Tóm tắt luận văn thạc sỹ: Vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học chương nguyên nhân và cơ chế tiến hoá Sinh học 12 nâng cao THPT

mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Thực hiện Nghị quyết Trung ơng 2 khoá VIII và các chủ trơng của Đảng,
Nhà nớc về định hớng chiến lợc phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kì công
nghiệp hoá, hiện đại hoá, lĩnh vực giáo dục đào tạo nớc ta đà đạt đợc những
thành tựu quan trọng, góp phần to lớn vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc. Tuy nhiên, chất lợng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu
cầu thực tiễn hiện nay. Vì vậy, đổi mới phơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất
lợng giáo dục và đào tạo vẫn đợc xác định là một trong những nhiệm vụ chiến lợc của sự nghiệp đổi mới giáo dục nớc ta hiện nay.
Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 14/11/2013 Hội nghị Trung ơng 8 khoá XI
về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đà khẳng định: Đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, ct lõi, cấp
thiết, từ quan điểm, t tởng chỉ đạo, đến mục tiêu, nội dung, phơng pháp.
chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất ngời học. Muốn thực hiện đợc mục tiêu trên
điều cấp thiết cần áp dụng các phơng pháp dạy học tích cực nhằm tích cực hoá
hoạt động học tập, hình thành cho học sinh năng lực tự học, tự giải quyết vấn
đề, phát triển năng lực cho học sinh nói chung và học sinh THPT nói riêng.
Phơng pháp dạy học này đà thu hút đợc sự quan tâm của nhiều nhà nghiên
cứu, nó thực sự có ý nghĩa thời sự, cấp thiết, có giá trị lí luận và thực tiễn cao.
Vì vậy chúng tôi chọn đề tài "Vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy
học chơng nguyên nhân và cơ chế tiến hoá - Sinh học 12 nâng cao THPT".
2. Mục đích nghiên cứu
Góp phần đổi mới phơng pháp dạy học bộ môn theo hớng phát huy tính tích
cực hoạt động của học sinh nhm nõng cao cht lng dy hc bộ môn nói
chung và chng Nguyên nhân và cơ chế tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao
THPT nãi riªng.
1


3. Gi¶ thut khoa häc

Nếu tở chức tèt các hoạt ụng dy hoc bằng Dạy học giải quyết vấn đề
chng Nguyên nhân và cơ chế tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao THPT gãp
phÇn nâng cao chất lượng dạy hc bộ môn.
4. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 12 và Giáo viờn THPT
4.2. Đối tợng nghiên cứu
Dy hc gii quyt vn và sự vận dụng vào dạy học chương Nguyên nhân
và cơ chế tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu cơ sở lí luận của Dạy học giải quyết
vấn đề làm cơ sở co việc vận dụng vào dạy chương Nguyên nhân và cơ chế tiến
hóa - Sinh học 12 nõng cao THPT.
5.2. Điều tra thực trạng tình hình dạy và học phần Tiến hoá, việc vận dụng
Dạy học giải quyết vấn đề ở trờng THPT làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.
5.3. Đề xuất các nguyên tắc Dạy học giải quyết vấn đề chng Nguyờn nhõn
v c chế tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao THPT.
5.4. Đề xuất quy trình Dạy học giải quyết vấn đề chương Nguyên nhân và
cơ chế tiến hóa - Sinh học 12 nõng cao THPT.
5.5. xut 5 nguyên tắc và Quy trình 4 bớc xây dựng tình huống có vấn đề
để vận dụng các bớc của Dạy học giải quyết vấn đề trong chơng Nguyên nhân
và cơ chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT.
5.6. Thiết kế các giáo án lên lớp bằng Dạy học giải quyết vấn đề ®Ĩ d¹y
chương Ngun nhân và cơ chế tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao THPT.
5.7. Thùc nghiƯm s ph¹m để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Giới hạn của đề tài
Nghiên cứu và vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy chng
Nguyờn nhõn v cơ chế tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao THPT ở khâu nghiên
cứu tài liệu mới.
2

7. Phơng pháp nghiên cứu
7.1. Phơng pháp nghiên cứu lí thuyết
7.2. Phơng pháp điều tra cơ bản
7.3. Phơng pháp thực nghiệm s phạm
7.4. Phơng pháp thống kê toán học
8. Đóng góp mới của luận văn
8.1. Xây dựng đợc các nguyên tắc Dạy học giải quyết vấn đề trong chng
Nguyờn nhõn và cơ chế tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao THPT .
8.2. Xây dựng quy trình 3 bớc Dạy học giải quyết vấn đề chng Nguyờn
nhõn v c ch tiến hóa - Sinh học 12 nâng cao THPT.
8.3. ThiÕt kế đợc 5 nguyên tắc và Quy trình 4 bớc xây dựng tình huống có
vấn đề, đây là bớc quan trọng để vận dụng, thực hiện thành công Quy trình 3 bớc Dạy học giải quyết vấn đề trong chơng nguyên nhân và cơ chế tiến hoá sinh
học 12 nâng cao THPT.
8.4. ThiÕt kÕ c¸c gi¸o ¸n chương Nguyên nhân và cơ chế tiến hóa - Sinh học
12 nâng cao THPT bằng Dạy học giải quyết vấn đề.
Kết quả nghiên cứu
Chơng I
Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
1.1. tổng quan những vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
1.1.2. ở Việt Nam
1.2. Cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1. Cơ sở triết học, lôgíc, tâm lí và lí luận dạy học
của dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1.1. Cơ sở Triết học của dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1.2. Cơ sở Lôgíc của Dạy học giải quyết vấn đề
3

