skkn một số kinh nghiệm giúp học sinh nhớ nhanh và nhớ lâu khi giảng dạy sinh học 9

phßng gi¸o dôc & ®µo t¹O

----------  ----------

Ộ
Ú

Ố

Ọ

Ớ
Ả

DẠY

V

Ớ LÂU

Ọ 9

----------------------

D
2015 - 2016
A. MỞ ĐẦU
1


.Đ

.
“Em chưa thuộc được bài”, “Em không thể nhớ được nội dung của bài”, “Trí
nhớ của em không tốt”,… Có lẽ đây là những câu trả lời mà không có người thầy nào
chưa từng được nghe một lần trong cuộc đời dạy học của mình. Và đó cũng là một tồn
tại chung của nhiều học sinh trong nhà trường phổ thông hiện nay.
Thực tế cho thấy, những học sinh có được kết quả học tập tốt chỉ một phần nhờ
vào sự thông minh sẵn có, còn chủ yếu là do các em có khả năng ghi nhớ tốt, hay nói
cách khác là các em đã có phương pháp rèn luyện trí nhớ một cách hiệu quả. Ở khía
cạnh khác, nếu một học sinh nào đó chưa trình bày được nội dung đã học không hẳn
vì em đó chưa học bài mà là vì em đã không có được phương pháp học hiệu quả giúp
ghi nhớ tốt kiến thức.
Nhiều nghiên cứu khác nhau đã cho thấy trí nhớ đóng vai trò quan trọng trong
đời sống con người. Sự tích lũy kinh nghiệm, thu thập kĩ năng, kĩ xảo của con người
đều cần thông qua trí nhớ. Trí nhớ con người được xem như một kho tàng và cơ sở
của hoạt động trí lực.
Kiến thức ở các cấp học hiện nay, trong đó có cấp THCS liên tục có sự đổi mới
nhưng cũng nhấn mạnh tính kế thừa, nối tiếp giữa các năm học với nhau. Để lĩnh hội
hiệu quả nguồn tri thức mới, học sinh phải liên tục huy động kho tàng trí nhớ những
vấn đề có liên quan, tạo ra mối liên hệ giữa cái đã có với cái chưa có, sắp có. Sẽ là vô
cùng khó khăn nếu học sinh cứ loay hoay với câu hỏi làm thế nào để kiến thức này có
thể nạp thêm vào bộ nhớ của mình? Tại sao mình học mãi mà vẫn chẳng nhớ được gì?
Môn Sinh học trong trường THCS nói chung và môn Sinh học 9 nói riêng nằm
trong khó khăn chung mà nhiều môn học khác gặp phải đó là nội dung kiến thức lý
2


thuyết nhiều, để nhớ được kiến thức thì đa số học sinh đều phải học thuộc lòng. Tuy
nhiên cách học chủ yếu của các em hiện nay là học vẹt, tức là đọc đi đọc lại một nội
dung nào đó cho đến khi thuộc thì thôi nhưng về mặt bản chất của vấn đề thì không
hiểu, mất nhiều thờ gian, chỉ cần quên một từ các em có thể quên cả đoạn phía sau,

hoặc khi giáo viên đặt câu hỏi ở mức độ thông hiểu hay vận dụng thì học sinh lúng
túng không thể trả lời được. Với cách học này, những kiến thức sẽ nhanh chóng bị
lãng quên chỉ một thời gian ngắn sau đó. Mặt khác, những bài tập vận dụng trong sinh
học đòi hỏi học sinh không những cần nắm chắc kiến thức mà còn phải hiểu rõ nội
dung vấn đề, đây là điều mà với cách học vẹt của học sinh sẽ không thể làm được.
Việc hiệu quả ghi nhớ kém như đề cập ở trên một phần do phương pháp học
của học sinh chưa phù hợp, song phần còn lại cũng cần nhắc đến vai trò của giáo viên.
Trong giáo dục ở nhà trường thì giáo viên chính là người định hướng, đưa ra con
đường để học sinh đến được với kiến thức. Sẽ không sai khi nói rằng hiệu quả học tập
của học sinh phụ thuộc vào cách thức, đường đi mà người thầy đã chỉ ra. Trong dạy
học sinh học hiện nay, nhiều giáo viên mới chỉ tập trung vào việc truyền tải cho hết
kiến thức của bài, chưa có suy nghĩ làm cách nào để cho học sinh hiểu bài, nhớ các
nội dung của bài học nhanh hơn, hiệu quả hơn. Đặc biệt, so với các lớp 6, 7, 8 thì
chương trình Sinh học 9 chứa đựng rất nhiều vấn đề mới mẻ, có những vấn đề khó về
mặt tư duy đối với học sinh, để hiểu bài và nhớ được các nội dung của bài học không
hề đơn giản. Nếu giáo viên có thói quen yêu cầu học sinh trả lời đúng từng câu, từng
chữ trong sách giáo khoa mà không tạo ra tính lôgic giữa các phần hay các bài với
nhau thì học sinh sẽ hình thành thói quen học vẹt.
Việc tiếp thu trên lớp của học sinh là vô cùng quan trọng, nếu giáo viên có
những cách thức làm cho kiến thức trở nên đơn giản hơn, gần gũi hơn, sinh động
hơn,… hay nói cách khác là cách thức làm cho tri thức trở nên dễ nhớ, dễ hiểu hơn

3


với học sinh thì hiệu quả ghi nhớ đã có ngay tại lớp. Sau vài lần củng cố, học sinh đã
có được những kiến thức nằm tương đối chắc chắn trong bộ nhớ của mình.
Từ thực trạng được nêu ra ở trên, với mong muốn nâng cao hiệu quả dạy và học
bộ môn Sinh học 9, tôi đã chọn đề tài: “Một số kinh nghiệm giúp học sinh nhớ
nhanh và nhớ lâu khi giảng dạy Sinh học 9”.

