Đo lường và đánh giá trong giáo dục Đánh giá năng lực tự học của sinh viênc ác ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRỊNH THẾ ANH
TRỊNH THẾ ANH

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
CÁC NGÀNH SƯ PHẠM ĐƯỢC ĐÀO TẠO
THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CÁC
NGÀNH SƯ PHẠM ĐƯỢC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN
CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)
LUẬN VĂN THẠC SĨ
LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS. TÔ THỊ THU HƯƠNG

Hà Nội – Năm 2013

Hà Nội – Năm 2013
2

LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN

Để hoàn thành được luận văn tốt nghiệp này, tôi đã nhận đươc rất nhiều sự

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Đánh giá năng lực tự học của sinh

giúp đỡ từ các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp. Với tất cả sự kính trọng của mình, cho

viên các ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Sư

phép tôi được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo, Tiến sĩ Tô Thị Thu Hương là

phạm Đà Nẵng” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa

người đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp này.

được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác. Trong

Đồng thời, tôi cũng vô cùng cảm ơn quý thầy, cô trong Viện Đảm bảo chất

quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức

lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã trang bị cho tôi những kiến thức quý

nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát

báu trong suốt khóa học cùng với sự chỉ bảo nhiệt tình và những ý kiến đóng góp

của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được

đáng quý của các thầy, cô trong thời gian tôi thực hiện luận văn tốt nghiệp.

trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.

Cuối cùng, xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp ở trường
Đại học Sư phạm Đà Nẵng, bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình tôi, những
người đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập.

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày 24 tháng 09 năm 2013
Tác giả luận văn

Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên luận
văn này không thể tránh được những hạn chế, thiếu sót. Kính mong thầy cô và các
bạn học viên đóng góp, bổ sung ý kiến để tôi trưởng thành hơn trong nghiên cứu
sau này.

Trịnh Thế Anh

Một lần nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn!

3

4

1.2.4. Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ..............................................19

MỤC LỤC

1.2.5. Lý thuyết điều khiển ....................................................................................20
1.2.6. Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại .................................21

Danh mục các từ viết tắt .......................................................................................... 4
Danh mục hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ............................................................................ 5
Danh mục bảng biểu................................................................................................ 6
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 8
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................8
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài .......................................................9
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài...........................................................................10
4. Câu hỏi / giả thuyết nghiên cứu .........................................................................10
4.1.Câu hỏi nghiên cứu: ..................................................................................10
4.2. Giả thuyết nghiên cứu ..............................................................................10
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu....................................................................11
5.1. Đối tượng nghiên cứu...............................................................................11
5.2. Khách thể nghiên cứu:..............................................................................11
6. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................11
7. Phạm vi nghiên cứu.....................................................................................12
8. Phương pháp chọn mẫu ..............................................................................12
9. Mô tả mẫu...................................................................................................12
10. Cấu trúc của luận văn................................................................................13
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN ................................................. 14
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..............................................................................14
1.1.1. Ở nước ngoài.........................................................................................14
1.1.2. Ở trong nước .........................................................................................15

1.2. Một số lý thuyết về dạy và học .......................................................................17
1.2.1. Lý thuyết học tập chủ động (HTCĐ)............................................................17

1.3. Một số vấn đề về năng lực tự học của sinh viên ..............................................21
1.3.1. Quan niệm về năng lực ................................................................................21
1.3.2. Các năng lực cần bồi dưỡng cho sinh viên ngành sư phạm...........................22
1.3.2.1. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề ..................................22
1.3.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề .................................................................23
1.3.2.3. Năng lực xác định những kết luận đúng từ quá trình giải quyết vấn đề23
1.3.2.4. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.........................................23
1.3.2.5. Năng lực đánh giá và tự đánh giá .......................................................24
1.3.3. Hệ thống kỹ năng học tập ...........................................................................24
Chương 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ CÁCH TIẾN HÀNH NGHIÊN CỨU ............... 43
2.1. Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu ......................................................................43
2.2. Phương pháp và cách tiến hành nghiên cứu ....................................................45
2.2.1. Quy trình nghiên cứu.............................................................................45
2.2.2. Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài ................................................46
2.2.3. Thiết kế công cụ đo lường .....................................................................47
2.2.4. Đánh giá độ tin cậy và độ hiệu lực của công cụ đo lường ......................48
2.2.4.1. Điều tra thử nghiệm............................................................................48
2.2.4.1. Giai đoạn điều tra chính thức..............................................................54
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC
CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM TRƯỜNG ĐHSP ĐÀ NẴNG......... 57
3.1. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua nhận thức về vai trò và tầm quan
trọng của việc tự học đối với sinh viên. .................................................................57
3.2. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua thái độ của sinh viên đối với việc
tự học ....................................................................................................................59

1.2.2. Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT)...............................................................18

3.3. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua mức độ thực hiện các kĩ năng tự
học của sinh viên ...................................................................................................64

