọc

1

2

3

4

5

7

Khuyến khích SV phát
biểu trong lớp

1

2

3

4

5

4

Viết

1

2

3

4

5

8

Sử dụng tranh ảnh

1

2

3

4

5

5

Dịch

1

2

3

4

5

9

Sử dụng game

1

2

3

4

5

6

Làm bài tập ngữ pháp

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

10

Sử dụng đoạn phim
ngắn

1

2

3

4

5

7

Sử dụng kỹ năng giao
tiếp

Sử dụng các câu truyện
ngắn

1

2

3

4

5

8

Sử dụng kỹ năng giải
quyết vấn đề

1

2

3

4

5

11

Sử dụng bài hát tiếng
Anh

1

2

3

4

5

9

Sử dụng internet và
máy vi tính

1

2

3

4

5

12

10

Chỉ đọc và nghiên cứu
sách giáo khoa

1

2

3

4

5

1

13

Khuyến khích hoặc
yêu cầu SV

viết nhật ký bằng tiếng
Anh

11

Đọc và nghiên cứu tài
liệu tham khảo

1

2

3

4

5

14

Sử dụng máy cassette

1

2

3

4

5

15

Sử dụng máy chiếu,
máy tính

1

2

3

4

5

2

3

4

5

3. Mức độ thường xuyên Quý thầy/cô sử dụng ngôn ngữ sau
trong lớp học?

2. Mức độ thường xuyên Quý thầy/cô kiểm tra-đánh giá các kỹ
năng sau đây đối với SV?

Mức độ thường xuyên

Hoàn
Ít
Rất
toàn thườn Trun Thườn thườn
khôn
g
g
g
g
g
xuyên bình xuyên xuyên

Mức độ thường xuyên

Hoàn
Ít
toàn thườn Trun Thườn
khôn
g
g
g
g
xuyên bình xuyên

Rất
thườn
g

xuyên

1

Tiếng Việt

1

2

3

4

5

2

Tiếng Anh

1

2

3

4

5

89

90

trước đó của SV.
4. Mức độ thường xuyên Quý thầy/cô thực hiện các phản hồi
sau đây cho sinh viên trong lớp học?

Khôn
g bao
giờ

1 lần
hoặc 2
lần

Một vài
lần
(trên 2)

Hàng
tuần
hoặc
hơn

Cho điểm, thông báo
1 điểm

1

2

3

4

Trả bài tập, bài làm,
2 sản phẩm

1

2

3

4

3 Sửa bài

1

2

3

4

Mức độ thường xuyên

Nhận xét bài làm của

4 sinh viên

1

2

3

4

5 Rút ra bài học

1

2

3

4

5. Mức độ thường xuyên Quý thầy/cô thực hiện các hoạt động sau đây
trong lớp học như thế nào?

Hoàn
toàn
không

Ít
thường
xuyên

Quý thầy/cô biết thông tin
hoàn cảnh gia đình SV.

1

2

3

4

5

Quý thầy/cô biết kinh
nghiệm về học tập tiếng Anh

1

2

3

4

5

Mức độ thường xuyên

1

2

Trun Thườ
g
ng
bình xuyên

Rất
thườ
ng
xuyê
n

91

3

Quý thầy/cô biết SV thích
phương pháp học nào.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

4

Quý thầy/cô liên có lạc
thường xuyên với SV ngoài
giờ học.

1

2

3

4

5

5

Quý thầy/cô cho SV có cơ
hội trình bày nhu cầu/mối

quan tâm của SV trong lớp
học.

1

2

3

4

5

6

Quý thầy/cô có khuyến khích
và đưa ra phản hồi thích hợp
đối với yêu cầu của SV trong
lớp học.

1

2

3

4

5

7

Quý thầy/cô có thể hiện niềm
tin vào khả năng học tập của
SV trong lớp học.

1

2

3

4

5

8

Quý thầy/cô cho phép SV có
nhiều cơ hội tự lựa chọn
trong lớp học.

1

2

3

4

5

9

Quý thầy/cô tạo điều kiện
cho các cách học khác nhau
và sự khác biệt cá nhân giữa
các SV.