.
Đề tài đưa ra một số kinh nghiệm trong dạy học Sinh học 9 nhằm tăng cường
khả năng ghi nhớ kiến thức của học sinh. Những kinh nghiệm trong đề tài đã phát huy
hiệu quả đáng kể trong quá trình áp dụng, giúp cho học sinh ghi nhớ nhiều nội dung
kiến thức Sinh học lớp 9 tốt hơn, hiệu quả và hứng thú học tập của học sinh đối với
môn học qua đó cũng được nâng lên. Đây cũng là một kênh tham khảo đối với bạn bè
đồng nghiệp, trên cơ sở đó đón nhận những ý kiến đóng góp, phản hồi nhằm hoàn
thiện hơn về nội dung.
3.
3.1. Nộ
- Những cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến trí nhớ, tâm lí học của học sinh
THCS.
- Những kinh nghiệm thu được từ thực tiễn dạy học Sinh học 9 nhằm tăng
cường khả năng ghi nhớ của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để khẳng định những hiệu quả mang lại từ đề tài.
. .Đ

: Học sinh khối lớp 9 thuộc hai lớp 9A và 9B có trình

độ tương đương nhau, học tập trong điều kiện cơ sở vật chất như nhau.

4


. .Đ

: Trường THCS Hòa hong, xã Hòa hong, huyện M

Hào, tỉnh Hưng ên.
4. Đó

óp

ớ

Đề tài đưa ra những kinh nghiệm là những giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học Sinh học 9 thông qua việc tăng cường khả năng ghi nhớ của học sinh đối với
môn học.
.

ơ

p

p ế

. Cơ ở lý l ậ

ơ ở

ễ

. . Cơ ở lý l ậ
*

í

ớ

q

ì

ơb

í

ớ:

Trí nhớ là một quá trình sinh lí phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân dưới
hình thức biểu tượng, bao gồm sự ghi nhớ, gìn giữ và sự tái tạo sau đó ở trong óc cái
mà con người đã cảm giác, tri giác, rung động, hành động hay suy nghĩ trước đây.
Trí nhớ có vai trò rất to lớn trong đời sống và hoạt động của con người:
- Nhờ có ghi nhớ mà chúng ta tích lũy được kinh nghiệm sống. Nếu không có
kinh nghiệm sống thì mọi hoạt động của chúng ta sẽ rất khó khăn, mà kinh nghiệm lại
là nhờ trí nhớ.
- Nhờ có nhận lại và nhớ lại mà ta có thể đem những kinh nghiệm sống để ứng
dụng vào thực tiễn.
- Không có trí nhớ ta không có phương tiện để thích nghi với ngoại giới, vì
không có trí nhớ ta không nhận lại và nhớ lại được thế giới khách quan.
- Không có trí nhớ, trong học tập sẽ không tư duy được.
5


Trí nhớ của con người được hình thành bằng hoạt động quyết định. Mà hoạt
động của con người rất đa dạng và phong phú nên trí nhớ cũng có nhiều loại, như: Trí
nhớ vận động, cảm xúc, hình ảnh, từ ngữ lôgic; trí nhớ bằng mắt, bằng tay,…; trí nhớ
không chủ định và trí nhớ có chủ định; trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn;…
Trí nhớ của con người là một hoạt động tích cực, phức tạp bao gồm nhiều quá
trình khác nhau và có quan hệ qua lại với nhau:

- Quá trình ghi nhớ: Là giai đoạn đầu tiên của một hoạt động ghi nhớ cụ thể nào
đó. Ghi nhớ là quá trình hình thành dấu vết của đối tượng mà ta đang tri giác trên vỏ
não.
+ Ghi nhớ không chủ định: Là loại ghi nhớ không cần đặt ra mục đích từ trước,
nó không đòi hỏi sự nỗ lực nào của ý chí mà dường như được thực hiện một cách tự
nhiên.
+ Ghi nhớ có chủ định: Là loại ghi nhớ theo mục đích từ trước, có sự cố gắng
cũng như thủ thuật và phương pháp ghi nhớ xác định.
Loại ghi nhớ này được thực hiện:
+) Ghi nhớ máy móc: Là loại ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại nhiều lần một
cách đơn giản. Biểu hiện điển hình của loại ghi nhớ này là học vẹt.
+) Ghi nhớ có ý nghĩa: Là sự ghi nhớ được dựa trên sự thông hiểu nội dung tài
liệu, trên sự nhận thức được mối liên hệ lôgic giữa các bộ phân của tài liệu đó.
- Quá trình gìn giữ: Là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình
thành được trên vỏ não trong quá trình ghi nhớ.
- Quá trình nhận lại và nhớ lại:

6


Nhận lại là sự nhớ lại một đối tượng nào đó trong điều kiện tri giác lại đối
tượng đó.
Nhớ lại là quá trình tái hiện lại sự vật, hiện tượng khi không gặp lại chúng.
Cơ chế sinh lí là quá trình khôi phục lại đường liên hệ thần kinh tạm thời do
kích thích trước đây gây ra.
- Quên và cách chống quên:
Quên là biểu hiện sự không nhận lại hay nhớ lại được, hay nhận lại, nhớ lại sai.
Cách chống quên: Thường xuyên củng cố đường dây liên hệ thần kinh tạm thời
đã được thành lập. Cụ thể:
+ Tiến hành ôn tập ngay sau khi học.