1.2.3. Dạy học theo chủ đề ....................................................................................18

3.3.1. Mức độ thực hiện kĩ năng xây dựng kế hoạch tự học của sinh viên .......65

1

2


3.3.2. Mức độ thực hiện kĩ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn của sinh viên .68

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

3.3.3. Mức độ thực hiện kĩ năng học tập trên lớp của sinh viên .......................71
3.3.4. Mức độ thực hiện kĩ năng làm việc theo nhóm của sinh viên.................74
3.3.5. Mức độ thực hiện kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên.....................77
3.3.6. Mức độ thực hiện kĩ năng đánh giá kết quả tự học của sinh viên ...........79
3.3.7. Đánh giá chung về kĩ năng tự học của sinh viên các ngành sư phạm tại
Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng .................................................................82
3.4. Đánh giá thực trạng năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm Trường
Đại học Sư phạm Đà Nẵng ....................................................................................84

ĐHSP

Đại học Sư Phạm

GV

Giảng viên

HĐHT

Hoạt động học tập

KQHT

Kết quả học tập

Chương 4: NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA
SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM.................................................................89

NLTH

Năng lực tự học

NXB

Nhà xuất bản

4.1. Xây dựng mô hình hồi quy chung ...................................................................89

PPGD

Phương pháp giảng dạy

SV

Sinh viên

THPT

Trung học phổ thông

4.2. Phân tích những yếu tố ảnh hưởng tới năng lực tự học của sinh viên sư phạm 91
KẾT LUẬN........................................................................................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 101
PHỤ LỤC............................................................................................................ 105

3

4


DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.2.4.1.1. Kết quả phân tích chất lượng phiếu khảo sát bằng QUEST.

Sơ đồ 2.2.1.1. Sơ đồ quy trình nghiên cứu

Bảng 2.2.4.2.1. Thống kê số lượng mẫu điều tra theo ngành học và khóa học
Bảng 3.1.1. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc tự học

Sơ đồ 2.2.2.1. Mô hình lý thuyết của đề tài

Bảng 3.1.2. Phân bố mức độ ĐG về tầm quan trọng của TH giữa SV nam và SV nữ

Biểu đồ 3.3.2.1. Phân bố mẫu của kĩ năng đọc sách

Bảng 3.1.3: Kiểm định Kruskal Wallis sự khác nhau giữa SV nam và SV nữ về sự

Biểu đồ 3.3.4.1. Mức độ thực hiện kĩ năng hoạt động nhóm của SV
Biểu đồ 3.3.5.1. Phân bố mức thực hiện kĩ năng giải quyết vấn đề
Biểu đồ 3.3.6.1. Các mức độ thực hiện kĩ năng đánh giá kết quả tự học của SV
Biểu đồ 3.4.1. Phân bố điểm trung bình năng lực tự học của SV
Hình 2.2.4.1.1. Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi
Hình 2.2.4.1.2. Mức độ phù hợp của 47 câu hỏi (sau khi đã loại câu 25,29,34)

đánh giá về mức độ cần thiết của việc tự học
Bảng 3.2.1. Bảng mô tả quy định về các mức đánh giá
Bảng 3.2.2. Các mức độ về thái độ tự học của sinh viên
Hình 3.2.1. Sự phân phối của mẫu trong tiêu chí về thái độ tự học
Bảng 3.2.3. Bảng phân tích ANOVA
Bảng 3.2.4. Bảng phân tích tương quan Pearson
Bảng 3.3.1.1. Bảng mô tả kĩ năng xây dựng kế hoạch tự học
Bảng 3.3.1.2. Điểm trung bình của các nhân tố
Bảng 3.3.2.1. Kết quả phân tích ANOVA

Hình 3.2.1. Phân bố mẫu thái độ tự học

Bảng 3.3.3.1. Bảng thống kê giá trị trung bình của nhóm kỹ năng hoạt động trên lớp

Hình 4.2.1. Phân tán giá trị dự đoán chuẩn hóa và phần dư chuẩn hóa của mô hình

Bảng 3.3.3.2: Kết quả kiểm định định trung bình 2 tổng thể

hồi quy

Bảng 3.3.4.1. Bảng phân tích ANOVA cho kỹ năng LVN của SV các ngành

Hình 4.2.2. Biểu đồ phân phối của phần dư

Bảng 3.3.5.1. Thống kê giá trị mức độ thực hiện kĩ năng GQVĐ
Bảng 3.3.5.2. Thống kê giá trị mức độ thực hiện cho từng tiêu chí
Bảng 3.3.6.1. Các mức độ về kĩ năng đánh giá kết quả tự học của sinh viên
Bảng 3.3.6.2. Mức độ thực hiện các phương pháp trong kĩ năng kiểm tra KQTH
Bảng 3.3.7.1. Bảng tương quan giữa các nhóm kĩ năng tự học
Bảng 3.3.7.2. Bảng thống kê điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm
Bảng 3.4.1. Bảng thống kê giá trị của năng lực tự học
Bảng 3.4.2. Bảng kiểm định Levene
Bảng 3.4.3. Kiểm định tương quan Pearson giữa năng lực tự học và kết quả học tập
Bảng 4.2.1. Kiểm tra sự phù hợp của mô hình