1.2.1.3. Cơ sở Tâm lí học của Dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1.4. Cơ sở lí luận của Dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề phát huy đợc tính tích cực nhận thức của học sinh
vì giúp cho học sinh biết phát hiện và tiếp nhận tình huống có vấn đề nh một
nhu cầu cần thiết của bản thân, biết giải quyết những vấn đề đặt ra để tiếp thu tri
thức mới.
Một u điểm khác nữa của DHGQVĐ là tạo cho học sinh sự hoạt động độc
lập của mình với các mức độ khác nhau. Dấu hiệu đặc trng của hoạt động độc
lập là học sinh tự làm việc.
1.2.2. Khái niệm, vai trò và ý nghĩa của dạy học giải
quyết vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề đợc hiểu là một cách tiếp cận mới trong lĩnh vực phơng pháp dạy học đang phát triển hiện nay, nó bao gồm một tổ hợp các phơng pháp
dạy học, trong đó việc xây dựng các tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm và
giáo viên là ngời hớng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ
động của học sinh để giải quyết vấn đề nhằm đạt đợc các mục tiêu dạy học.
1.2.2.2. Vai trò và ý nghĩa của Dạy học giải quyết vấn đề trong việc đổi
mới phơng pháp dạy học hiện nay
Dạy học giải quyết vấn đề cần đợc vận dụng trong nhà trờng để có thể đào
tạo ra những con ngời có năng lực " Giải quyết vấn đề", vận dụng sáng tạo
những kiến thức, kĩ năng học đợc trong nhà trờng. Đó chính là nét đặc trng của
nền giáo dục hiện đại, nền giáo dục đào tạo ra những con ngời "tự chủ, năng
động, sáng tạo".
1.2.3. Bản chất, chức năng và đặc trng của dạy học giải
quyết vấn đề
1.2.3.1. Bản chất của Dạy học giải quyết vấn đề
4

Bản chất của Dạy học giải quyết vấn đề là từ nội dung học tập chúng ta xây
dựng thành một chuỗi các tình huống có vấn đề để tổ chức hoạt động cho học
sinh, kích thích học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề nhằm đạt các mục
tiêu dạy học.
1.2.3.2. Chức năng của Dạy học giải quyết vấn ®Ị
- Gióp häc sinh ®ỵc tù chiÕm lÜnh tri thøc và cách chiếm lĩnh tri thức đó.
- Học sinh đợc hình thành khả năng t duy biện chứng.
- Học sinh đợc rèn những kĩ năng, tự chiếm lĩnh tri thức một cách sáng tạo
và vận dụng sáng tạo các tri thức đó vào giải quyết các vấn đề thực tế.
- Học sinh đợc bồi dỡng năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề, phát
triển năng lực cho HS.
1.2.3.3. Đặc trng của Dạy học giải quyết vấn đề
- Đặc trng cơ bản của Dạy học giải quyết vấn đề là các tình huống có vấn đề.
- Đặc trng thứ hai là quá trình thực hiện Dạy học giải quyết vấn đề đợc chia
thành các giai đoạn, những bớc có tính mục đích chuyên biệt.
- Đặc trng thứ ba là Dạy học giải quyết vấn đề bao gồm những hình thức tổ
chức đa dạng nhằm lôi cuốn ngời học cùng tham gia tập thể, tranh luận dới sự
dẫn dắt gợi, mở của thầy. Hay nói khác đi nó chính là một tổ hợp các phơng
pháp dạy học tích cực.
1.2.4. Một số khái niệm có liên quan đến đề tài nghiên cứu
1.2.4.1. Vấn đề và vấn đề học tập
ã Vấn đề
- Là câu hỏi, bài toán mà câu trả lời và kết quả của nó học sinh cha đợc biết
trớc, nhng học sinh đà nắm đợc cách thức hoàn thành chúng nên học sinh cần
phải nghiên cứu giải quyết.
ã Vấn đề học tập
- Là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn
biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng đà biết của học sinh với cái cha biết và
5