+ hải ôn tập thường xuyên.
+ Vận dụng nhiều giác quan tham gia vào ôn tập.
+ Ôn tập phải kết hợp với thực hành, luyện tập.
+ Ôn tập phải kết hợp với nghỉ ngơi.
+ Giảng dạy chống nhồi nhét, ghi nhớ có điểm tựa.
*H

ộ

ọ

ập

p

í

ệ

ọ

HCS

- Đặc điểm của hoạt động học tập: Ở trường THCS, việc học tập của các em
phức tạp hơn một cách đáng kể. Các em chuyển sang nghiên cứu có hệ thống những
cơ sở của các khoa học, các em học tập có phân môn,… Mỗi môn học gồm những
khái niệm, những quy luật được sắp xếp thành một hệ thống tương đối sâu sắc. Điều
đó đòi hỏi các em phải tự giác và độc lập cao.
7

Thái độ của các em đối với môn học do nội dung môn học và sự đòi hỏi phải
mở rộng tầm hiểu biết chi phối.
Trong giáo dục, giáo viên cần thấy được mức độ phát triển cụ thể ở mỗi em để
kịp thời động viên, hướng dẫn thiếu niên khắc phục những khó khăn trong học tập và
hình thành nhân cách một cách tốt nhất. Mặt khác, cần chú ý tới tài liệu học tập: Tài
liệu học tập phải súc tích về nội dung khoa học, phải gắn với cuộc sống của các em,
làm cho các em hiểu rõ ý nghĩa của tài liệu học, phải gây cho học sinh hứng thú học
tập và phải trình bày tài liệu, gợi cho học sinh có nhu cầu tìm hiểu tài liệu đó, phải
giúp đỡ các em biết cách học, có phương pháp học tập phù hợp.
+ Tri giác: Các em đã có khả năng phân tích, tổng hợp các sự vật, hiện tượng
phức tạp hơn khi tri giác sự vật, hiện tượng. Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở
lên có kế hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn.
+ Trí nhớ: Có sự thay đổi về chất. Đặc điểm cơ bản của trí nhớ ở lứa tuổi này là
sự tăng cường tính chất chủ định, năng lực ghi nhớ có chủ định được tăng lên rõ rệt,
cách thức ghi nhớ được cải tiến, hiệu suất ghi nhớ cũng được nâng cao.
Học sinh THCS có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ.
Các em có những kĩ năng tổ chức hoạt động tư duy, biết tiến hành các thao tác như so
sánh, hệ thống hóa, phân loại nhằm ghi nhớ tài liệu. Tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài
liệu ghi nhớ được tăng lên. Ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ
lôgic, ghi nhớ ý nghĩa. Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn. Các em thường phản đối
các yêu cầu của giáo viên bắt học thuộc lòng từng câu, từng chữ, có khuynh hướng
muôn tái hiện bằng lời nói của mình.
- Tư duy: Tư duy nói chung và tư duy trừu tượng nói riêng phát triển mạnh.
Tính phê phán của tư duy cũng phát triển, các em biết lập luận giải quyết vấn đề một
8


cách có căn cứ. Các em đã biết vận dụng lí luận vào thực tiễn, biết lấy những điều
quan sát được, những kinh nghiệm của riêng mình để minh họa kiến thức.

. . Cơ ở
*V p í

ễ
:

Trong những năm gần đây, thực hiện theo quan điểm chỉ đạo đã được nêu trong
nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, đội ngũ giáo viên nói chung và giáo viên dạy môn sinh
học nói riêng đã tích cực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hiện đại, phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tuy nhiên, trong quá trình dạy học
vẫn còn một số hạn chế:
- Một bộ phận giáo viên vẫn còn sử dụng lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Học sinh ngồi học chủ yếu tập trung vào việc nghe và ghi chép, bị
động học theo những nội dung mà giáo viên truyền tải, không có sự tư duy hay trải
nghiệm nên kiến thức thu nhận được ít và nhanh chóng bị lãng quên.
- Hình thức tổ chức hoạt động học tập trong nhiều giờ học trên lớp còn nghèo
nàn, ít gây được hứng thú học tập cho học sinh do đó làm giảm đi sự chú ý của các em
đối với bài học.
- Việc sử dụng các phương tiện dạy học còn hạn chế.
Các phương tiện dạy học như tranh ảnh, sơ đồ, mô hình,… có ý nghĩa rất quan
trọng đối với quá trình ghi nhớ vì chúng tác động đến loại trí nhớ bằng mắt. Theo các
nhà tâm lí học thì trí nhớ bằng mắt chiếm 80% trí nhớ của con người và nếu so sánh
trí nhớ của chúng ta như một cái phễu thì hình ảnh là thứ rất khó lọt ra khỏi cái phễu
này.

9


Thực tế, trong các phương tiện dạy học hiện nay thì hệ thống tranh vẽ, hình ảnh

chiếm một lượng lớn. Tuy nhiên, nhiều giáo viên còn chưa thật tích cực sử dụng
chúng như một kênh khai thác và giúp học sinh khắc sâu kiến thức, ngay cả hệ thống
kênh hình trong sách giáo khoa đôi khi còn bị “bỏ quên” hoặc sử dụng hời hợt. Đây là
một thiếu sót đồng thời cũng là sự lãng phí cơ hội giúp cho học sinh hiểu và ghi nhớ
nội dung bài học tốt hơn.
- Giáo viên chưa làm tốt công tác hướng dẫn học sinh tự làm việc với sách giáo
khoa.
Kĩ năng làm việc với sách giáo khoa của nhiều học sinh hiện nay chưa tốt, điều
này được thể hiện ở:
+ Tốc độ đọc sách còn chậm do học sinh thường có thói quen đọc từng chữ
một.
+ Chưa biết cách lọc ra những thông tin chính từ sách giáo khoa qua những từ
khóa, thay vào đó lại cố gắng ghi nhớ tất cả, càng nhiều càng tốt.
+ Chưa có thói quen đọc phần tóm tắt trước để nắm được những nội dung hính
của bài.
Có điều này là do giáo viên chưa chú ý đến công tác độc lập của học sinh với
sách giáo khoa, chưa định hướng cho học sinh thấy rõ vai trò của việc đọc sách hoặc
những câu hỏi cho học sinh còn chung chung, thiếu địa chỉ cụ thể để các em tập trung
nghiên cứu.
- Việc gây ấn tượng chưa hiệu quả: Ấn tượng để lại dấu vết rất lâu trên vỏ não.
Nếu tận dụng được quy luật ấn tượng thì học sinh sẽ có thể ghi nhớ thông tin nhanh
và lâu hơn. Tuy nhiên, việc tạo ấn tượng trong các giờ học chưa được nhiều giáo viên
quan tâm, làm “lãng phí” cơ hội ghi nhớ của học sinh.
10


- Công tác ôn tập, củng cố kiến thức chưa hiệu quả.
Thông tin được nạp vào bộ nhớ của con người và sẽ mất dần theo thời gian với
một tốc độ rất nhanh. Ôn lại thông tin để củng cố trí nhớ là việc làm hết sức cần thiết
để phòng tránh sự lãng quên, biến trí nhớ ngắn hạn, tạm thời thành trí nhớ dài hạn.