5

6


Bảng 4.2.2. Bảng phân tích phương sai ANOVA

MỞ ĐẦU

Bảng 4.2.3. Bảng ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình
Bảng 4.2.4. Kiểm định tính độc lập của sai số
Bảng 4.2.5. Kiểm định tính đa cộng tuyến

1. Lý do chọn đề tài

Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại đang tạo ra sự biến đổi sâu
sắc, toàn diện đối với cả nền kinh tế, từng bước chuyển từ nền kinh tế công nghiệp
sang nền kinh tế tri thức. Nền kinh tế tri thức, với những đặc trưng cơ bản là coi tri
thức khoa học, công nghệ là một tư liệu sản xuất quan trọng đã đặt ra nhiều yêu cầu
mới cho giáo dục đào tạo, trong đó có cả việc dạy và học ở đại học. Trong bối cảnh
toàn cầu hoá, khối lượng tri thức nhân loại tăng lên theo hàm số mũ, cùng với mạng
viễn thông toàn cầu cho phép trao đổi thông tin một cách nhanh chóng, việc tiếp cận
của mỗi người với tri thức nhân loại rất thuận lợi và với khối lượng lớn như hiện
nay, nhà trường không thể chỉ giới hạn ở việc trang bị cho người học một lượng tri
thức nhất định. Điều quan trọng hơn rất nhiều là nhà trường đại học cần phải chú
trọng đến việc bồi dưỡng và rèn luyện cho sinh viên phương pháp học tập, phương
pháp khai thác và xử lý tri thức, trong đó, đặc biệt quan trọng là phương pháp tự
học, tự nghiên cứu. Chỉ có nhờ vào phương pháp tự học, tự nghiên cứu, sinh viên
sau khi ra trường mới có đủ khả năng để tự mình làm giàu vốn tri thức của mình,
phục vụ tốt hơn cho hoạt động thực tiễn.
Việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên cần phải đặt vào
nhiệm vụ trọng tâm của nhà trường đại học, đặc biệt là đối với các trường sư phạm.
Bởi vì, sinh viên các ngành sư phạm sau này là những thầy cô giáo giảng dạy trong
các trường phổ thông, có nhiệm vụ quan trọng là bồi dưỡng và rèn luyện cho học
sinh phổ thông phương pháp tự học, phương pháp học tập chủ động, tích cực. Hơn
ai hết, chính họ cần phải được trang bị kỹ năng đó ngay từ trên ghế trường đại học.
Mục 2 điều 40 của Luật Giáo dục sửa đổi bổ sung có hiệu lực thi hành ngày
01 tháng 07 năm 2010 ghi rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại
học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác học tập, năng lực tự học, tự nghiên
cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho
người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”.

7

8

Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ của Bộ
Giáo dục và Đào tạo hiện nay cho phép sinh viên tự chủ hơn trong việc học. Theo

- Sử dụng bộ công cụ đó để đánh giá được năng lực tự học hiện thời của sinh
viên các ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường.
- Nghiên cứu phân tích một số yếu tố chính ảnh hướng đến năng lực tự học

đó, sinh viên có thể tính toán thời gian và năng lực của mình để có thể điều tiết việc
học của mình theo từng học kỳ một cách phù hợp nhất.
Tuy nhiên, thực tế việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh

của các sinh viên này.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài

viên ở các trường đại học và cao đẳng hiện nay còn nhiều bất cập. Báo cáo của Ủy

- Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu trên nhóm sinh viên của các ngành sư phạm

ban văn hóa, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội ngày

thuộc Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng được đào tạo theo học chế tín

15/11/2004 đã nêu: “Chất lượng giáo dục nhìn chung còn yếu kém, bất cập; lối học

chỉ từ năm 2010 đến năm 2013.

khoa cử vẫn còn nặng nề, giáo dục chỉ chú ý đến truyền đạt kiến thức, nhằm ứng

- Đề tài chỉ đánh giá năng lực tự học trong việc học tập trong nhà trường, còn

phó với các kỳ thi, chưa chú trọng đến việc xây dựng tư duy sáng tạo, tự học, tự

năng lực tự học, tự nghiên cứu trong khi làm việc thì trong khuôn khổ của luận văn

nghiên cứu…”. Tự học, tự nghiên cứu là kỹ năng hết sức cần thiết đối với sinh viên,

này chưa đề cập đến.

đặc biệt là đối với sinh viên các ngành sư phạm. Việc rèn luyện kỹ năng tự học, tự

4. Câu hỏi / giả thuyết nghiên cứu

nghiên cứu cho sinh viên muốn đạt được hiệu quả tốt phải được dựa trên những cơ

4.1.Câu hỏi nghiên cứu:

sở lý luận và đặc biệt là dựa trên các số liệu khoa học về khả năng tự học, tự nghiên

Câu hỏi 1: Năng lực tự học của sinh viên các ngành đại học sư phạm được đào tạo

cứu hiện thời của sinh viên ở các ngành đào tạo khác nhau. Chính vì vậy, tôi chọn

theo học chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013 như thế nào?