1
0

Quý thầy/cô đã giúp SV tự
tin, tăng cường sự tự chủ.

1

2

3

4

5

1
1

Quý thầy/cô có nhấn mạnh
việc học từ lỗi sai, giúp

người học thấy lỗi sai là điều

1

2

3

4

5

92


cần thiết trong học tập.

Phụ lục 3: Bảng hỏi phỏng vấn nhóm nhỏ sinh viên-khối ngành kinh tế
cho khảo sát sơ khởi

1
2

Quý thầy/cô đưa ra những
thử thách cho SV giỏi hơn
đồng thời bảo đảm rằng SV
yếu hơn cũng theo kịp.

1

1
3

Quý thầy/cô khuyến khích
SV học cách tự quản lý quá
trình học tập của chính mình.

1

1
4

Quý thầy/cô đánh giá lớp học
thường xuyên để xem liệu có
cần sự thay đổi nào không.

1

1
5

Quý thầy/cô giúp SV thấy
mình luôn tiến bộ và được
tưởng thưởng trong quá trình
học.

2

3

4

5
GIỚI THIỆU

2

3

4

5

 Bối cảnh nghiên cứu
 Mục đích nghiên cứu
 Giải thích phỏng vấn nhóm là gì và cách thảo luận cho từng câu hỏi

2

3

4

5

KHỞI ĐỘNG
 Người nghiên cứu tự giới thiệu

1

2

3

4

5

 Người tham gia tự giới thiệu
 Làm quen
 Nhớ về không khí, giảng viên, bạn bè ở lớp học tiếng Anh HK2-20092010
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
1. Phương pháp giảng dạy của giáo viên tiếng Anh trong lớp học như thế
nào?
2. Giáo viên sử dụng nhiều hoạt động phong phú ở trong lớp để truyền đạt
kiến thức?
3. Không khí lớp học như thế nào?
4. Giáo viên chú trọng đánh giá sinh viên ở những kỹ năng nào?
5. Có phải thường là giáo viên thường đánh giá các kỹ năng viết và ngữ
pháp?
6. Giáo viên có thường xuyên cung cấp nhiều phản hồi đối với bài tập, bài
làm, sản phẩm, sự thể hiện của sinh viên trong bài tập cá nhân, lẫn
thuyết trình, thảo luận nhóm…?

93

7. Có hoạt động nào khác giáo viên cũng cho phản hồi, nhận xét?
8. Giáo viên biết rõ sinh viên?

94

Phụ lục 4: Bảng hỏi khảo sát ý kiến sinh viên về ảnh hưởng của phương
pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh của sinh viên năm thứ nhấtkhối ngành kinh tế đại học Văn Lang

9. Giáo viên cho sinh viên chủ động lựa chọn?
10. Giáo viên đối xử với các sinh viên là như nhau, không phân biệt?
ĐỘNG LỰC HỌC TẬP
1. Theo các bạn, học tập là gì, động lực là gì, động lực học tập là gì?
2. Trong lớp học tiếng Anh ở HK2-2009-1020, động lực học tiếng Anh
của các bạn như thế nào?
3. Khi các bạn có động lực học tiếng Anh thì các bạn thể hiện điều đó như
thế nào ở trong lớp học và ngoài lớp học?
4. Các yếu tố nào tạo nên động lực học tiếng Anh của các bạn ở HK2
này?
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ ĐỘNG LỰC HỌC TẬP
1. Theo bạn, phương pháp giảng dạy của giáo viên có ảnh hưởng đến
động lực học tiếng Anh của bạn?
2. Yếu tố nào, hoạt động nào mà giảng viên thực hiện có khả năng làm
tăng động lực học tập của bạn?
3. Bạn hài lòng với lớp giảng viên, lớp học tiếng Anh như thế nào?
4. Bạn cho rằng mình học được gì, đạt được gì ở lớp học tiếng Anh này?