Đa số giáo viên vẫn thực hiện công việc này trong mỗi bài dạy, thể hiện qua
khâu kiểm tra bài cũ hay củng cố kiến thức vào thời điểm cuối mỗi tiết dạy hay củng
cố từng phần. Tuy nhiên, đôi lúc những việc làm này mang tính hình thức, các câu hỏi
được sử dụng để kiểm tra không liên quan đến những nội dung trọng tâm của bài hoặc
thời lượng của tiết dạy không đủ để củng cố hoặc kiểm tra hết những nội dung đã học.
*V p í

ọ

:

Với những kiến thức đã học, khả năng ghi nhớ của nhiều học sinh chưa tốt do
những nguyên nhân:
- Chưa có thói quen ghi chú, hệ thống những kiến thức chính của mỗi bài, mỗi
chương đã học.
Nhiều học sinh hiện nay đang duy trì cách học rập khuôn theo những gì được
thầy cô cho ghi lại trong sách vở. Trong mỗi bài, trên lớp các em ghi chép kiến thức
như thế nào thì về nhà các em sẽ học theo đúng trình tự đó. Cách học này làm mất
nhiều thời gian trong khi kiến thức không được hệ thống lại một cách đầy đủ, chỉ một
bên bán cầu đại não được sử dụng nên hiệu quả ghi nhớ không cao. Thay vào đó, học
sinh nên tập ghi chú bằng cả não bộ, hệ thống kiến thức theo hình thức sử dụng bản
đồ tư duy, bản đồ khái niệm,… thì hiệu quả ghi nhớ sẽ cao hơn và khái quát hơn.
- Hoạt động củng cố, ôn tập và vận dụng kiến thức chưa thường xuyên.

11


Não bộ của con người có khuynh hướng quên đi nhanh chóng phần lớn những
gì học được chỉ trong thời gian ngắn nếu không được ôn tập, củng cố lại. Điều này lí
giải vì sao học sinh thường nhanh quên những kiến thức đã học, vì các em không

thường xuyên ôn tập, củng cố. Việc củng cố của các em thường chỉ tiến hành một lần
sau mỗi bài học và việc củng cố sau mỗi bài lại chưa kĩ nên chắc chắn hiệu quả ghi
nhớ không thể cao được.
Mặt khác, với nhiều môn trong đó có Sinh học, hiệu quả ghi nhớ có thể được
tăng cường thông qua hoạt động vận dụng kiến thức đã học. Học sinh có thể vận dụng
kiến thức vào thực tế cuộc sống để giải thích, giải quyết một vấn đề nào đó; vận dụng
kiến thức để giải một bài tập,… Thông qua những hoạt động này, kiến thức được tái
hiện và khắc sâu, ấn tượng về kiến thức sẽ rõ hơn và học sinh có thể ghi nhớ lâu hơn.
Trong thực tế học tập, hoạt động vận dụng kiến thức chưa được nhiều học sinh quan
tâm một cách tự giác, chỉ khi giáo viên giao nhiệm vụ, giao bài tập thì học sinh mới
thực hiện.
- Thói quen học vẹt.
Nhiều học sinh thường có thói quen học vẹt tức là cố học thuộc lòng theo
những nội dung đã được học nhưng lại không hiểu gì về các nội dung đó. Chính điều
này dẫn đến kiến thức không thể lưu giữ được lâu trong trí nhớ và hiệu quả vận dụng
kiến thức rất thấp.
Trong quá trình học bài mới, khả năng ghi nhớ kiến thức của nhiều học sinh
chưa tốt do những nguyên nhân sau:
- Học sinh chưa tạo thành thói quen đọc bài mới trước khi đến lớp.
Học bài cũ là công việc thường xuyên đối với học sinh, song nhiều em lại
không có thói quen đọc bài mới trước khi đến lớp. Với sự phát triển mạnh mẽ của
12


công nghệ thì ngày nay những phương tiện như điện thoại di động, máy tính kết nối
internet, tivi,… là những thứ gắn bó hơn cả với học sinh, học sinh dần mất đi thói
quen đọc sách, nhất là sách giáo khoa. Có những quyển sách được các em “giữ mới”,
trong cả năm học chưa được “chủ nhân” chạm đến. Đây quả là điều vô cùng đáng tiếc
vì sách chứa đựng biết bao tri thức của nhân loại, dù khoa học công nghệ có phát triển
đến đâu thì sách vẫn giữ vững được những giá trị của riêng mình. Và đọc sách là học