đề tài “Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm được đào

Câu hỏi 2: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên và ảnh

tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng” làm đề tài luận

hưởng như thế nào đến năng lực tự học của họ?

văn thạc sĩ chuyên ngành Đo lường đánh giá trong giáo dục.

4.2. Giả thuyết nghiên cứu

- Những mong đợi từ kết quả nghiên cứu của đề tài:
Kết quả nghiên cứu của đề tài được kỳ vọng là các số đo năng lực tự học của
sinh viên ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Sư

 Giả thuyết rằng sinh viên có năng lực tự học về hai mặt:
- Sinh viên đã có được những nhận thức đúng về vai trò của việc tự học và có
thái độ đúng đắn với việc tự học.

phạm Đà Nẵng. Ngoài ra, kết quả mong đợi từ đề tài là những phân tích về các yếu

- Sinh viên đã hình thành được các kỹ năng quan trọng trong việc tự học.

tố ảnh hưởng đến việc tự học của sinh viên thuộc nhóm đối tượng nghiên cứu.

 Giả thuyết là các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên bao

Những kết quả này sẽ là cơ sở khoa học cho việc bồi dưỡng năng lực tự học cho
sinh viên ngành sư phạm tại trường sở tại và các đơn vị đào tạo có đặc điểm tương
tự.

gồm:
- Nhóm các yếu tố bên ngoài: Phương pháp giảng dạy của giảng viên; Phương

pháp kiểm tra đánh giá; Điều kiện về cơ sở vật chất của Trường; Số năm học đại

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Xây dựng bộ công cụ đo lường năng lực tự học của sinh viên ngành sư
phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học sư phạm Đà Nẵng.
9

học; Nơi cư trú trước khi học đại học.
- Nhóm các yếu tố bên trong: Giới tính; Điểm trung bình học kỳ gần nhất; Năng
lực ngoại ngữ; Thời gian tự học.
10


5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

trong việc thực hiện những phép toán thống kê và xác định chất lượng của bộ công

5.1. Đối tượng nghiên cứu.

cụ.

Năng lực tự học của sinh viên các ngành đại học sư phạm và các yếu tố ảnh
hướng đến việc tự học.

7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ đánh giá năng lực tự học trong việc học tập trong nhà trường của
sinh viên các ngành sư phạm thuộc Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng được đào tạo

5.2. Khách thể nghiên cứu:
Sinh viên hệ chính quy tập trung được đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm

theo học học chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013 tại 10 khoa đại diện cho 2 khối

2010 đến năm 2013 thuộc các ngành đại học sư phạm tại 10 khoa thuộc trường Đại

ngành khoa học tự nhiên và khoa học xã hội nhân văn: 5 khoa Toán học, Tin học,

học Sư phạm Đà Nẵng.

Hóa học, Vật lý, Sinh-Môi trường đại diện cho khối ngành khoa học tự nhiên và 5

6. Phương pháp nghiên cứu

khoa Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Giáo dục Chính trị, Tiểu học-Mầm non đại diện cho
khối ngành khoa học xã hội và nhân văn.

6.1. Phương pháp hồi cứu tài liệu
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tư liệu để xây
dựng cơ sở lý thuyết về năng lực tự học.

8. Phương pháp chọn mẫu
8.1. Chọn mẫu đối tượng khảo sát bằng phiếu hỏi

6.2. Phương pháp điều tra khảo sát:

Luận văn thực hiện chọn mẫu ngẫu nhiên, phân tầng và theo cụm trên 10

Thực hiện qua hai bước chính là nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức:

khoa thuộc Trường ĐHSP Đà Nẵng, đại diện các nhóm ngành khác nhau được chọn

- Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện thông qua phương pháp định tính, sử dụng kỹ

như trên.

thuật thảo luận nhóm để bổ sung mô hình và thử nghiệm phiếu điều tra.
- Nghiên cứu chính thức: Thực hiện thông qua phương pháp nghiên cứu định

Tại mỗi khoa, chọn 03 lớp thuộc khối sư phạm thuộc 3 khóa đào tạo từ năm
thứ nhất đến năm thứ 3 (mỗi lớp chọn ngẫu nhiên 30 sinh viên). Số sinh viên được

lượng, sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc lấy phiếu điều tra 900 sinh viên

phát phiếu hỏi được lấy ngẫu nhiên từ danh sách của mỗi lớp. Tổng số sinh viên

thuộc 10 khoa của Trường.

được phát phiếu hỏi là 900.