mâu thuẫn này đòi hỏi phải đợc giải quyết. Đó là quá trình chuyển hóa từ mâu
thuẫn khách quan thành thắc mắc chủ quan dới dạng câu hỏi, bài tập hay bài
toán nhận thức.
1.2.4.2. Tình huống và tình huống có vấn đề
ã Tình huống
Là những diễn biến xảy ra đột ngột, thờng ngoài dự kiến của chủ thể.
ã Tình huống có vấn đề
Chúng tôi thống nhất với định nghĩa của GS. Đinh Quang Báo về THCVĐ:
"Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý của chủ thể nhận thức khi vấp
phải một mâu thuẫn, khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vợt ra
khỏi giới hạn của tri thức đà có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó cha biết,
đòi hỏi sự tìm tòi tích cực, sáng tạo".
1.3. cơ sở thực tiễn của dạy học giảI quyết vấn đề
1.3.1. Điều tra thực trạng vận dụng dạy học giải quyết
vấn đề CHƯƠNG NGUYÊN NHÂN Và CƠ CHế TIếN HOá
SINH HọC 12 NÂNG CAO thpt
1.3.1.1. Đối với học sinh
Từ kết quả thu đợc chúng tôi rót ra mét sè nhËn xÐt nh sau:
- Tû lƯ học sinh đạt điểm 5 trở lên là rất thấp;
- Học sinh còn nhầm lẫn các quan điểm về nguyên nhân và cơ chế tiến hoá
của Lamac, Đacuyn, tiến hoá tổng hợp hiện đại;
- Nhiều học sinh không hiểu rõ về nguyên nhân và cơ chế tiến hóa;
- Học sinh chỉ có khả năng tái hiện kiến thức một cách thụ động, rất ít học
sinh vận dụng đợc các tình huống bài học.
1.3.1.2. Đối với giáo viên
Nhằm đánh giá thực trạng vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy
học, chúng tôi đà sử dụng phiếu điều tra ý kiến GV tại một số trờng THPT của
huyện Lý Nhân tỉnh Hà Nam. Qua kết quả khảo sát cho thấy:
6

ã Phơng tiện dạy học
Các phơng tiện dạy học chơng nguyên nhân và cơ chế tiến hoá hầu nh không
có kể cả tài liệu tham khảo cũng rất ít chủ yếu các giáo viên dựa vào SGK, SGV,
chuẩn kiến thức kĩ năng, để soạn bài giảng. Một số giáo viên khác tham khảo
thêm sách thiết kế bài giảng.
ã Phơng pháp giảng dạy của giáo viên
Qua điều tra, dự giờ, thảo luận với giáo viên và phân tích số liệu thu đợc cho
thấy việc vận dụng DHGQVĐ ở các trờng THPT nh sau: Sè GV vËn dơng
DHGQV§ chiÕm tû lƯ rÊt ít. Khi đợc hỏi, thậm chí có giáo viên còn cha hiểu rõ
về bản chất của Dạy học giải quyết vấn đề cũng nh quy trình xây dựng các tình
huống có vấn đề.
1.3.2. Phân tích mục tiêu, cấu trúc chơng trình và nội
dung kiến thức CHƯƠNG NGUYÊN NHÂN Và CƠ CHế
TIếN HOá SINH HọC 12 NÂNG CAO thpt
1.3.2.1. Mục tiêu
ã Về kiến thức
ã Về kĩ năng
ã Về thái độ
1.3.2.2. Cấu trúc và nội dung kiến thức chơng nguyên nhân và cơ chế
tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT
TổNG Số BàI( 07)
Bài 1: Học thuyết tiến hóa cổ điển
Bài 2: Thuyết tiến hóa hiện đại
Bài 3: Các nhân tố tiến hóa

Số TIếT
1
1

2

Bài 4: Quá trình hình thành các đặc điểm thích nghi

1

Bài 5: Loài sinh học và các cơ chế cách li
Bài 6: Quá trình hình thành loài
Bài 7: Nguồn gèc chung vµ chiỊu híng tiÕn hãa cđa sinh giíi
TiĨu kÕt ch¬ng 1

1
1
1

7


Chơng 2
DạY HọC CHƯƠNG NGUYÊN NHÂN Và CƠ CHế TIếN HOá
SINH HọC 12 NÂNG CAO thPT BằNG DạY HọC GIảI QUYếT VấN Đề

2.1. nguyên tắc dạy học giải quyết vấn đề
2.1.1. Đảm bảo mục tiêu, nội dung dạy học
2.1.2. Đảm bảo quy trình xây dựng tình huống có vấn đ
2.1.3. Đảm bảo tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả.
2.2. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề
- Mức 1: Giáo viên tạo tình huống có vấn đề, đa ra cách giải quyết tình huống
có vấn đề; học sinh giải quyết vấn đề theo hớng dẫn của giáo viên. Giáo viên
đánh giá kết quả làm việc của học sinh.

