LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC: Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học phần Sinh thái học, Sinh học 12 THPT để nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh

LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS Lê Đình Trung
người thầy đã trực tiếp giúp đỡ, chỉ bảo tận tình và tạo mọi điều kiện cho tôi hoàn
thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Lý luận và
phương pháp dạy học Sinh học; các thầy cô giáo trong khoa Sinh học và các thầy cô
giáo trong trường ĐHSP Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho
tôi học tập,nghiên cứu và hoàn thành luận văn này .
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo dạy môn Sinh học thuộc Sở giáo
dục và Đào tạo Hà Nội; Ban giám hiệu , các thầy cô giáo và các em học sinh ở các
trường tôi đã tiến hành thực nghiệm.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động
viên, khích lệ và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Đỗ Thị Nghĩa


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
TT
1
2
3
4
5
6
7
8

9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

Chữ viết tắt
SGK
PP
PPDH
GV
HS
SH
STH
THPT
DHKP
ĐVĐ
CH
BT
TN
ĐC

NVKP
NL
TA
TĐ
QXSV
SVSX
SVTT
SVPG

Xin đọc là
Sách giáo khoa
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Giáo viên
Học sinh
Sinh học
Sinh thái học
Trung học phổ thông
Dạy học khám phá
Đặt vấn đề
Câu hỏi
Bài tập
Thực nghiệm
Đối chứng
Nhiệm vụ khám phá
Năng lượng
Thức ăn
Trao đổi
Quần xã sinh vật
Sinh vật sản xuất

Sinh vật tiêu thụ
Sinh vật phân giải


MỤC LỤC
PHẦN 1. MỞ ĐẦU..........................................................................................1
1.1. Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động dạy
học của Bộ GD & ĐT.....................................................................................................1
1.2. Do các ưu điểm của dạy học khám phá....................................................................2
1.3. Do đặc điểm phần kiến thức phần Sinh thái học- Sinh học 12 THPT........................2
5.1. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................................3
5.2. Khách thể nghiên cứu..............................................................................................3

6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................3
6.2. Phương pháp điều tra cơ bản....................................................................................4
6.3. Phương pháp chuyên gia..........................................................................................4
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm........................................................................4
6.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học...................................................4
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài.........................................6
1.1.1. Trên thế giới.........................................................................................................6
1.1.2. Trong nước...........................................................................................................7
1.2. Cơ sở lí luận ...........................................................................................................8
1.2.1.Lý thuyết về năng lực............................................................................................8
1.2.1.1.Khái niệm về năng lực........................................................................................8
1.2.1.2. Năng lực nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức trong quá trình dạy học
Sinh học THPT............................................................................................................10
1.2.2. Một số vấn đề lí thuyết về dạy học kiến tạo- cơ sở tâm lí của phương pháp dạy học
khám phá......................................................................................................................12
1.2.3. Một số khái niệm có liên quan đến đề tài.............................................................14
1.2.3.1. Khái niệm khám phá.......................................................................................14

1.2.3.2. Khái niệm dạy học khám phá ..........................................................................15
1.2.4. Bản chất và vai trò dạy học khám phá ..............................................................16
1.2.5. Đặc trưng của dạy học khám phá .......................................................................18
1.2.6. Các cách tiếp cận dạy học khám phá...................................................................19


1.2.6.1. Khám phá quy nạp (Inductive Inquyry)............................................................19
1.2.6.2. Khám phá diễn dịch (Deductive Inquyry).........................................................20
1.2.6.3. Giải quyết vấn đề ( Problem solving)...............................................................20
1.2.6.4. Dạy học tự phát hiện hay học tập khám phá (Discovery learning).....................20
1.2.6.5. Dạy học dự án (Project base learning)..............................................................20
1.2.6.6.Khám phá trên mạng- Webquest.......................................................................21
1.2.7. Quy trình dạy học khám phá 5E (Inquiry teaching).............................................22
1.2.8. Các mức độ dạy học khám phá...........................................................................24
1.2.9. Mối quan hệ giữa dạy học khám phá với các phương pháp dạy học tích cực khác.
.....................................................................................................................................25
1.2.10. Điều kiện để tổ chức dạy học khám phá trong dạy học Sinh học nói chung và
phần Sinh thái học –Sinh học 12 THPT nói riêng.........................................................25
1.2.11. Những hạn chế của dạy học khám phá..............................................................26
1.3.1. Kết quả điều tra sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Sinh
học của giáo viên THPT ở một số trường trên địa bàn Thành phố Hà Nội ....................27
1.3.1.1.Nhận thức về quan điểm dạy học khám phá trong dạy học sinh học..................27
1.3.1.2. Mức độ vận dụng DHKP vào dạy học Sinh học và dạy phần Sinh thái học-Sinh
học 12 THPT nói riêng. ...............................................................................................28
1.3.1.3. Nhận thức về vai trò của năng lực nhận thức trong quá trình học tập và khả năng
nhận thức của HS về kiến thức Sinh thái học................................................................28
1.3.1.4. Thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học để dạy phần Sinh thái họcSinh học 12 THPT theo tiếp cận dạy học khám phá và mức độ hiệu quả của các phương
pháp đó trong dạy học sinh học....................................................................................29
1.3.2. Kết quả khảo sát điều tra thực trạng học tập của học sinh về môn Sinh học nói
chung và phần kiến thức Sinh thái học –Sinh học 12 THPT nói riêng...........................31