6.3. Phương pháp phỏng vấn sâu

8.2. Chọn mẫu đối tượng phỏng vấn sâu

Phương pháp phỏng vấn sâu được sử dụng để bổ sung và xác định tính chính

Tại mỗi khoa, chọn ngẫu nhiên 3 SV đại diện cho 3 khóa từ năm thứ nhất

xác của thông tin thu được qua phiếu hỏi. Phỏng vấn sâu được thực hiện với 30 sinh

đến năm thứ 3; và 2 giảng viên. Như vậy, có 30 sinh viên và 20 giảng viên được

viên đã tự đánh giá về năng lực tự học và 20 giảng viên về năng lực tự học của sinh

chọn làm đối tượng phỏng vấn sâu.

viên.

9. Mô tả mẫu
Sau khi thu lại phiếu hỏi, có 851 phiếu hợp lệ. Trong số 851 SV tham gia trả

6.4. Phương pháp thống kê toán học
Phân tích số liệu thu thập được bằng các phép tính thống kê mô tả và suy

lời bảng hỏi có 729 SV nữ, 122 SV nam. Số lượng điều tra cho thấy tỷ lệ SV nam

diễn như tính tỷ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, tương quan, hồi quy giúp trả lời các

và SV nữ học ngành sư phạm tại Trường ĐHSP Đà Nẵng có sự chênh lệch rất lớn.

câu hỏi nghiên cứu đề ra. Sử dụng các phần mềm thống kê như SPSS, QUEST...

Kết quả phân tích cũng cho thấy số sinh viên đến từ vùng nông thôn nhiều hơn ở
vùng thành thị - 687 em có nơi cư trú trước khi vào đại học ở vùng nông thôn

11

12


(chiếm 80,73%), 164 em có nơi cư trú trước khi vào đại học ở vùng thành thị

(chiếm 19,27%). Kết quả học tập của sinh viên ở mức trung bình khá, điểm tổng kết
trung bình học kỳ gần thời điểm khảo sát của những sinh viên này là 2.9.

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Tự học không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học, đã có rất
nhiều quan điểm, tư tưởng và công trình nghiên cứu về tự học dưới các góc độ, khía

10. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu

cạnh khác nhau. Dù ở góc độ nào thì nhìn chung đều nhấn mạnh tính chủ động, tích

Nội dung:

cực của người học để chiếm lĩnh tri thức.

Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan

1.1.1. Ở nước ngoài

Chương 2: Phương pháp và cách tiến hành nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu đánh giá về năng lực tự học của sinh viên các ngành
sư phạm của Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng

Người đặt nền móng cho ý thức về hoạt động tự học là nhà giáo dục người
cộng hòa Séc J.A Comenxki (1592-1670). Cùng với việc “đánh thức năng lực nhạy
cảm, phán đoán của người học”, Komensky đã tìm ra phương pháp cho phép giáo

Chương 4: Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên

viên giảng ít hơn, học sinh học nhiều hơn. Ông khẳng định: “Không có khát vọng

Kết luận

học tập, không có khát vọng suy nghĩ thì sẽ không thể trở thành tài năng” [23].
Vào thế kỷ XVIII – XIX, một số nhà giáo dục lỗi lạc như J.J. Rousscau (17121778), Pestalozi (1746-1827), Disterver (1790-1886), Usinski (1824-1890), J. Dewey
(1859-1952), … đã hướng việc phát huy yếu tố tiềm ẩn trong cá nhân con người,
nhấn mạnh phương thức học tập bằng con đường tích cực tìm tòi, khám phá, nỗ lực
của bản thân để giành lấy tri thức. Những tư tưởng đó được các nhà giáo dục thế hệ
sau này tiếp thu và phát triển thành các phương pháp dạy học tích cực, phát huy tính
tích cực, tự chủ của HS [23].
Vào thế kỷ XX, các nhà giáo dục tiếp tục kế thừa và phát triển những thành
tựu trước đó, đã tạo ra một giai đoạn phát triển rực rỡ về lý luận dạy học. Những
nhà giáo dục tên tuổi như X.P. Baranov, T.A. Ilina, A.N. Leonchiev, A.V.
Petrovski, A.M. Machiuskin, Makiguchi, J.G. Pestalozi, F. Disterver … đã nghiên
cứu về vấn đề tự học và đưa ra vấn đề tự học như thế nào; cách độc lập nghiên cứu
khoa học; cách suy nghĩ tìm tòi; cách sáng tạo; … [23]
N.A. Rubakin (1862-1946) trong tác phẩm “Tự học như thế nào” đã nhấn mạnh
vai trò và thái độ tích cực tự học của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức. N.A.
Rubakin đã thấy rõ vai trò của yếu tố động cơ trong tự học của HS. Muốn người học
học tập có kết quả thì trong dạy học phải giáo dục con người có động cơ đúng đắn
13

14


trong tự học. Ông khẳng định: “Việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản

giới quan (như trung thực, khách quan, cầu tiến, …) để chiếm lĩnh một lĩnh vực, hiểu biết

để HS tích cực, chủ động trong tự học”. Rubakin kết luận rằng: Hãy mạnh dạn tự

nào đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình”. Theo ông, “Tự học thường được

mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời - đó chính là phương pháp tự học.