- Mức 2: Giáo viên tạo tình huống có vấn đề, làm xuất hiện nhu cầu giải
quyết vấn đề ở học sinh, giáo viên gợi ý để học sinh tự giải quyết vấn đề. Giáo
viên và học sinh cùng đánh giá.
- Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh
phát hiện và tự xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất giả thuyết và lựa chọn
giải pháp. Học sinh tự thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh
cùng đánh giá.
- Mức 4: Học sinh tự phát hiện ra tình huống có vấn đề, lựa chọn giải pháp
và tự giải quyết vấn đề đồng thời cũng là ngời tự tìm ra tri thức mới. Học sinh tự
đánh giá chất lợng và hiệu quả việc giải quyết vấn đề.
2.3. QUY TRìNH DạY HọC GIảI QUYếT VấN Đề

8


Bảng 2.1: Quy trình dạy học giải quyết vấn đề
Giáo viên
- Tạo tình huống
Đặt

hoặc cung cấp

vấn

thông tin

đề

- Định hớng, gợi
ý.

Giải
quyế

Học sinh
- Phát hiện và nhận dạng
vấn đề nảy sinh
- Lựa chọn vấn đề cần giải
quyết.
- Đề xuất giả thuyết

- Đề xuất giả

- Lập kế hoạch giải

t vấn thuyết hoặc gợi ý. - Tự lực thực hiện kế hoạch
giải.
đề
- Khẳng định
Kết
luận

Tri thức

Tri thức cá
nhân.

hoặc bác bỏ và

- Thảo luận và đánh giá

Tri thức khoa

đánh giá

- Phát biểu kết luận.

học, tri thức

- Đề xuất nhiệm vụ

xà hội,.

mới.
2.4. Nguyên tắc và quy trình xây dựng tình huống có
vấn đề
2.4.1. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề
2.4.1.1. Xác định kiến thức cơ bản, chính xác, trọng tâm của bài học
2.4.1.2. Tình huống có vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức
2.4.1.3. Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức phát huy tính
tích cực, chủ động học tập của học sinh
2.4.1.4. Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ, đối tợng học sinh.
2.4.1.5. Tình huống có vấn đề phải phản ánh đợc tính hệ thống
2.4.2. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề
2.4.2.1. Xác định mục tiêu cho bài dạy hay tiết dạy.
9


2.4.2.2. Phân tích logic cấu trúc cho bài học.
2.4.2.3. Tìm các khả năng có thể xây dựng đợc các tình huống có vấn đề.

2.4.2.4. Diễn đạt các khả năng thành tình huống có vấn đề.
2.5. THIT K CC GIO N MINH HỌA CHO VIỆC DẠY
KIẾN THỨC MỚI CHƯƠNG NGUYÊN NHÂN VÀ CƠ CHẾ TIẾN HOÁ
BẰNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN
Bài 40: Loài sinh học và các cơ chế cách ly
I. Mục tiêu: Sau khi học xong bài học sinh phải:
1. Kiến thức:
+ Trình bày đợc khái niệm loài sinh học theo quan điểm của Mayơ; các tiêu
chuẩn để phân biệt 2 loài thân thuộc.
+ Nêu và giải thích đợc vai trò của các cơ chế cách ly trong tiến hóa.
+ Phân biệt đợc các cấp độ tổ chức trong loài: cá thể, quần thể, nòi (nòi địa
lí, nòi sinh thái, nòi sinh học).
+ Vận dụng kiến thức bài học vào việc phân biệt loài.
2. Kỹ năng: Rèn kỹ năng:
- Phát hiện, xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề.
- T duy lí thuyết.
- Tự nghiên cứu SGK.
3. Thái độ: Có thái độ nhận thức đúng đắn về khái niệm loài và đa dạng loài
II. Tiến trình bài học
Hoạt động 1: Nghiên cứu
I. Loài sinh học
* Bớc 1: Đặt vấn đề
a. Tạo tình huống có vấn đề
+ GV? Trong một lần lao động nhổ cỏ vờn trờng các bạn học sinh đà thấy
những cây rau rền cơm không có gai và những cây rau rền khác có gai, các bạn
10


học sinh ấy đà cho rằng những cây rau rền trên thuộc 2 loài khác nhau. Theo em
ý kiến trên đúng hay sai? Tại sao?