1.3.3.Nguyên nhân của thực trạng.................................................................................33
2.1. Cấu trúc hóa nội dung kiến thức phần Sinh thái học- Sinh học 12 THPT để tổ chức
dạy học khám phá. [20]................................................................................................36


2.2.Các hoạt động được đề cập trong SGK – Sinh học 12 THPT theo hướng dạy học
khám phá.....................................................................................................................42
2.3. Quy trình vận dụng dạy học khám phá trong dạy học phần Sinh thái học –Sinh học
12 THPT......................................................................................................................53
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình vận dụng dạy học khám phá trong dạy phần Sinh
thái học –Sinh học 12 THPT........................................................................................53
2.3.2. Quy trình vận dụng dạy học khám phá trong dạy học phần Sinh thái học -Sinh học
12 THPT......................................................................................................................54
2.4. Các biện pháp tổ chức vận dụng dạy học khám phá trong dạy học phần Sinh thái
học-Sinh học 12 THPT. ...............................................................................................57
2.5. Một số ví dụ minh họa...........................................................................................59
2.4. Một số giáo án cụ thể được xây dựng vận dụng dạy học khám phá trong dạy học
phần Sinh thái học- Sinh học 12 THPT ........................................................................64

BÀI 40: QUẦN XÃ SINH VẬT....................................................................65
VÀ MỘT SỐ ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA QUẦN XÃ...........................65
3.1. Mục đích thực nghiệm...........................................................................................73
3.2. Nội dung thực nghiệm...........................................................................................73
3.3. Phương pháp thực nghiệm.....................................................................................73
3.3.1. Chọn trường thực nghiệm...................................................................................73
3.3.2. Các bước thực nghiệm........................................................................................73
3.3.2.1. Thực nghiệm thăm dò......................................................................................73
3.3.2.2. Thực nghiệm chính thức..................................................................................74
3.4. Xử lý số liệu..........................................................................................................74

- Tính các tham số đặc trưng:.....................................................................74
3.4.2. Phân tích- đánh giá định tính...............................................................................76
3.5. Kết quả thực nghiệm..............................................................................................76
3.5.1. Kết quả phân tích định lượng:.............................................................................76
3.5.1.1. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Ngọc Tảo lần I ...................................76
3.5.2. Phân tích định tính..............................................................................................86


1. Kết luận....................................................................................................................88
2. Kiến nghị..................................................................................................................88


DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU
TT

Số liệu

1

Bảng 1.1

2

Bảng 1.2

Tên nội dung
Kết quả điều tra nhận thức về bản chất, vai trò DHKP
của GV trong dạy học Sinh học THPT
Kết quả điều tra về mức độ vận dụng DHKP vào dạy
học Sinh học nói chung và dạy học phần Sinh thái học

Trang
29

30

– Sinh học 12 THPT nói riêng
Kết quả điều tra đánh giá của giáo viên về vai trò của
3

Bảng 1.3

năng lực nhận thức trong quá trình học tập và khả năng

31

nhận thức của HS về kiến thức Sinh thái học
Kết quả điều tra việc sử dụng phương pháp dạy học để
4

Bảng 1.4

dạy phần STH – Sinh học 12 THPT theo tiếp cận
DHKP và mức độ của các phương pháp đó trong dạy

32

học Sinh học
Kết quả điều tra thực trạng của học sinh đối với bộ
5

Bảng 1.5

6

Bảng 2.1

7

Bảng 3.1

8

Bảng 3.2

9

Bảng 3.3

10

Bảng 3.4

11

Bảng 3.5

12

Bảng 3.6

13

Bảng 3.7

môn Sinh học nói chung và Phần STH – Sinh học 12
THPT nói riêng
Các hoạt động khám phá phần STH có trong SGK
Sinh học 12 THPT
Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra lần thực nghiệm
thứ nhất của nhóm ĐC và TN.
Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra lần thực
nghiệm 1.
Bảng phân loại mức độ nhận thức của HS qua điểm số
các bài kiểm tra trong TN giữa nhóm lớp TN và nhóm
lớp ĐC lần 1
Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra ở trường THPT
Ngọc Tảo ở lần thực nghiệm 1
Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng lần TN 1.
Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra lần TN thứ 2 của
nhóm ĐC và TN.
Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra lần thực