sinh đã một lần tiếp cận với tri thức, không đọc sách là học sinh đã bỏ qua một lần ghi
nhớ, đánh mất một lần đặt ra những câu hỏi thú vị thôi thúc bản thân tích cực tìm
hiểu.
- Kĩ năng đọc của học sinh chưa tốt, lúng túng trong việc xác định trọng tâm
của bài.
Nhiều học sinh chưa rèn luyện được cho mình kĩ năng đọc, điều này dẫn đến
mất nhiều thời gian mà hiệu quả lại không cao. Các em thường đọc từng từ, mắt
không bao quát trên diện rộng, chưa biết liên hệ với câu hỏi của giáo viên để xác định
từ khóa trong câu hỏi hoặc chưa biết cách xác định trọng tâm của một nội dung, một
mục nào đó thông qua những từ khóa của từng mục nên việc chắt lọc và nắm bắt
những thông tin chính rất khó khăn. Một điều nữa là các em có thói quen đọc phần
tóm tắt ở phút chót, sau khi đã đọc xong tất cả những nội dung phía trước. Tuy nhiên,
nhiều ý kiến cho rằng nên đọc phần tóm tắt cuối bài trước vì như vậy học sinh sẽ có
cái nhìn tổng quan về các ý chính và các đơn vị kiến thức của bài, nhờ đó khi đọc vào
nội dung chi tiết thì hiệu quả thu được sẽ tốt hơn.
- Học sinh chưa tập trung trong quá trình hoạt động trên lớp.
Không thể làm việc hiệu quả nếu đánh mất sự tập trung. Trong quá trình học
bài mới, nếu học sinh thiếu sự tập trung thì chắc chắn hiệu quả ghi nhớ sẽ rất thấp,
thậm chí học sinh không thể nhớ được bất cứ nội dung nào.
13


.
. .

ơ

p
ơ

p
p

p

lý

ế

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến cơ sở lý luận.
- Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên Sinh học 9 và các sách
tham khảo khác có liên quan.
- Nghiên cứu các sách báo, bài viết về trí nhớ.
. .

ơ

p

p

ễ

- hỏng vấn học sinh về phương pháp học, về hứng thú đối với bộ môn Sinh
học.
- Thu thập ý kiến của giáo viên dạy môn Sinh học 9 ở các trường trong huyện
về thực trạng và những nguyên nhân của việc ghi nhớ kém ở học sinh.
- Tiến hành áp dụng các giải pháp của đề tài với đối tượng học sinh lớp 9A và
9B trường THCS Hòa hong, xã Hòa hong, huyện M Hào, tỉnh Hưng

ên. Đánh

giá kết quả qua bài khảo sát cuối kì I và cuối kì II, qua kết quả xếp loại chung trong
học kì I và học kì II.
.

ệ

Đề tài được bắt đầu được thực hiện từ đầu năm học 2014 - 2015 với học sinh
lớp 9A, 9B trường THCS Hòa hong, xã Hòa hong, huyện M Hào, tỉnh Hưng ên.

14


B. NỘ DUNG
.M
Đề tài cung cấp những cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn và đưa ra những giải pháp
là kinh nghiệm được rút ra từ thực tiễn dạy học nhằm tăng cường hiệu quả ghi nhớ ở
học sinh trong dạy học Sinh học 9.
.C
1.

p

p

ă

* ă

ô
ô

ộ lập
ộ lập ớ

ọ
:

Để tích lũy cho bản thân nhiều thông tin, kiến thức thì học sinh cần tích cực đọc
sách, trong đó có sách giáo khoa. Tuy nhiên, không phải cứ đọc là sẽ nhận được và
nhớ được những thông tin cần thiết. Trong quá trình dạy trên lớp, giáo viên cần quan
tâm đến việc làm sao để học sinh tích cực đọc sách giáo khoa và đọc sách có hiệu quả
hơn. Để làm được điều này, giáo viên chú ý đến việc đặt ra những câu hỏi rõ ràng về
yêu cầu để học sinh tìm kiếm, khai thác thông tin; quan sát hình ảnh, sơ đồ,… trong
sách. Bên cạnh đó giáo viên cần lưu ý học sinh một số kĩ năng:
- Hãy bắt đầu đọc mỗi bài từ phần tóm tắt kiến thức, qua đó học sinh có thể
hình dung ra những đơn vị kiến thức của mỗi bài học, thuận lợi cho quá trình đọc chi
tiết sau này.
- Trong quá trình đọc chi tiết, nên đọc một lúc từng cụm 5 – 7 từ để cải thiện
tốc độ.
- Tập trung vào những từ khóa có liên quan đến chủ đề của bài học, tiêu đề của
từng mục.

15


Ví dụ: Khi dạy bài 54 – Ô nhiễm môi trường, mục II.5. Ô nhiễm do vi sinh vật
gây bệnh, trong sách giáo khoa có viết:
“Bên cạnh các sinh vật có ích, nhiều nhóm sinh vật gây bệnh cho người và các

sinh vật khác. Nguồn gốc gây ô nhiễm sinh học chủ yếu là do các chất thải như phân,
rác, nước thải sinh hoạt, xác chết của sinh vật, nước và rác thải từ các bệnh viện,…
không được thu gom và xử lí đúng cách đã tạo môi trường cho nhiều sinh vật gây hại
cho người và động vật phát triển”.
Để ghi nhớ hết những thông tin trong đoạn văn trên sẽ khó khăn hơn việc ghi
nhớ những từ khóa. Hãy thử kiểm tra bằng đoạn thông tin ở dưới:
“…, nhiều nhóm sinh vật gây bệnh ... Nguồn gốc … chủ yếu là do các chất thải
(hữu cơ)… không được thu gom và xử lí đúng cách …”.
- Đánh dấu vào những thông tin chính có trong mỗi đoạn để tránh mất thời gian
trong quá trình xem lại sau này.
Việc đọc bài mới nên được thực hiện trước mỗi buổi học, được vậy sẽ giúp học
sinh biết được vấn đề mà bản thân còn chưa rõ trong nội dung của bài để tập trung sự
chú ý, làm cho tốc độ thu nhận kiến thức được nhanh hơn.
Đối với hoạt động trên lớp, để nâng cao hiệu quả công tác độc lập của học sinh
với sách giáo khoa thì điều quan trọng là giáo viên cần giao nhiệm vụ, chỉ ra địa chỉ
cụ thể cho các em tìm kiếm. Đó có thể là câu hỏi cần trả lời, bảng biểu cần hoàn
thành,… và thông tin có được từ mục số I hay mục số II,… qua đó học sinh xác định
được nhiệm vụ, mục tiêu cụ thể của việc đọc thông tin trong sách. Cần chú ý đến các
câu hỏi có sẵn trong sách, ở mỗi mục bởi những câu hỏi này thường đòi hỏi học sinh
phải làm việc nhiều hơn với sách giáo khoa, phải đọc và quan sát nhiều hơn để tìm
câu trả lời, qua đó sự ghi nhớ cũng tốt hơn.
16