b. Phát hiện và nhận diện vấn đề nảy sinh
+ HS: Hai cây khác nhau về hình thái ngoài có gai hay không có gai.
c. Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
+ HS: Dựa vào sự khác nhau về tiêu chuẩn có gai hay không có gai để nhận
biết và phân biệt loài ở rau rền.
* Bớc 2: Giải quyết vấn đề
a. Đề xuất giả thuyết
+ HS: Những cây rau rền trên thuộc hai loài khác nhau, ý kiến trên là
đúng.
b. Lập kế hoạch giải: HS nghiên cứu SGK, thảo luận nhóm.
c. Thực hiện kế hoạch giải
+ GV: Đa câu hỏi yêu cầu HS nghiên cứu SGK trả lời.
? Dựa vào căn cứ nào mà ngời ta cho rằng những cây rau rền trên thuộc hai
loài khác nhau?
+ HS: Nghiên cứu SGK trả lời: những cây rau rền trên thuộc hai loài khác
nhau vì giữa hai trạng thái về có gai và không có gai ở trên ngời ta không bao
giờ tìm đợc một trạng thái trung gian (ít gai). Tuy nhiên do hình thái chúng có
nhiều điểm giống nhau hơn so với các cá thể loài khác nên ngời ta gọi hai loài
trên là hai loài thân thuộc.
+ GV: Trong tiến hoá nếu dùng tiêu chí trên để phân biệt hai loài thân thuộc
gọi là tiêu chuẩn hình thái.
+ GV? Tiêu chuẩn trên dễ vận dụng nhất, tuy nhiên ngời ta đà gặp những
loài khác nhau nhng giống hệt nhau về hình thái, vậy ở những loài này ngời ta
phải dựa vào những tiêu chuẩn nào khác để phân biệt hai loài khác nhau ? Cho
vÝ dơ? Trong thùc tÕ ngêi ta hay dïng tiªu chí nào? Tại sao?
+ HS: Nghiên cứu SGK trả lời:
11


- Tiêu chuẩn địa lý - sinh thái;

- Tiêu chuẩn sinh lý, sinh hóa;
- Tiêu chuẩn cách ly sinh sản;
- Để xác định hai cá thể có thuộc cùng một loài hay không đôi khi cũng rất
phức tạp bởi mỗi tiêu chuẩn trên chỉ có giá trị tơng đối. Trong thực tế phải tuỳ vào
từng đối tợng cụ thể mà chúng ta lựa chọn tiêu chuẩn phân loại cho phù hợp thậm
chí chúng ta phải sử dụng nhiều tiêu chuẩn phân loại cho một trờng hợp.
+ GV? Dựa vào cơ sở nào mà ngời ta đa ra những tiêu chuẩn để phân biệt
hai loài thân thuộc ở trên?
+ HS: Nghiên cứu SGK trả lời:
- Dựa vào định nghĩa loài sinh học: Là một quần thể hoặc nhóm quần thể có:
+ Những tính trạng chung về hình thái sinh lý;
+ Khu vực phân bố xác định;
+ Các cá thể khả năng giao phối với nhau sinh ra các con hữu thụ và đợc cách
li với những nhóm quần thể thuộc loài khác. (đối với loài sinh sản hữu tính).
=> Từ định nghĩa trên ta rút ra: Hai cá thể có hình thái khác nhau -> thờng
không thuộc cùng một loài, hai cá thể không có khả năng giao phối để sinh con hữu
thụ thì không thuộc cùng một loài (Không áp dụng cho loài sinh sản vô tính)
* Bớc 3: Kết luËn
+ GV cïng HS: NhËn xÐt vµ da ra kÕt luận
1. Khái niệm loài sinh học: Là một quần thể hoặc nhóm quần thể
+ Có những tính trạng chung về hình thái sinh lý;
+ Có khu vực phân bố xác định;
+ Các cá thể có khả năng giao phối với nhau sinh ra các con hữu thụ và đợc
cách li với những nhóm quần thể thuộc loài khác. (đối với loài sinh sản hữu tính).
2. Các tiêu chuẩn để phân biệt 2 loài thân thuộc
a. Tiêu chuẩn hình thái
- Nếu có sự gián đoạn về tính trạng -> thuộc hai loài khác nhau.
12

b. Tiêu chuẩn địa lý - sinh thái
- Các cá thể không cùng 1 khu vực phân bố hoặc cùng một điều kiện sinh
thái -> thuộc loài khác nhau.
c. Tiêu chn sinh lý, sinh hãa
- C¸c c¸ thĨ cã ADN, protein khác nhau về thành phần, cấu trúc, đặc tính ...
thuộc các loài khác nhau.
- Cấu trúc ADN, protein càng giống nhau -> họ hàng càng gần.
d. Tiêu chuẩn cách ly sinh sản
- Các cá thể không có khả năng giao phối với nhau hoặc giao phối nhng
không sinh con hữu thụ -> thuộc hai loài khác nhau.
3. Sơ bộ về cấu trúc loài: cá thể, nòi, quần thể
- Nòi là đơn vị trung gian giữa cá thể và loài: Gồm có nòi địa lý, nòi sinh
thái và nòi sinh học.
+ GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK phân biệt 3 loài nòi trên.
? Nguyên nhân nào dẫn đến sự phân hóa thành các nòi trong cùng một loài?
Chơng 3
Thực nghiệm s phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm
- Kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài đà nêu.
3.2. phơng pháp thùc nghiƯm
3.2.1. Chän trêng, líp thùc nghiƯm
Chóng t«i chän 4 trờng THPT huyện Lý Nhân , tỉnh Hà Nam.
1. Trờng THPT Nam Lý.