33

44
78
78

79

79
80
81
81


nghiệm 2.
Bảng phân loại mức độ nhận thức của HS qua điểm số
14

Bảng 3.8

15

Bảng 3.9

16

Bảng 3.10

17

Bảng 3.11

18

Bảng 3.12

các bài kiểm tra trong TN giữa nhóm lớp TN và nhóm

lớp ĐC lần 2
Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra ở trường THPT
Ngọc Tảo ở lần thực nghiệm 2
Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng lần thực nghiệm
lần 2.
Phân loại mức độ nhận thức của HS qua điểm số các
bài kiểm tra qua 2 lần TN
Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng qua 2 lần thực
nghiệm

82

83
84
85
85


DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ VÀ BIỂU ĐỒ
TT

Số hình

1

Hình 3.1

2

Hình 3.2

3

Hình 3.3

4

Hình 3.4

5

Hình 3.5

Tên nội dung
Đồ thị tần suất điểm các lần kiểm tra trong thực nghiệm
ở lần thực nghiệm thứ 1
Đồ thị tần suất hội tụ tiến của các lần kiểm tra - Trường
THPT Ngọc Tảo lần thực nghiệm 1
Đồ thị tần suất điểm các lần kiểm tra trong thực nghiệm
lần thực nghiệm lần 2
Đồ thị tần suất hội tụ tiến của các lần kiểm tra - Trường
THPT Ngọc Tảo lần 2
Biểu đồ so sánh điểm trung bình các bài kiểm tra qua 2
lần thực nghiệm của 2 nhóm lớp TN và ĐC

Trang
79
80
82
83

86

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
TT
1
2
3
4
5

Số sơ đồ
Tên nội dung
Trang
Sơ đồ 1.1 Sơ đồ phát triển năng lực nhận thức trong dạy học
11
Sơ đồ 1.2 Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo
13
Logic cấu trúc nội dung chương trình STH-Sinh học
Sơ đồ 2.1
43
12 THPT
Quy trình vận dụng DHKP vào dạy phần STH-Sinh học
Sơ đồ 2.2
57
12 THPT
Sơ đồ các dạng hoạt động học tậpvà các hình thức tổ
Sơ đồ 2.3
58
chức hoạt động khám phá

PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt
động dạy học của Bộ GD & ĐT.
Văn kiện Đại hội XI của Đảng xác định: “Phát triển giáo dục là quốc sách
hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dực Việt Nam theo hướng chuẩn
hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ
chế quản lí giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí là khâu then
chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức,
lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp. Đổi mới cơ chế
tài chính giáo dục.Thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc
học. Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường
với gia đình và xã hội” nhằm tạo ra những con người năng động, sáng tạo, có tư duy
khoa học, có năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng những nhu cầu của xã hội.
Bước sang thế kỉ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của
cuộc cách mạng khoa học –công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự
nghiệp giáo dục đào tạo .Vì vậy, yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo
dục;trong đó đổi mới phương pháp dạy học là một tất yếu khách quan. Luật giáo
dục khoản 2, điều 28 nêu rõ: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”.[5]
Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của
cải cách giáo dục nói chung và cải cách bậc trung học phổ thông nói riêng. Những
năm trở lại đây, các trường trung học phổ thông đã có rất nhiều cố gắng và luôn đặc
biệt quan trọng việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động,
tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Song thực tiễn dạy học Sinh học ở trường

1


THPT chưa đảm bảo được yêu cầu trên do đa số các giáo viên THPT chưa chịu đổi
mới vẫn thường xuyên áp dụng các phương pháp giáo dục lạc hậu.[1][2][3][4][5]
1.2. Do các ưu điểm của dạy học khám phá
Dạy học khám phá là giáo viên tổ chức học sinh học theo nhóm nhằm phát
huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh.
-Phát huy được năng lực tự học, tư duy tích cực - độc lập - sáng tạo của
người học.
-Giải quyết thành công các vấn đề là động cơ trí tuệ kích thích trực tiếp
lòng ham mê học tập của học sinh -Ðó chính là động lực của quá trình dạy học.
- Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri
thức của bản thân là cơ sở hình thành phương pháp tự học - Ðó chính là động lực
thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống.
- Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của học sinh được tổ chức thường
xuyên trong quá trình học tập, là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy học
hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn.
- Ðối thoại trò- trò, trò- thầy đã tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, tích cực
và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội.
Phương pháp này có thể áp dụng được một cách linh hoạt và có hiệu quả
trong bất kì điều kiện cơ sở vật chất nào.
1.3. Do đặc điểm phần kiến thức phần Sinh thái học- Sinh học 12 THPT
Phần kiến thức Sinh học nghiên cứu các hệ lớn mang tính trừu tượng và có
tính liên hệ thực tiễn cao; mặt khác do tính ưu việt của dạy học khám phá nên có thể
vận dụng dạy khám phá để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh.
Là một giáo viên trung học phổ thông, với niềm say mê nghề nghiệp và tâm
đắc với phương pháp dạy học khám phá nên tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học phần Sinh thái học,
Sinh học 12 THPT để nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh”