hiểu là học với sách, không có thầy bên cạnh. Nhưng hiểu như vậy là hơi hẹp. Ngay

Tuy nhiên, chỉ có động cơ thôi vẫn chưa đủ mà người học cần phải có kỹ năng tự học

cả khi có thầy bên cạnh, thì thầy cũng chỉ giảng giải, uốn nắn, chứ thầy đâu có học

thì mới tự học có hiệu quả [20].

hộ trò. Dạy, dù sao, cũng chỉ là ngoại lực tác động đến trò. Ngoại lực đó phải có sự

Vào những năm 70 của thế kỷ XX, I.F. Kharlamop khẳng định rằng: tự học

cộng hưởng của nội lực cố gắng của học trò. Sự cố gắng này mới đúng là tự học”.

đóng vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận thức và hiệu quả

Như vậy, tự học có thể xảy ra khi có thầy, có sách, cả khi không có thầy, có sách.

cho hoạt động trí tuệ của SV. Hoạt động tự học diễn ra theo cách tăng cường nghiên

[25], [26].

cứu, làm việc với tài liệu học tập, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, cải tiến công tác

tự học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, …[11].

Tác giả Đặng Thành Hưng trong tác phẩm “Một số vấn đề về phương pháp
dạy học” (2000) đã đề cập đến khái niệm “học độc lập”. Học độc lập là nhu cầu của

Năm 1994, Raja Roy Singh- nhà giáo dục người Ấn Độ, trong cuốn sách

người học ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường và nếu nhu cầu này phát triển

“Giáo dục thế kỷ XX: Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” đã nghiên

tốt thì khả năng học độc lập sau này của người học sẽ là con đường bảo đảm nhất,

cứu vai trò của tự học của người học và đề cao vai trò chuyên gia cố vấn của người

hiệu quả nhất việc học thường xuyên, học suốt đời của họ” [6].

thầy trong học tập thường xuyên và học tập suốt đời, trong việc hình thành và phát
huy năng lực tự học của người học [21].

Tác giả Trịnh Quốc Lập trong bài báo khoa học “Phát triển năng lực tự học
trong hoàn cảnh Việt Nam” (2008) đăng trên tạp chí khoa học Trường Đại học Cần

Năm 1996, Uỷ ban quốc tế về Giáo dục cho Thế kỷ XXI do Jacque Delor làm

Thơ đã cho rằng năng lực tự học không chỉ là một phẩm chất dành cho người học

Chủ tịch đưa ra một báo cáo khẳng định vai trò quan trọng của giáo dục đối với sự

thuộc thế giới phương Tây, về bản chất mà nói, sinh viên châu Á không phải là

phát triển tương lai của cá nhân, dân tộc và nhân loại. Báo cáo này nhấn mạnh giáo

không có năng lực tự học; hệ thống giáo dục ở các nước châu Á chưa tạo đủ điều

dục là “kho báu tiềm ẩn” và đã đưa ra một tầm nhìn về giáo dục cho thế kỷ XXI dựa

kiện để sinh viên phát triển năng lực tự học. Kết quả nghiên cứu của tác giả bài viết

trên bốn trụ cột (học để biết, học để làm, học để khẳng định mình, học để cùng

này đã chứng minh rằng trong hoàn cảnh Việt Nam năng lực tự học có thể được

chung sống) cũng đã khẳng định tầm quan trong của tự học trong xã hội đầy tính

phát triển thông qua việc ứng dụng học tập tự điều chỉnh [14].

cạnh tranh và trong thời đại bùng nổ của tri thức khoa học, công nghệ như hiện nay
[32].

Luận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Tính về đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt
động tự học môn giáo dục học cho SV các trường đại học sư phạm”, tác giả kết luận:
Tự học là học với sự tự giác và tích cực ở mức độ cao. Tự học môn giáo dục học

1.1.2. Ở trong nước
GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn “Quá trình dạy – tự học” (1997) và

mang tính đặc thù của bộ môn Nghiệp vụ sư phạm, vì vậy tự học môn giáo dục học là

“Học và dạy cách học” (2002) đã dày công nghiên cứu về tự học, ông định nghĩa: tự

quá trình tự giác, tích cực chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng kỹ xảo, rèn luyện nghiệp vụ sư

học là tự mình động não, tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ (như giám sát, so sánh,

phạm thường xuyên và hình thành tình cảm, thái độ nghề nghiệp của SV dưới vai trò

phân tích, tổng hợp, …) và có khi cả năng lực cơ bắp (như khi phải sử dụng công cụ, …)

chủ đạo của cán bộ giảng dạy môn giáo dục học. Tự học có thể diễn ra ở trên lớp,

cùng các phẩm chất cá nhân của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế

hoặc trong quá trình tự học ở nhà, hoặc trong các hoạt động ngoại khóa. Ba khâu này

15

16


có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau không thể tách rời. Nó bổ sung kết
quả cho nhau [24].