3. Trêng THPT Nam Cao.

2. Trêng THPT B¾c Lý.

4. Trờng THPT Lý Nhân.

3.2.2. Bố trí thực nghiệm
- Các lớp thực nghiệm: Giáo viên sử dụng hệ thống bài học trên lớp đợc thiết
kế theo vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.
13


- Các lớp đối chứng: Giáo viên sử dụng bài học đợc thiết kế theo phơng pháp
dạy học truyền thống, chủ yếu dùng các phơng pháp thuyết trình, giảng giải.
- Các lớp thực nghiệm và đối chứng ở mỗi trờng đều cùng một giáo viên dạy,
đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức và điều kiện dạy học.
3.2.3. Các bớc thực nghiệm
3.2.3.1. Thực nghiệm thăm dò
3.2.3.2. Thực nghiệm chính thức
Mỗi lớp thực nghiệm dạy: 5 bài tơng đơng 5 tiết học.( phụ lục số 4)
Sau mỗi bài đều tiến hành kiểm tra kết quả lĩnh hội và khả năng vËn dơng
kiÕn thøc cđa häc sinh ë c¶ hai nhãm lớp đối chứng và lớp thực nghiệm với
cùng thời gian cùng đề, cùng biểu điểm chấm.
Cuối đợt thực nghiệm kiểm tra độ bền kiến thức của học sinh ở mỗi nhãm
líp b»ng 1 bµi kiĨm tra.
3.2.4. Xư lÝ sè liƯu
3.2.4.1. Phân tích định lợng các bài kiểm tra
3.2.4.2. Phân tích định tính:
3.3. kết quả thực nghiệm
Cả hai nhóm lớp đối chứng và thực nghiệm đều tiến hành dạy song song.
Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi xin thông báo kết quả thực nghiệm
sau 3 lần kiểm tra trong thực nghiệm và 1 lần kiểm tra sau thực nghiệm.
Cụ thể:
+ Kiểm tra trong thực nghiệm (3093 bài). Trong đó:
1545 bài ở nhóm lớp thực nghiệm;
1548 bài ở nhóm lớp đối chứng.

+ Kiểm tra sau thực nghiệm (1030 bài). Trong đó:
514 bµi ë nhãm líp thùc nghiƯm;
516 bµi ë nhãm líp đối chứng.
Kết quả kiểm tra trong thực nghiệm đợc trình bày ở bảng 3.1, 3.2, 3.3 biểu
đồ 1; kết quả kiểm tra sau thực nghiệm đợc trình bày ở bảng 3.4, 3.5, 3.6.
3.3.1. Phân tích định lợng qua bài kiểm tra
14


3.3.1.1. Trong thùc nghiƯm
Sau khi kiĨm tra 3 bµi. Chóng tôi thu đợc kết quả nh sau.
Bảng 3.1 - Kết quả kiểm tra trong thực nghiệm
Lần
kiểm

Số học sinh đạt điểm
0 1 2 3
4
5
6
7
8
9 10
51
13 14
TN
0 0 0
8 34
92 90 13
6

1
4
0
1
51
14 13
§C
0 0 10 65 72
65 20
4
0
6
5
5
51
15 14
TN
0 0 1
6 14 50 89
40 18
2
5
2
5
51
17 11
§C
0 0 29 46 60
70 20
8

0
6
0
3
51
11 19
TN
0 0 1
8 20 40 55
65 25
3
6
2
0
51
13 14
§C
0 0 25 52 65
75 16
5
0
6
8
0
15
22 28 35 42 11
Tỉng
TN
0 0 2 22 68
49

45
0
5
6
5
8
hỵp
15
16 19 45 38 21
ĐC
0 0 62
56 17
0
48
5
7
3
8
0
Bảng 3.2 - Phân loại trình độ học sinh qua kết quả kiểm tra trong thực nghiệm
Số
lần
kiểm
tra
1
2
3
Tổng
hợp

Phơng
án

n

Phơng
án

Tổng
bài
kiểm
tra

Điểm dới
TB
Số
%
bài

Điểm TB

Điểm khá

Điểm giỏi

Số
bài

Số
bài

Số
bài

%

TN

514

42

271 52,72 182 35,40

19

3,71

ĐC

516

147 28,48 280 54,26

16,47

4

0,79

TN

515

21

139 26,99 297 57,66

58

11,28

§C

516

135 26,16 283 54,84

17,44

8

1,56

TN

516

29

18,41 302 58,52

90

17,45

§C

516

142 27,52 278 53,88

5

0,96

TN

1545

93

§C

1548 424 27,39 841 54,32 286 17,18

8,17
4,07
5,62
6,01

95

%

85
90
91

%

17,64

505 32,68 781 50,55 167 10,76

15

17

1,11


Bảng 3.3 - So sánh kết quả kiểm tra ở nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối
chứng qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm
Số lần
kiểm tra
1
2