2. Mục tiêu nghiên cứu

2


Vận dụng dạy học khám phá để dạy học phần Sinh thái học, Sinh học 12THPT nhằm nâng cao năng lực nhận thức của học sinh
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt là
phương pháp dạy học khám phá
3.2. Điều tra thực trạng về sử dụng dạy học khám phá vào dạy học Sinh học
nói chung và dạy phần Sinh thái học- Sinh học 12 THPT nói riêng.
3.3. Xây dựng các nguyên tắc, quy trình vận dụng dạy học khám phá vào dạy
học phần Sinh thái học-Sinh học 12 THPT.
3.3.1. Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức phần Sinh thái học –Sinh học 12
THPT để xác định các kiến thức có thể vận dụng dạy học khám phá.
3.3.2. Thiết kế một số bài dạy về phần Sinh thái học-Sinh học 12 THPT có
vận dụng dạy học khám phá để tổ chức thực nghiệm sư phạm.
3.4. Thực nghiệm sư phạm: sử dụng các bài đã soạn vận dụng dạy học khám
phá để thực nghiệm tại một số trường THPT thuộc Thành phố Hà Nội.
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê về mặt định
tính và định lượng để khẳng định giả thuyết nêu ra.
4. Phạm vi nghiên cứu
Vận dụng dạy học khám phá vào dạy phần Sinh thái học -Sinh học 12 THPT
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học khám phá và các biện pháp tổ chức cho học sinh khám phá phần
kiến thức Sinh thái học - Sinh học 12 THPT
5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần Sinh thái học trong chương trình Sinh học 12 THPT
6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu lí thuyết về phương pháp dạy học tích cực, dạy học khám phá,
các tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức phần Sinh thái học – Sinh học 12

3


THPT,các giáo trình, luận văn, luận án, tạp chí, bài viết và các website làm cơ sở
khoa học cho luận văn nghiên cứu.
6.2. Phương pháp điều tra cơ bản
- Điều tra hiểu biết của giáo viên về dạy học khám phá và vận dụng dạy học
khám phá vào dạy học Sinh học ở trường THPT nói chung và phần Sinh thái học Sinh học 12 nói riêng
- Dự giờ, trao đổi trực tiếp với các giáo viên, tham khảo các ý kiến, các giáo
án của giáo viên
- Điều tra kết quả học tập của học sinh về môn Sinh học nói chung và phần
Sinh thái học -Sinh học 12 THPT nói riêng.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với các chuyên gia, các giảng viên trong nghiên
cứu lí thuyết và thực tiễn liên quan đến đề tài và sử dụng phương pháp này để tổng
kết lí luận và điều tra thực trạng, rút ra nhận xét đánh giá kết quả.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành dạy thực nghiệm vận dụng phương pháp dạy học khám phá nhằm
kiểm nghiệm hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
6.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học qua phần mềm Excel và
SPSS để đánh giá các kết quả thu được bằng các tham số thống kê.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong phần Sinh thái họcSinh học 12 THPT theo các nguyên tắc và quy trình phù hợp thì sẽ góp phần nâng
cao năng lực nhận thức của học sinh.

4


8. Những đóng góp mới của đề tài
8.1. Góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn vận dụng dạy học khám
phá phần Sinh thái học –Sinh học 12 THPT.
8.2.Đề xuất nguyên tắc, quy trình vận dụng dạy học khám phá vào dạy phần
Sinh thái học-Sinh học 12 THPT.
8.3. Phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh thái học-Sinh học 12 THPT để
xác định các địa chỉ có thể vận dụng dạy học khám phá để nâng cao năng
lực nhận thức của người học.
8.4. Xây dựng các giáo án theo hướng vận dụng dạy học khám phá ở một số
nội dung cụ thể phần Sinh thái học –Sinh học 12 THPT và tiến hành tổ chức
thực nghiệm sư phạm ở một số trường thuộc Thành phố Hà Nội có kết quả
đã bước đầu khẳng định được tính khả thi về giả thuyết nêu ra.