Ngoài làm việc với sách giáo khoa ở trên lớp vào mỗi buổi học, giáo viên cũng
có thể giao nhiệm vụ liên quan đến bài mới để học sinh thực hiện tại nhà. Đây có thể
coi như khâu soạn bài, áp dụng với những nội dung kiến thức mà học sinh dễ dàng
tìm kiếm thông tin từ sách giáo khoa để thực hiện yêu cầu của giáo viên. Căn cứ vào
khả năng của học sinh, giáo viên có thể thiết kế nhiệm vụ cho nhóm hoặc từng cá
nhân, nêu rõ địa chỉ cụ thể để học sinh tìm kiếm thông tin. Làm được việc này thì tốc

độ của các hoạt động trên lớp sẽ nhanh hơn, giáo viên có thêm thời gian giải đáp
những thắc mắc, đưa ra những tình huống mới giúp học sinh hiểu rõ hơn nội dung của
bài.
Ví dụ: Khi dạy về cấu trúc hóa học của ADN (hoặc ARN hoặc prôtêin) thuộc
các bài trong chương III – ADN và gen, giáo viên có thể thiết kế bảng theo mẫu và
giao cho học sinh làm việc cá nhân hoặc theo nhóm về chuẩn bị trước:
? Hãy nghiên cứu thông tin ở mục I sách giáo khoa bài 15 (hoặc bài 17 hoặc bài
18) để hoàn thành bảng sau:
Đặc điểm

Nội dung

Thành phần hóa học
Kích thước, khối lượng
Nguyên tắc cấu tạo
Các loại đơn phân
Tính đa dạng, tính đặc thù

Hoặc khi dạy về các quá trình tự nhân đôi ADN hay phiên mã, giáo viên có thể
yêu cầu học sinh nghiên cứu thông tin ở các mục tương ứng trong sách giáo khoa để
hoàn thành bảng:
17


Đặc điểm

Nội dung

Thời điểm và nơi xảy ra
Quy mô tổng hợp

Diễn biến
Kết quả
Nguyên tắc tổng hợp

* ă

ô

ộ lập ớ

ồ

lệ

:

Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ đã mở ra nhiều
cánh cửa khác nhau giúp cho học sinh tiếp cận với tri thức. Việc tìm kiếm thông tin
không còn bó hẹp trong phạm vi quyển sách giáo khoa mà đã thêm nhiều kênh khác
như: máy tính, điện thoại, sách điện tử,… Mặt khác, những kĩ năng sử dụng các thiết
bị công nghệ này của học sinh trong những năm gần đây đã tăng lên đáng kể. Vì vậy,
giáo viên cần thiết phải nhận thấy tầm quan trọng của việc khai thác những nguồn
thông tin này đối với quá trình dạy học.
Để làm tốt việc này thì vai trò của giáo viên rất quan trọng. Giáo viên cần
nghiên cứu kĩ mục tiêu, nội dung của mỗi bài học, thiết kế và giao nhiệm vụ liên quan
đến nội dung của bài nhưng là những vấn đề mở rộng, bổ sung hay làm rõ hơn cho
các kiến thức đã có sẵn trong sách giáo khoa. Giáo viên cần giám sát quá trình thực
hiện của học sinh để tránh hiện tượng các em bị sa đà vào những vấn đề khác không
liên quan. Kết quả hoạt động của học sinh sẽ được trình bày vào từng thời điểm phù
hợp với tiến trình dạy bài mới ở trên lớp và theo yêu cầu của giáo viên. Thông

thường, nhiệm vụ sẽ được giao cho các nhóm thực hiện thay vì từng cá nhân, ở đó
18


mỗi thành viên sẽ cố gắng thể hiện khả năng của bản thân để thực hiện nhiệm vụ riêng
nhưng đồng thời cũng cần biết lắng nghe, phối hợp hiệu quả với các thành viên khác
để giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm. Như vậy, nội dung kiến thức được tìm hiểu
và đem ra trao đổi, thảo luận nhiều lần, các em sẽ ghi nhớ kiến thức tốt hơn, hứng thú
học tập hơn, phát triển thêm nhiều kĩ năng khác.
Ví dụ: Trước khi dạy bài 29 – Bệnh và tật di truyền ở người, giáo viên có thể
giao nhiệm vụ cho các nhóm học sinh tiến hành tìm kiếm thông tin trên sách báo,
internet để thực hiện yêu cầu:
Nhiệm vụ

Nhóm
1
2
3

4

Thế nào là bệnh di truyền, tật di truyền? Tật di truyền và bệnh di truyền
có gì khác nhau?
Nguyên nhân dẫn đến phát sinh các tật, bệnh di truyền là gì?
Những hoạt động nào của con người có thể làm gia tăng tỉ lệ người mắc
tật, bệnh di truyền?
Kể thêm một vài bệnh di truyền khác và nêu đặc điểm biểu hiện của
bệnh đó.

(Gợi ý tìm kiếm: Sách báo, Internet – từ khóa: bệnh, tật di truyền; con người

với môi trường; tác động tiêu cực của con người tới môi trường,…)
2.