Phơng

án
TN
ĐC
TN
ĐC
TN

3
ĐC
Tổng
hợp

TN
ĐC

Biểu đồ 1. So

Số
bài
514
516
515
516
516

X

m

S

Cv%

Td

1,38
22,19
6,22 0,061
1,42
27,25
5,210,062
1,40
19,89
7,040,067
1,52
29,17
5,21 0,066
1,51
20,63
7,32
0.067
516
1,49
28,54
5,22
0,656
154
6,86
1,50
21,87

5
0,038
154
5,21
1,47
28,21
8
0,037
sánh điểm trung bình cộng qua các lần kiểm tra trong

thực nghiệm giữa nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng.
X m

Lần kiểm tra

- Từ những kết quả ở bảng 3.3 cho thấy: §iĨm trung b×nh céng ( X )

16


trong cả 3 lần kiểm tra ở nhóm lớp thực nghiệm đều cao hơn nhóm lớp đối
chứng. Những tham số này đà phản ánh kết quả đạt đợc của nhóm lớp thực
nghiệm đà thực sự cao hơn nhóm lớp đối chứng.
Điểm trung bình cộng ở lớp thực nghiệm tăng dần từ lần kiểm tra thứ nhất
đến lần thứ 3 theo thø tù: 6,22; 7,04; 7,32. Chøng tá ®· cã sù tăng tiến trong quá
trình lĩnh hội kiến thức của học sinh ë nhãm líp thùc nghiƯm. Trong khi ®ã, ë
nhãm lớp đối chứng chỉ số này thay đổi không lớn và cũng không theo xu hớng
nào cả. Cụ thể thứ tự chỉ số này qua 3 lần kiểm tra lần lợt là: 5,21; 5,21; 5,22.
Độ biến thiên (Cv%) ở nhóm lớp thực nghiệm trong 3 lần kiểm tra luôn
thấp hơn nhóm lớp đối chứng và có xu hớng giảm dần qua các lần kiểm tra:

22,19; 19,89; 20,63. Chứng tỏ hiệu quả vững chắc, ổn định của các bài lên lớp
theo vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề. Trong khi ®ã ®é biÕn thiªn ë nhãm
líp ®èi chøng trong 3 lần kiểm tra không những luôn cao hơn nhóm lớp thực
nghiệm mà còn thể hiện sự không chắc chắn, thiếu tính ổn định. Cụ thể qua 3
lần kiểm tra độ biến thiên lần lợt là: 27,52; 29,17; 28,54.
Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng (T d) của
nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng cho kết quả T d đều lớn hơn T và
tăng dần qua các lần kiểm tra theo thø tù: 11,56; 13,24; 22,53. Chøng tá ®é tin
cËy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng ở thực nghiệm và đối chứng
là có ý nghĩa.
Qua bảng phân loại độ tin cậy học sinh sau 3 lần kiểm tra trong thực nghiệm
đà trình bày ở bảng 3.2. Cho thấy:
Điểm dới trung bình tổng hợp sau 3 lÇn kiĨm tra ë nhãm líp thùc nghiƯm
chØ chiÕm 6,01% thấp hơn so với nhóm lớp đối chứng rất nhiều 27,39% và luôn
có xu hớng giảm qua các lần kiểm tra: 8,17; 4,07; 5,62
Ngợc lại, điểm tổng hợp khá, giỏi sau 3 lần kiểm tra ở nhóm lớp thực
nghiệm luôn cao hơn nhóm lớp đối chứng và tăng qua các lần kiểm tra sau. Cụ
thể: Điểm khá tổng hợp của nhóm lớp thực nghiệm là 50,55% điểm khá qua các
lần kiểm tra lần lợt: 35,40%; 57,66%; 58,52%. Còn điểm giỏi tỉng hỵp cđa
17


nhóm lớp thực nghiệm là 10,76% các lần kiểm tra là: 3,71%; 11,28%; 17,45%.
Kết quả này ở nhóm lớp đối chứng không những thấp mà sự tăng giảm cũng vô
hớng không theo quy luật nào cả. Điều này đà thể hiện rõ đợc sự vững vàng về
kiến thức của lớp thực nghiệm và bớc đầu đà khẳng định đợc tính hiệu quả của
việc vận dụng dạy học giải quyết vấn ®Ị.
BiĨu ®å 1 cho thÊy ®iĨm trung b×nh céng qua các lần kiểm tra ở nhóm lớp
thực nghiệm tăng dần và luôn cao hơn nhóm lớp đối chứng.
Nh vậy, nếu thiết kế tốt và vận dụng phù hợp các bài lên lớp theo Dạy học

giải quyết vấn đề sẽ làm tăng tỷ lệ học sinh khá, giỏi đồng thời giảm tû lÖ häc
sinh yÕu, kÐm.
3.3.1.2. Sau thùc nghiÖm
Sau khi kÕt thúc đợt thực nghiệm 2 tuần chúng tôi tiến hành kiểm tra (bài số
4 ) và thu đợc kết quả nh sau:
Bảng 3.4: Kết quả điểm kiểm tra sau thực nghiệm
Phơng