5


PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài
1.1.1. Trên thế giới
Jerome Bruner (1915) là người có ảnh hưởng rất lớn tới việc nghiên cứu học tập
khám phá. Theo ông học tập khám phá là lối tiếp cận mà qua đó học sinh được
tương tác với môi trường của họ bằng cách khảo sát và thực hiện các đối tượng,
giải đáp thắc mắc và tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm và khi tự mình khám phá
ra tri thức, các khái niệm học sinh sẽ hiểu rõ vấn đề và từ đó học sinh cũng nhớ
được lâu và nhiều hơn.
Vào những năm 20 ở Anh đã hình thành những “nhà trường mới” trong đó đề ra

phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh. Khuyến khích các biện pháp tổ chức hoạt
động do chính học sinh tự lực khám phá kiến thức, chính học sinh tự quản trong học
tập. Xu hướng này nhanh chóng ảnh hưởng sang Mỹ và các nước Châu âu.
Sau chiến tranh thế giới thứ hai,ở Pháp cũng ra đời những “lớp học mới” tại một
số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tùy thuộc vào sáng kiến hứng thú,
lợi ích nhu cầu của học sinh, hướng học sinh vào sự phát triển nhân cách.
Cuối thế kỉ XIX nửa đầu thế kỉ XX, Jonh Dewey đề ra những nguyên tắc giáo
dục cho việc xây dựng “Nhà trường cho ngày mai”. Trong đó có nguyên tắc:Giáo
dục không phải là thu nhận, học bằng cách làm. Theo ông cách làm ở đây phải là
sáng kiến, khám phá thực hiện.
Vào nửa đầu thế kỉ XX, nhà giáo dục Pháp, Cuasinet Roger đã đề ra phương
pháp làm việc tự do theo nhóm trong quá trình học dựa trên quan điểm dạy học hoạt
động. Trong quá trình học tập phải tìm tòi, khám phá, phải tìm hiểu những cuộc
khảo cứu hay quan sát, phải cố gắng phân tích tìm hiểu những gì mà mình thu nhận
được. Như vậy, theo ông bằng cách nào đó đòi hỏi ở trẻ sự cố gắng sáng tạo cá nhân
để tự mình khám phá ra các tình huống khác nhau, nhằm khơi dậy cho trẻ tinh thần
nghiên cứu.

6


Năm 1970 ở Mỹ đã xuất hiện ý tưởng dạy học cá thể hóa và đã được đưa vào
thử nghiệm gần 200 trường. Trong đó giáo viên xác định mục tiêu cung cấp các
hướng dẫn để học sinh tiến hành hoạt động tự lực, tự khám phá ra kiến thức mới
theo nhịp độ phù hợp với năng lực.
Như vậy, quan điểm về DHKP trên thế giới được xuất hiện từ rất lâu và theo
thời gian chúng cũng được hiểu và thực hiện khám phá trong học tập bằng những
cách khác nhau, tuy nhiên chúng đều hướng tới tích cực hóa hoạt động học tập của
học sinh giúp HS phát triển các năng lực về tư duy và các kĩ năng khác.
1.1.2. Trong nước

Ở Việt Nam vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ
chức cho HS hoạt động tự lực, chủ động, sáng tạo ra kiến thức mới đã được đặt ra,
nhưng các nghiên cứu hạn chế ở mức lí thuyết.
Tháng 1/1979 trong nghị quyết của Bộ chính trị về cải tổ giáo dục, vấn đề
phát huy tính tích cực tự lực khám phá kiến thức của HS được quan tâm và chú
trọng, tạo một bước ngoặt mới cho ngành giáo dục. Nghị quyết chỉ rõ: “Cần coi
trọng bồi dưỡng hứng thú, thói quen và phương pháp tự học của HS. Hướng họ biết
cách tự nghiên cứu SGK, sách báo khoa học, thảo luận chuyên đề, tập làm thực
nghiệm khoa học”. Đặc biệt sau nghị quyết trung ương IV khóa VII (tháng 2/1993),
nghị quyết trung ương II khóa VIII (tháng 2/1996), nghị quyết trung ương IV khóa
IX (tháng 4/2002) của Đảng. Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS đã trở thành vấn đề quan trọng, cấp
bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Điểm mấu chốt để phát huy tính
tích cực, sáng tạo của HS và nâng cao chất lượng dạy học đó là GV phải có phương
pháp tổ chức các hoạt động khám phá cho HS để HS có thể tự lực khám phá kiến
thức cho từng bài học dưới sự hướng dẫn của GV.[2][3][4][5]
Đáp ứng những yêu cầu đó, cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu,
nhiều bài báo, nhiều tài liệu về phương pháp học tập tích cực nói chung và các biện
pháp tổ chức HS khám phá nói riêng đã được công bố như: Tác giả Nguyễn Thị
Dung –Trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội có bài viết: Nâng cao năng lực tư duy