NGHIÊN CỨU
ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẾN ĐỘNG LỰC
HỌC TIẾNG ANH
CỦA SINH VIÊN NĂM NHẤT-KHỐI NGÀNH KINH TẾ, ĐH VĂN LANG
BẢNG KHẢO SÁT Ý KIẾN
Xin chào bạn. Nhằm tìm hiểu “ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy
đến động lực học tiếng Anh của sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế, đại
học Văn Lang”, tôi rất mong bạn dành chút thời gian hoàn tất bảng hỏi. Các

câu trả lời của bạn là đóng góp quý báu cho nghiên cứu này cũng như góp
phần cải tiến phương pháp giảng dạy và học tập tiếng Anh. Các thông tin bạn
cung cấp trên toàn bộ bảng hỏi kể cả phần thông tin cá nhân sẽ được bảo mật
và chỉ sử dụng cho mục đích nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn!
I. PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN:
Xin vui lòng cho biết một số thông tin về bạn:
Tên lớp học tiếng Anh của bạn:…………………………..
Khoa:………………...
Giới tính: Nam Nữ
Tuổi:………………
Bạn cho rằng nơi bạn sinh ra và lớn lên thuộc vùng:
Thành thị  Nông thôn

Dân tộc:……………...

II. PHẦN THÔNG TIN VỀ ĐỘNG LỰC HỌC TẬP CỦA BẠN KHI
HỌC TIẾNG ANH Ở HK2, NĂM HỌC 2009-2010 TẠI TRƯỜNG VĂN
LANG
95

96


Hướng dẫn:

C4. Lắng nghe giáo viên
giảng bài

Bảng hỏi sau đây tìm hiểu thông tin về những hoạt động, suy nghĩ mà bạn đã có

hoặc đã thực hiện đối với (hoặc có liên quan đến) môn học, giờ học, lớp học
tiếng Anh trong chương trình đại học ở trường Văn Lang từ tháng 3 đến tháng 7
năm 2010 (tức HK2-năm học 2009-2010).
Đối với từng câu hỏi, bạn vui lòng chọn một lựa chọn duy nhất bằng cách khoanh
tròn vào số tương ứng với phương án trả lời mà bạn cho là đúng. Trường hợp bạn
muốn bỏ lựa chọn ban đầu, bạn vui lòng gạch chéo và khoanh tròn vào lựa chọn
khác. Xin vui lòng trả lời tất cả các câu hỏi.

Trong HK2, năm học 2009-2010, đối với môn học tiếng Anh, bạn thường
xuyên thực hiện các hoạt động học tập sau đây ở mức nào?
C1. Đi học đúng
giờ
1 - Hoàn
2toàn
Một
không vài lần

4Trung
bình

5 - Hơi
thường
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên
xuyên

C5. Làm bài tập hoặc chuẩn bị bài

trước khi đến lớp
1 - Hoàn
23 - Trên
4toàn
Một
một vài
Trung
không vài lần
lần
bình

5 - Hơi
thường
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên
xuyên

C6. Nghiên cứu thêm tài liệu tham khảo ngoài
sách giáo khoa
1 - Hoàn
23 - Trên
45 - Hơi
toàn
Một
một vài
Trung
thường

không vài lần
lần
bình
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên
xuyên

C7. Ôn lại bài lúc có thời
gian rãnh
1 - Hoàn
23 - Trên
toàn
Một
một vài
không vài lần
lần

4Trung
bình

5 - Hơi
thường
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên

xuyên

1 - Hoàn
2toàn
Một
không vài lần

3 - Trên
một vài
lần

3 - Trên
một vài
lần

4Trung
bình

5 - Hơi
thường
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên xuyên

C2. Có mặt ở lớp học
1 - Hoàn
23 - Trên
toàn

Một
một vài
không vài lần
lần

4Trung
bình

5 - Hơi
thường
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên
xuyên

C8. Tham gia Câu lạc bộ
tiếng Anh
1 - Hoàn
23 - Trên
toàn
Một
một vài
không vài lần
lần

4Trung
bình

5 - Hơi
thường
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên
xuyên

C3. Ghi chép bài học đầy
đủ
1 - Hoàn
23 - Trên
toàn
Một
một vài
không vài lần
lần