Về phương pháp giảng dạy: GV hướng dẫn một loạt các kỹ thuật học tập
theo nhóm, đồng thời thường xuyên nhận thông tin phản hồi từ SV bằng cách

Tác giả Đậu Thị Hòa trong bài báo khoa học “Phương pháp rèn luyện kỹ năng

thường xuyên thực hiện các loại trắc nghiệm khác nhau. GV định kỳ sửa chữa lỗi

tự học cho sinh viên địa lý trong dạy học học phần địa lí tự nhiên Việt Nam” (2010)

cho SV, đánh giá SV bằng trắc nghiệm theo tiêu chí (criterion-referenced tests) hơn

đăng trên tạp chí Khoa học và công nghệ, Đại học Đà Nẵng số 4(39).2010 cũng tập

là trắc nghiệm theo chuẩn (norm-referenced tests) [4].

trung vào sử dụng một số phương pháp dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng tự học,

1.2.2. Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT)

giúp người học không chỉ học ở trường lớp mà có khả năng tự học suốt đời [5].

HTHT bao gồm các kỹ thuật dạy học đòi hỏi một sự phụ thuộc lẫn nhau giữa

Nhìn chung, các nhà giáo dục đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề tự học dưới

những người học để cho việc học có thể xảy ra. Các mô hình của tương tác giữa SV

nhiều góc độ khác nhau. Các tác giả đã đưa ra nhiều những kỹ năng tự học cho

được gọi là cấu trúc. GV và SV cùng nhau xây dựng một “kịch bản” cho cấu trúc

người học. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu về thực trạng năng lực tự

này. Vì vậy khi GV yêu cầu lớp dùng một phương pháp nào đó để tìm hiểu bài học

học của sinh viên ngành sư phạm và dùng phương pháp định lượng để đánh giá sự

hôm nay thì SV sẽ biết được loại tương tác nào cần sử dụng. Chẳng hạn như khi GV

tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên

yêu cầu sử dụng phương pháp “Suy nghĩ - Cặp đôi - Chia sẻ” (Think - Fair - Share),

ngành sư phạm.

SV biết rằng họ sẽ làm việc độc lập trước, sau đó chia sẻ ý tưởng của mình với bạn

1.2. Một số lý thuyết về dạy và học

rồi cùng nhau tìm hiểu kỹ lưỡng đế đi đến sự hiểu biết hoàn toàn. GV hoàn toàn có

Phần này sẽ khảo sát một số lý thuyết về giảng dạy và học tập, đó là Học tập

quyền tích hợp các phương pháp tương tác theo những bài học cụ thể và cần ấn định

chủ động, Học tập hợp tác, Dạy học theo chủ đề, Dạy học phát huy chức năng toàn

các SV hợp tác với nhau, quản lý lớp học trong quá trình học hợp tác, đồng thời

não bộ, Lý thuyết điều khiển, Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật tiên tiến.

điều hòa cả về nội dung lẫn hình thức hợp tác [4].

1.2.1. Lý thuyết học tập chủ động (HTCĐ)

1.2.3. Dạy học theo chủ đề

Lý thuyết học tập chủ động cho rằng mọi trẻ em đều có thể học được khi

Dạy học theo chủ đề là tổ chức chương trình học xung quanh một chủ đề

chúng được cung cấp các điều kiện học tập một cách thích hợp trong lớp. Lý thuyết

chính. Lý thuyết này dựa trên ý tưởng cho rằng con người thu nhận kiến thức tốt

này dựa trên mô hình học tập chủ động của Benjamin Bloom. Học tập chủ động là

nhất khi học tập trong bối cảnh kết hợp các vấn đề liên quan thành một thể thống

phương pháp học chủ yếu dựa theo nhóm, GV chỉ đóng vai trò hướng dẫn để SV

nhất và liên hệ chặt chẽ với thực tế tự nhiên và xã hội.

hợp tác với nhau trong học tập. Tuy nhiên, có một số chiến lược của lý thuyết học
chủ động đòi hỏi SV phải làm việc một cách độc lập.
Về mặt chương trình: HTCĐ không tập trung vào nội dung mà chỉ chú ý đến
quá trình lĩnh hội nội dung ấy. Loại học tập này phù hợp với chương trình hướng

Việc dạy học theo chủ đề có thể tổ chức cho một nhóm SV cùng trình độ.
Giáo viên các môn học liên quan nhau cùng nhau bàn bạc để thiết kế chương trình,
phương pháp giảng dạy và đánh giá về một chủ đề được chọn lựa trước. Các bước
chủ yếu là:

vào nội dung, dựa trên các mục tiêu học tập đã xác định sẵn để tổ chức thành các
học phần nhỏ hơn.

+ Lựa chọn chủ đề: Có thể các vấn đề có tính tích hợp hay các vấn đề có nội

dung rộng lớn. Trong một số trường hợp SV có thể tham gia vào việc lựa chọn chủ
đề.