7


của học sinh thông qua dạy học khám phá [14] ; Tác giả Trần Bá Hoành với những
bài viết trên các tạp chí chuyên ngành như: Học bằng các hoạt động khám phá [26];
Đổi mới cách viết cách viết sách giáo khoa bậc trung học [25]…Những bài viết đã
được tác giả tập hợp lại trong cuốn sách: Đổi mới phương pháp dạy học, chương
trình và sách giáo khoa [27][28], trong đó tác giả nêu bật được bản chất của dạy
học khám phá, phương pháp tổ chức các hoạt động khám phá, ưu nhược điểm và

những điều kiện áp dụng phương pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá; còn
tác giả Phó Đức Hòa – Trường Đại học sư phạm Hà Nội bổ sung thêm các dạng
DHKP bằng bài viết: Các dạng dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo trong dạy
học tiểu học [11] [24]…
Một số luận văn có liên quan đến đề tài như: “Vận dụng phương pháp dạy
học khám phá trong phần địa lí lớp 4 ở cấp tiểu học” [23];“Vận dụng phương pháp
dạy học khám phá vào dạy học chương chất khí (Vật lí 10 cơ bản) nhằm phát triển
tư duy của học sinh”[54]; “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học
phép biến hình lớp 11 THPT nâng cao”[51]; “Vận dụng lí thuyết dạy học khám phá
trong dạy học môn Sinh học lớp 8 THCS”[44] ; “Sử dụng hoạt động khám phá để
dạy học phần tiến hóa bậc THPT”[39]…
Như vậy, có rất nhiều công trình nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau về
tính tích cực nhận thức, học tập của HS, song chưa có công trình nào nghiên cứu có
hệ thống về cơ sở phương pháp dạy học khám phá trong dạy học phần Sinh thái
học-Sinh học 12 THPT để nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1.Lý thuyết về năng lực.
1.2.1.1.Khái niệm về năng lực.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Năng
lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công
việc.
Theo Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo
học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như

8


sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”
Lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa: “Năng lực là một thuộc tính tích

hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu
cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”.
Lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa:
“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và
hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của cuộc sống”. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến
thức, kĩ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công
nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.
Thể hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một
tình huống có ý nghĩa, có năng lực có nghĩa là làm được.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có
tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị động cơ, nhằm đáp ứng những yêu
cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp
trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng
các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không phải tiếp
thu lượng tri thức rời rạc.
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm. Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách trên đều
khẳng định: Khi đề cập đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết
làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know –what). Khái niệm năng lực
được gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là một loại năng lực,
nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng
lực hành động.[2]

9


1.2.1.2. Năng lực nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức trong quá
trình dạy học Sinh học THPT.

Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được
xác định là năng lực trí tuệ của con người. Nó được biểu hiện dưới nhiều góc độ
khác nhau.
Về mặt tâm lí học, quá trình nhận thức gồm 2 giai đoạn:
-Nhận thức cảm tính, đòi hỏi các kĩ năng quan sát, chú ý, ghi nhớ
-Nhận thức lí tính tức là tư duy trừu tượng đòi hỏi các kĩ năng so sánh, phân
tích, tổng hợp, khái quát hóa, cá biệt hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa.
Những kĩ năng này là cần thiết để thực hiện có hiệu quả quá trình nhận thức
mà bản chất là thu thập, xử lí, lưu trữ, sử dụng các thông tin. Năng lực nhận thức
còn đòi hỏi một mặt nữa quan trọng hơn đó là phẩm chất tư duy. Phẩm chất của
năng lực tư duy biểu hiện ở tính tích cực, tính độc lập là tiền đề tạo nên tính sáng
tạo. Một số nhà tâm lí học còn nhấn mạnh tính phê phán, tính linh hoạt là điều kiện
để có tính sáng tạo.
Trong dạy học, giáo viên phải tạo cơ hội thuận lợi để học sinh được tập dượt,
rèn luyện, phát triển các kĩ năng và phẩm chất hoạt động trí tuệ nhằm nâng cao hiệu
quả nhận thức, để học sinh được rèn luyện các thao tác, kĩ năng, kĩ xảo hành động
chân tay, xây dựng thói quen vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Đó chính là
nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động trong quá trình dạy
học. Năng lực hành động biểu hiện ở tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập
nghiên cứu công tác, ở thói quen tổ chức lao động hợp lí đặc biệt là năng lực tự học,
tự nghiên cứu, tự tu dưỡng, năng lực phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí những
vấn đề nảy sinh trong thực tiễn.Từ phân tích trên, có thể khái quát phát triển năng
lực nhận thức trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng theo sơ đồ
sau:

10


Phát triển

Năng lực nhận thức

Nhận thức cảm tính

Năng lực hành động

Nhận thức lí tính

Kĩ năng tư duy

- Quan sát
- Chú ý
- Ghi nhớ

- So sánh
- Phân tích
- Tổng hợp
- Khái quát hóa
- Cá biệt hóa
- Trừu tượng hóa
- Cụ thể hóa