ọ

ớ b

ọ

Trí nhớ tuân theo quy luật “Ấn tượng mạnh mẽ” tức là sức mạnh của ấn tượng
đầu tiên về một cái gì đều tồn tại trong trí nhớ, ấn tượng càng mạnh hình ảnh càng
sáng.
Áp dụng quy luật này trong dạy học sinh học, có thể thực hiện theo các hướng:
19


2.1

nt

bằ

p

ơ

ệ

q

Như đã nói ở trên, hình ảnh được giữ lại đặc biệt vững chắc trong trí nhớ là
hình ảnh thu nhận được bằng trực quan. Dựa vào đặc điểm này và trên thực tế các
phương tiện trực quan phục vụ cho dạy học sinh học tương đối phong phú, giáo viên
có thể sử dụng một cách hợp lí, tăng cường tính trải nghiệm cho học sinh để các em
ghi nhớ kiến thức nhanh hơn và lâu hơn.
Việc gây ấn tượng bằng các phương tiện trực quan không có nghĩa là phương
tiện trực quan đó phải ấn tượng. Đối với Sinh học 9, phương tiện trực quan chủ yếu là
hệ thống tranh ảnh, bản thân các tranh ảnh này lại không có nhiều sức hút với học
sinh. Vậy làm thế nào để học sinh có thể chú ý đến mức ghi nhớ, để lại ấn tượng trong
trí nhớ của các em? Điều này đòi hỏi người giáo viên phải có những suy nghĩ, tìm tòi,
sáng tạo để gắn cho những bức tranh, hình ảnh những điểm đặc biệt, gây bất ngờ thú
vị.
- Gây ấn tượng trong quá trình dẫn dắt vào bài mới hoặc vào một mục nào đó
của bài:
Ví dụ: Khi dạy bài 31 – Công nghệ tế bào, mục II.1. Nhân giống vô tính trong
ống nghiệm (vi nhân giống) ở cây trồng, giáo viên có thể chiếu hình ảnh gây sự chú ý
của học sinh để đặt vấn đề vào mục:
Giáo viên: Các em hãy quan sát hình ảnh và những con số sau, từ đó hãy trả lời
câu hỏi: “Em có suy nghĩ gì?”

8 tháng

2000 triệu mầm giống,
đủ trồng trên 40 ha

20


Sau khi học sinh đã quan sát, nhận xét, các em sẽ cảm thấy tò mò, đặt ra câu
hỏi “Làm thế nào?” thì giáo viên sử dụng tranh vẽ (hình 31) để học sinh tiếp tục tìm

hiểu.
- Gây ấn tượng trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học:
Ví dụ: Khi sử dụng tranh vẽ (hình 2.1 – Sơ đồ thụ phấn nhân tạo trên hoa đậu
Hà Lan) để hình thành nội dung kiến thức, giáo viên có thể dẫn dắt bằng bài thơ tự
sáng tác:
Chúng tôi là đậu Hà Lan
Hoa trắng, hoa đỏ nhị vàng giống nhau
Dù tự thụ phấn từ lâu
Nhưng nay muốn đổi trước sau vài lần
Hạt phấn tôi tặng cho “anh”
Phần “anh” làm “mẹ”, “bố” dành cho tôi
Đến đây, giáo viên đặt câu hỏi: Giữa hai cây hoa trắng và đỏ, cây nào đóng vai
trò cơ thể bố, cây nào đóng vai trò cơ thể mẹ? → Học sinh quan sát kĩ tranh và kết
hợp đoạn dẫn của giáo viên để trả lời.
Giáo viên tiếp tục:

Hỏi sao chưa được “anh” ơi?

Vì “anh” có phấn, chín rồi rụng ngay
Muốn tôi “sang” được lần này
“Anh” phải cắt nhị từ ngày còn non
Vậy là mọi thứ vuông tròn
Giao phấn. F1 là con chúng mình.
21


Giáo viên: Tại sao hoa của cơ thể được chọn làm mẹ lại phải khử nhị từ khi còn
non? Hãy tóm tắt lại các bước của quá trình thụ phấn nhân tạo ở đậu Hà Lan.
Học sinh dựa vào thông tin trong bài thơ kết hợp với phân tích tranh vẽ để trả
lời.

Học sinh có thể học thuộc bài thơ để hình dung lại nội dung tranh vẽ và qua đó
nhớ được quy trình thụ phấn nhân tạo.
Ngoài việc sử dụng những phương tiện trực quan sẵn có trong phòng đồ dùng,
giáo viên cũng có thể tìm kiếm và khai thác thêm những phương tiện trực quan khác.
Với mạng internet và các phần mềm trình chiếu được sử dụng trong giảng dạy hiện
nay, không quá khó khăn để giáo viên có thể tìm thấy giới thiệu những hình ảnh phù
hợp với nội dung bài dạy và gây ấn tượng để thu hút sự chú ý của học sinh vào bài.
bằ

2.2.

ì

b

Trong chương trình sinh học 9, ở một số chương có thể bắt gặp những bài với
nội dung được trình bày tương tự nhau. Dựa vào đặc điểm này, giáo viên có thể tạo ra
cách thức trình bày giống nhau, qua đó học sinh khi đã nắm được nội dung này thì dễ
dàng để liên hệ và nhớ tới nội dung kia, đồng thời cũng thuận lợi cho học sinh khi trả
lời các câu hỏi so sánh.
Ví dụ 1: Khi dạy các quá trình nguyên phân và giảm phân trong chương II, giáo
viên có thể trình bày một số nội dung theo cùng cách thức:
Nội dung

Nơi xảy ra

QT giảm phân
QT nguyên phân
Tế bào sinh dưỡng và tế

Giảm phân I

Giảm phân II

Tế bào sinh dục thời kì chín (2n).

bào sinh dục sơ khai (2n).

22


Các NST dạng sợi mảnh, Các NST dạng sợi Diễn ra trong thời gian
Kì

duỗi xoắn. Sau đó, mỗi mảnh, duỗi xoắn. Sau rất ngắn và không có sự

trung

NST đơn tự nhân đôi đó, mỗi NST đơn tự tự nhân đôi NST.

gian

thành NST, trung tử tự nhân đôi thành NST,
nhân đôi.

trung tử tự nhân đôi.