4Trung
bình

5 - Hơi
thường
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên
xuyên

C9. Nghe nhạc hoặc xem TV hoặc
xem phim tiếng Anh
1 - Hoàn
23 - Trên
4toàn
Một
một vài
Trung
không vài lần
lần
bình

5 - Hơi
thường
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên
xuyên

97

98

C10. Đầu tư nhiều thời gian (thời gian mà bạn không đến
lớp) để học tiếng Anh
1 - Hoàn
23 - Trên

45 - Hơi
67 - Rất
toàn
Một
một vài
Trung
thường
Thường thường
không vài lần
lần
bình
xuyên
xuyên
xuyên
C11.Tiếp thu bài tốt, hiểu bài nhanh
tại lớp
1 - Hoàn
23 - Trên
4toàn
Một
một vài
Trung
không vài lần
lần
bình
C12. Tập trung cao vào việc học
tiếng Anh tại lớp
1 - Hoàn
23 - Trên
4toàn

Một
một vài
Trung
không vài lần
lần
bình

5 - Hơi
thường
xuyên

5 - Hơi
thường
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên
xuyên

C13. Muốn tranh luận về bài học với giáo viên hoặc với
bạn bè trong giờ học
1 - Hoàn
23 - Trên
45 - Hơi

67 - Rất
toàn
Một
một vài
Trung
thường
Thường thường
không vài lần
lần
bình
xuyên
xuyên
xuyên
C14. Phát biểu ý kiến trong
lớp
1 - Hoàn
23 - Trên
toàn
Một
một vài
không vài lần
lần

4Trung
bình

5 - Hơi
thường
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên
xuyên

C15. Tham gia thảo luận nhóm hoặc thuyết trình hoặc
tham gia game trong lớp
1 - Hoàn
23 - Trên
45 - Hơi
67 - Rất
toàn
Một
một vài
Trung
thường
Thường thường
không vài lần
lần
bình
xuyên
xuyên
xuyên

C16. Thảo luận thêm với bạn bè hoặc với giáo viên nếu có
điều gì chưa hiểu
1 - Hoàn
23 - Trên
45 - Hơi
67 - Rất

toàn
Một
một vài
Trung
thường
Thường thường
không vài lần
lần
bình
xuyên
xuyên
xuyên
C17. Nghĩ về bài học / bài giảng / chủ đề / bài tập tiếng
Anh ngoài thời gian ở lớp
1 - Hoàn
23 - Trên
45 - Hơi
67 - Rất
toàn
Một
một vài
Trung
thường
Thường thường
không vài lần
lần
bình
xuyên
xuyên
xuyên

C18. Thích đến lớp học
tiếng Anh
1 - Hoàn
23 - Trên
toàn
Một
một vài
không vài lần
lần

5 - Hơi
thường
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên
xuyên

C19. Cảm thấy tiếc khi nghỉ học hoặc bỏ giờ học hoặc bị mất một ít
thời gian của buổi học
1 - Hoàn
23 - Trên
45 - Hơi
67 - Rất
toàn
Một
một vài
Trung
thường

Thường thường
không vài lần
lần
bình
xuyên
xuyên
xuyên
C20. Cảm thấy thích học
tiếng Anh hơn
1 - Hoàn
23 - Trên
toàn
Một
một vài
không vài lần
lần

4Trung
bình

5 - Hơi
thường
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên
xuyên

C21. Bạn muốn chia sẽ thêm về động lực học tập tiếng Anh của bạn và

phương pháp giảng dạy tiếng Anh của giảng viên ở HK2-năm học 20092010?
…………………………………………………………………………………
…………………

99

4Trung
bình

Cảm ơn bạn đã hoàn tất bảng hỏi
và chúc bạn luôn học tập tốt!

Phần dành cho người nghiên cứu:
(bạn không cần điền vào phần này)

Mã bảng hỏi: ________Trình độ:_________
100
Nhóm SV:__________Mã GV:___________
Ngày thu thập thông tin: _____________