Phẩm chất tư duy

- Tính tích cực
- Tính độc lập
- Tính sáng tạo
- Tính phê phán

- Chủ động, độc lập

trong học tập
- Thói quen tổ chức
lao động hợp lí
- Phát hiện kịp thời,
giải quyết hợp lí các
vấn đề nảy sinh
- Tự học, tự tu dưỡng

Sơ đồ 1.1: Sơ đồ phát triển năng lực nhận thức trong dạy học
Nâng cao tính tích cực, tính độc lập, tính sáng tạo của học sinh trong các
hoạt động nhận thức và trong hành động thực tiễn là yêu cầu cơ bản hiện nay của
nhiệm vụ phát triển trong quá trình dạy học, đảm bảo mục tiêu đào tạo những người
công dân làm chủ, những người lao động sáng tạo.
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý
tính tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập
trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng
nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng
riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp
nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.[2]

11


Một trong các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức cho
học sinh đó là phương pháp dạy học khám phá. Dạy học khám phá là phương pháp
dạy học tích cực, phát huy cao độ tính chủ động sáng tạo của học sinh.
1.2.2. Một số vấn đề lí thuyết về dạy học kiến tạo- cơ sở tâm lí của phương
pháp dạy học khám phá.

Có rất nhiều lí thuyết đã được xây dựng để giải thích cơ chế của việc học tập
làm cơ sở để tổ chức và thực hiện tối ưu quá trình học tập của HS. Trong đó có ba
nhóm chính là thuyết hành vi (Behavorism), thuyết nhận thức(Cognitivism) và
thuyết kiến tạo(Construcktivism). Mỗi lý thuyết học tập có những ưu điểm và hạn
chế riêng.
Thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây. Thuyết
kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học.Không phải
người dạy, mà là người học trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm
trong tâm điểm của quá trình dạy học.
Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhưng lí thuyết kiến tạo
(Construcktivism) được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX, được
đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ XX. Piagiê, Vưgôtski là những đại diện tiên phong của
thuyết kiến tạo . Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết
nhận thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể
nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Khi học tập, mỗi người hình
thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thì
sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế giới” của người đó,
tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới. Từ đó cho thấy cơ chế học
tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập cơ chế theo thuyết hành vi: thay
cho việc HS tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho
HS có cơ hội để tự tìm hiểu. HS phải học tập từ lí trí riêng và có thể làm điều này
càng tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà
có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều quá trình học tập của chính mình.

12


Sơ đồ 1.2:Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo
GV

Học sinh

Nội dung
học tập
(phức hợp)

Học sinh
Môi trường
HT

Có thể tóm tắt những quan điểm chính của lí thuyết kiến tạo bởi các ý cơ bản
sau:
- Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông qua
chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thể tri thức mang
tính chủ quan.
- Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến
tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể.
- Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập để người học
xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều
chỉnh.
- Học không chỉ là sự khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức
Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo là:
-Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo
theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập.
-Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người
học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay
đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kĩ năng đã có.
-Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong
nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân.
-Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi

dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
13


-Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc
dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lí
trí, mà cả mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
-Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các
kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra
những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp.
Trong tranh luận khoa học ngày nay có rất nhiều xu hướng khác nhau của lí
thuyết kiến tạo. Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kiến tạo là tính độc lập
của HS (học tập tự điều chỉnh trong nhóm).Nhiều quan điểm dạy học bắt nguồn từ
thuyết kiến tạo: học tập tự điều chỉnh, học tập với những vấn đề phức hợp, học theo
tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, dạy học định hướng quá trình thay cho
định hướng sản phẩm.[8][11][52]
1.2.3. Một số khái niệm có liên quan đến đề tài
1.2.3.1. Khái niệm khám phá
Theo định nghĩa của hội đồng nghiên cứu quốc gia Hoa kì: “Tìm tòi- khám
phá khoa học đề cập đến các cách thức khác nhau trong đó các nhà khoa học nghiên
cứu thế giới tự nhiên và đề xuất các giải thích dựa trên bằng chứng thu được từ các
nghiên cứu của họ”. Còn “Trong học tập, tìm tòi-khám phá đề cập đến các hoạt
động của người học trong đó họ phát triển kiến thức và hiểu biết về các vấn đề khoa
học, cũng như hiểu biết về cách thức mà các nhà khoa học nghiên cứu thế giới tự
nhiên”[61].
Theo từ điển Tiếng việt, “Khám phá” có nghĩa là tìm ra. Khám phá là hoạt
động của con người tác động đến đối tượng nhằm tìm ra bản chất bên trong của đối
tượng, những điều mà con người chưa từng biết trước đó.
Khám phá (Inquiry) trong lĩnh vực khoa học là một thuật ngữ để chỉ sự phát
hiện ra cái mới. Đối với các nhà khoa học thì những khám phá của họ thật sự mới

mẻ, đem lại lợi ích cho toàn xã hội. Nhiều nhà sư phạm khi nghiên cứu về các
phương pháp dạy học đã tán thành việc dạy các môn khoa học trong các loại hình
trường khác nhau cần chú trọng vào hoạt động khám phá.Từ nửa cuối của thế kỉ