Số

án
TN
ĐC

bài
514
516

0
0
0

1
0
0

2
0
35

Số bài đạt điểm
4
5
6
12 39
84
80 201 108

3
2
50

7
80
35

8
210
5

9
42
2

10
45
0

Bảng 3.5: Phân loại trình độ học sinh qua kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm
Điểm dới TB

Phơng

Số

án

bài

Số

514
516

bài
14
165

TN
ĐC

%
2,72
31,98

Điểm trung
bình
Số
bài
123

309

%
23,92
59,89

18

Điểm khá

Điểm giỏi

Số

Số

bài
290
40

%
56,42
7,75

bài
87
2

%
16,92

0,38


Bảng 3.6: So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ở nhóm lớp thực
nghiệm và nhóm lớp đối chứng
Phơng
án
TN
ĐC

Số bài
514
516

X

m

7,43 0,064
4,84 0,058

S

Cv%

Td

1,44
1,33

19,38
27,48

29,97

Từ những kết quả thu đợc ở b¶ng 3.4, 3.5, 3.6 kÕt qu¶ häc tËp ë nhãm lớp
thực nghiệm vẫn thể hiện đợc u thế hơn nhóm lớp đối chứng. Đặc biệt về chỉ số
điểm trung bình cộng ở nhóm lớp thực nghiệm tăng hơn các lần kiểm tra trong
thực nghiệm điều này chứng tỏ hiệu quả của việc vận dụng Dạy học giải quyết
vấn đề gia tăng cùng với sự thờng xuyên sử dụng phơng pháp.
3.3.2. Phân tích định tính các bài kiểm tra
3.3.2.1. Về chất lợng lĩnh hội kiến thức
3.3.2.2. Về khả năng t duy và vận dụng kiến thức
3.3.2.3. Về khả năng tự học
3.3.3. Về độ bền kiến thức
tiểu Kết chơng 3
Những phân tích trên nhằm chứng minh giả thuyết khoa học của đề tài đặt ra
là hoàn toàn đúng đắn, khả thi và hiệu quả.
Kết luận và đề nghị
1. Kết luận:
Thực hiện nhiệm vụ của luận văn, đối chiếu với các nhiệm vụ của đề tài
chúng tôi đà giải quyết đợc những vấn đề sau:
1.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế bài lên lớp theo
hớng vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học chơng Nguyên nhân và
cơ chế tiến hoá sinh học 12 n©ng cao THPT.

19


1.2. Điều tra thực trạng dạy học Sinh học nói chung, phần Tiến hóa nói riêng

làm cơ sở thực tiễn cho đề tài vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề trong chơng
Nguyên nhân và cơ chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT.
1.3. Xây dựng đợc các Nguyên tắc và Quy trình 3 bớc vận dụng Dạy học
giải quyết vấn đề trong chơng Nguyên nhân và cơ chế tiến hoá sinh học 12 nâng
cao THPT.
1.4. Thiết kế đợc 5 nguyên tắc và Quy trình 4 bớc xây dựng tình huống có
vấn đề, đây là bớc quan trọng để vận dụng, thực hiện thành công Quy trình 3 bớc Dạy học giải quyết vấn đề trong chơng Nguyên nhân và cơ chế tiến hoá sinh
học 12 nâng cao THPT.
1.5. Thiết kế các giáo án chơng Nguyên nhân và cơ chế tiến hoá sinh học 12
nâng cao THPT theo Dạy học giải quyết vấn đề.
1.6. Kết quả thực nghiệm bớc đầu đà đánh giá hiệu quả của việc vận dụng
Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học nói chung và dạy học chơng
Nguyên nhân và cơ chế tiến hoá sinh học 12 nâng cao THPT nói riêng.
1.7. Trong điều kiện hiện nay việc vận dụng phơng pháp dạy học theo hớng
nghiên cứu có thể áp dụng rộng rÃi và mang tính khả thi cao.
2. Kiến nghị.
2.1. Giáo viên phải vững vàng về chuyên môn và cần đầu t nhiều thời gian
việc nghiên cứu tài liệu để soạn giáo án vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề thì
hiệu quả của dạy học mới nâng cao và mới phát huy đợc tính tích cực, tự giác,
phát triển đợc năng lực của học sinh.
2.2. Các Sở giáo dục đào tạo cần tăng cờng hơn nữa việc bồi dỡng thờng
xuyên cho giáo viên theo hớng đổi mới phơng pháp dạy học phát huy năng lực
tự học, tích cực, chủ động, tự giải quyết vấn đề, một cách có hiệu quả.
2.3. Cần tiếp tục nghiên cứu theo hớng này để đề tài phát triển và đợc thực
nghiệm rộng rÃi nhằm tăng cao hơn nữa giá trị thực tiễn của đề tài.

20