Các NST đóng xoắn và co Các NST đóng xoắn Các NST co lại cho thấy
ngắn, gắn với các sợi của và co ngắn. Sau đó, rõ số lượng NST kép
thoi phân bào ở tâm động. diễn ra sự tiếp hợp (đơn bội).

cặp đôi của các NST

Diễn biến cơ bản của NST trong từng kì

Kì

kép tương đồng theo

đầu

chiều dọc, chúng có
thể bắt chéo với nhau,
sau đó chúng tách
nhau ra.
Các NST đóng xoắn cực Các NST đóng xoắn Các NST kép tập trung

Kì
giữa

đại, xếp thành 1 hàng dọc cực đại, xếp thành 2 xếp thành một hàng trên
ở mặt phẳng xích đạo của hàng dọc ở mặt phẳng mặt phẳng xích đạo của
thoi phân bào.

xích đạo của thoi thoi phân bào.
phân bào.

Hai crômatit trong từng Các NST kép trong Hai crômatit trong từng
Kì
sau

Kì
cuối

NST kép tách nhau ở tâm cặp tương đồng phân NST kép tách nhau ở
dộng thành 2 NST đơn li độc lập với nhau về tâm dộng thành 2 NST
phân li về hai cực của tế hai cực tế bào.

đơn phân li về hai cực

bào.

của tế bào.

Các NST dãn xoắn, dài ra Các NST kép nằm Các NST đơn nằm gọn
dạng sợi mảnh.

gọn trong hai bộ nhân trong bộ nhân đơn bội
đơn

bội

mới

tạo
23


mới tạo thành.

thành.

Kết quả

1 tế bào mẹ (2n) → 2 tế 1 tế bào mẹ (2n) → 2 2 tế bào (n kép) → 4 tế
bào con (2n)

tế bào con (n kép)

bào con (n đơn)

Ví dụ 2: Khi dạy các bài trong chương III - ADN và gen, giáo viên có thể trình
bày một số nội dung theo cùng cách thức:
Cấu trúc hóa
học

AND

ARN

Prôtêin

Thành phần
hóa học

Gồm các nguyên tố C, Gồm các nguyên tố C, Gồm 4 nguyên tố chính
H, O, N và P.
H, O, N và P.
là C, H, , N và một số
nguyên tố khác.

Kích thước,

khối lượng

ADN thuộc loại đại
phân tử có kích thước
lớn (dài hàng trăm
micromet) và khối
lượng lớn (nặng hàng
triệu, chục triệu đvC).

là đại phân tử nhưng có Là đại phân tử có kích
kích thước và khối thước và khối lượng lớn
lượng nhỏ hơn AND (nhưng nhỏ hơn ADN).
nhiều.

Nguyên tắc
cấu tạo

ADN được cấu tạo theo
nguyên tắc đa phân,
nghĩa là gồm nhiều
phần tử con gọi là đơn
phân.

ARN được cấu tạo theo Nguyên tắc đa phân, đơn
nguyên tắc đa phân phân là các axitamin.
gồm hàng trăm, hàng
nghìn đơn phân.

Các loại đơn
phân

Gồm 4 loại: A, T, G, Gồm 4 loại là A, U, G, Có hơn 20 loại axitamin
X.
X.
khác nhau.

Liên quan đến số Liên quan đến số Liên quan đến số lượng,
lượng, thành phần và lượng, thành phần và thành phần và trình tự
Tính đa dạng, trật tự sắp xếp các trật tự sắp xếp các sắp xếp của các loại
tính đặc thù nuclêôtit.
nuclêôtit.
axitamin, đồng thời còn
do các bậc cấu trúc của
prôtêin tạo nên.

24


Nội
dung
Thời
điểm
và nơi
xảy ra

QT tự nhân đôi AND

QT tổng hợp ARN

QT hình thành chuỗi

axitamin

Trong nhân tế bào, tại Trong nhân tế bào, tại Trong tế bào chất, tại các
các nhiễm sắc thể ở kì các nhiễm sắc thể ở kì ribôxôm.
trung gian, lúc chúng có trung gian, lúc chúng có
dạng sợi mảnh và duỗi dạng sợi mảnh và duỗi
xoắn.

xoắn.

hân tử AND tháo xoắn, Gen tháo xoắn và tách Ribôxôm tiếp xúc lần lượt
2 mạch đơn tách nhau dần 2 mạch đơn, các với từng bộ ba trên mARN
dần dần, các nuclêôtit nuclêôtit trên mạch gốc tính từ bộ ba mở đầu, mỗi
trên mỗi mạch đơn liên của gen liên kết với các lần tiếp xúc lại có một tARN
kết với các nuclêôtit nuclêôtit
Diễn
biến

trong

môi một đầu mang bộ ba đối mã,

trong môi trường nội trường nội bào để dần đầu còn lại mang theo một
bào để dần hình thành hình thành mạch ARN.

axitamin tiến vào ribôxôm,

mạch mới.

liên kết peptit giữa các

axitamin được hình thành.
Ribôxôm tiếp xúc với bộ ba
kết thúc trên mARN thì
chuỗi axitamin được giải
phóng.

Mỗi lần tự nhân đôi tạo Mỗi lần tổng hợp tạo ra Mỗi lần trượt của ribôxôm
Kết quả

thành 2 phân tử ADN 1 phân tử ARN.

trên mARN thì có một chuỗi

con giống nhau và giống

axitamin được giải phóng.

hệt ADN mẹ.
Nguyên - Nguyên tắc bổ sung:
tắc

A – T, G – X.

- Nguyên tắc bổ sung:

- Nguyên tắc bổ sung:

A – U, T – A, G – X, X

A – U, G – X.

tổng

- Nguyên tắc bán bảo – G.

hợp

toàn.

- Nguyên tắc khuôn mẫu.

25