14


XX, từ “khám phá” được đưa vào trong nhà trường. Việc dạy học truyền thống dần
được thay thế bằng dạy học tích cực, mà trong đó các hoạt động học tìm kiếm kiến
thức mới bằng giải quyết xong một nhiệm vụ học tập từ cá nhân HS do trí thông
minh hoặc do nghiên cứu các tài liệu hoặc do từ thảo luận nhóm…những hoạt động
đó của HS được gọi là khám phá.[2]
1.2.3.2. Khái niệm dạy học khám phá
Thuật ngữ DHKP (Inquiry teaching) được xuất hiện và sử dụng với tư cách
là một phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên về nội dung khái niệm của nó cũng
như việc áp dụng phương pháp dạy học này trong thực tế vẫn còn nhiều ý kiến tranh
luận khác nhau.
Theo Ferriere Jerome Bruner cho rằng: DHKP là lối tiếp cận dạy học mà qua
đó, học sinh tương tác với môi trường của họ bằng cách khảo sát, sử dụng các đối
tượng giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu diễn thí nghiệm. Việc học
khám phá xảy ra khi các cá nhân phải sử dụng quá trình tư duy để phát hiện ra ý
nghĩa của điều gì đó trong bản thân họ. Để có được điều này người học phải kết hợp
quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra 1 sự
hiểu biết mới mà HS chưa từng biết trước đó. GV cần cố gắng khuyến khích HS tự
tìm ra nguyên lí, cả GV và HS cần phải thực sự hòa nhập trong quá trình dạy học.
Nhiệm vụ của người dạy là chuyển tải các thông tin cần học theo một phương pháp
phù hợp với khả năng hiểu biết của HS. Tuy nhiên, Ferriere Jerome Bruner khẳng
định trong DHKP không phải HS tự khám phá tất cả các dữ liệu thông tin mà họ chỉ
khám phá ra sự liên quan giữa các ý tưởng và các khái niệm bằng cách sử dụng vốn
hiểu biết sẵn có của mình. Đồng thời Ferriere Jerome Bruner cũng chỉ ra 4 lí do cơ

bản cho việc sử dụng phương pháp khám phá:
-Thúc đẩy tư duy
-Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài
-Học cách khám phá
-Phát triển trí óc

15


Theo từ điển Long Man Dictionary of langue teaching and applied linguicts:
DHKP là phương pháp dạy học dựa trên những quy luật sau:
-Người học phát triển tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thông
qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy luận.
-Giáo viên sử dụng một phương pháp dạy học đặc trưng hỗ trợ quá trình
khám phá và tìm hiểu.
-Giáo trình giảng dạy không phải là nguồn duy nhất cho người học
-Kết luận được đưa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối cùng
-Người học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình
và sự hỗ trợ của giáo viên.
DHKP là một phương pháp có hướng dẫn, định hướng nhưng không phải là
phương pháp duy nhất mà các nhà sư phạm sử dụng. Khám phá là sự tìm tòi tích
cực, bao gồm nhiều quá trình mà qua đó biến kinh nghiệm trở thành kiến thức.
Như vậy, DHKP là một quá trình trong đó dưới vai trò định hướng của người
dạy, người học chủ động việc học tập của bản thân, hình thành các câu hỏi đặt ra
trong tư duy mở rộng công việc nghiên cứu, tìm kiếm; từ đó xây dựng nên những
hiểu biết và tri thức mới. Những kiến thức này giúp cho người học trả lời các câu
hỏi, tìm giải pháp khác nhau để giải quyết các vấn đề chứng minh một định lí hay
một quan điểm.
1.2.4. Bản chất và vai trò dạy học khám phá
Đặc điểm của biện pháp DHKP đó là: Bằng những hướng dẫn của GV tạo

điều kiện cho HS thực hiện các hoạt động học tập của mình để tự tìm ra đáp án, đó
chính là kiến thức cần lĩnh hội.
GV tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức bằng tìm tòi và phát hiện. Đặc điểm
này dựa trên quan điểm là: Sản phẩm của giáo dục là do người học tự tạo ra , không
ai có thể làm thay họ được, nếu không sản phẩm đó sẽ không còn là của họ, không
thể biến thành năng lực, sức mạnh, tinh thần và thể chất của chính họ. Cũng như
nhiều biện pháp dạy học theo hướng tích cực nói chung , biện pháp DHKP cũng đặt
hoạt động của người học lên vị trí trung tâm. Người dạy không còn đi trước để dẫn

16