17

18


+ Thiết kế chương trình: Giáo viên trong nhóm phải thiết kế chương trình sao
cho phù hợp với mục tiêu của chủ đề đã lựa chọn.
+ Lựa chọn cách dạy: Vấn đề này liên quan đến việc xây dựng thời khóa
biểu cho các chủ đề cụ thể, tổ chức tham quan thực tế, làm việc theo nhóm...
+ SV trình bày trước lớp: GV tổ chức cho SV theo từng nhóm trình bày vấn

kỹ năng về tưởng tượng và tổng hợp. GV cần sử dụng các kỹ thuật dạy học sao cho
có thể liên kết được hai bán cầu não với nhau. Có thể tạo ra các hoạt động học tập
dành cho bán cầu não phải. GV cần khuyến khích SV hình dung bằng hình ảnh, vẽ
hình hoặc dùng các đoạn kịch ngắn để phát triển các ý tướng mới [4].
1.2.5. Lý thuyết điều khiển

đề được phân công trước, SV cần phải chuẩn bị và sáng tạo ra nhiều hình thức trình

Lý thuyết điều khiển cho rằng hành vi con người được sinh ra bởi những gì
mà con người mong muốn nhất như nhu cầu sống còn, yêu thương, tự do, có sức

bày bằng các phương tiện nghe nhìn khác nhau.
Dạy học theo chủ đề là một công cụ hữu hiệu cho việc tích hợp chương trình

mạnh hoặc các nhu cầu cơ bản khác.

và giảm đi việc dạy các môn liên quan một cách biệt lập [4].
1.2.4. Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ
Phương pháp dạy học này bắt nguồn từ việc nghiên cứu các chức năng của

Có nhiều ý kiến cho rằng hiện nay sinh viên không có động cơ học tập tốt.
Có người cho rằng sở dĩ SV không có động cơ tốt là do chúng xem công việc học
tập là không phù hợp với nhu cầu cơ bản của chúng.

bán cầu não trái và bán cầu não phải. Lý thuyết này cho rằng hai bán cầu não điều

Theo lý thuyết này có thể phân biệt hai loại giáo viên:

khiển hai “kiểu” tư duy khác nhau. Trong lúc đó mỗi một người lại thiên về một

+ GV ông chủ: Dùng phần thưởng và trách phạt để ép buộc SV tuân thủ kỷ

trong 2 kiểu trên. Bảng dưới đây minh họa sự khác nhau giữa hai bán cầu trong tư

luật và hoàn thành các công việc theo yêu cầu của GV.
+ GV hướng dẫn: Ngược với GV ông chủ, GV hướng dẫn không dùng hình

duy của con người.
Não trái

Não phải

thức thưởng phạt trong giảng dạy. GV chỉ đưa ra các nhiệm vụ phù hợp với yêu cầu

Lô gic

Ngẫu nhiên

cơ bản của SV. Điểm học tập được sử dụng như là “chỉ báo” tạm thời của những gì

Tuần tự

Trực giác

mà SV học được hoặc chưa học được.

Lí trí

Chính luận

Lý thuyết điều khiển tác động đến học tập về các mặt sau:

Phân tích

Tổng hợp

+ Về chương trình: GV cần thảo luận với SV về các nội dung và phương

Khách quan

Chủ quan

pháp giảng dạy. Điều chủ yếu là dựa vào nhu cầu chủ yếu của SV để xác định nội

Nhìn theo bộ phận

Nhìn theo toàn cục

dung và phương pháp giảng dạy.

Mỗi một cá nhân đều có một ưu tiên riêng biệt cho một trong các kiểu tư duy

+ Về phương pháp: GV dựa vào kỹ thuật học tập hợp tác, chủ động để phát

trên. Tuy nhiên, một số người có cả hai kiểu bán cầu não giống nhau. Nhà trường

huy năng lực của người học. GV hướng dẫn cần đảm bảo tất cả các nhiệm vụ học

hiện nay có khuynh hướng ưu tiên cho kiểu tư duy của bán cầu trái mà hạ thấp vai

tập đáp ứng được nhu cầu của SV theo từng mức độ nào đó.

trò của bán cầu phải. Các môn học thuộc bán cầu trái hướng vào tư duy lô-gíc, phân

+ Về đánh giá: Đối với những SV thỏa mãn được yêu cầu đã đề ra, GV chỉ

tích và sự chính xác. Trong lúc đó các môn học thuộc bán cầu phải tập trung vào cái

cho điểm “tốt”. Các môn mà SV không đạt điểm tốt sẽ không ghi vào bảng điểm

đẹp, cảm xúc và sự sáng tạo. Như vậy, để việc học tiến đến "toàn não bộ” hơn, nhà

[4].

trường và GV cần dành phần thích hợp cho hoạt động nghệ thuật, sáng tạo và các
19

20


1.2.6. Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại
Các thiết bị kỹ thuật (TBKT) như máy tính, đĩa CD, môi trường tương tác,
internet... có thể bổ trợ tích cực cho học tập. Hiện nay có hai luồng ý kiến về việc sử
dụng thiết bị kỹ thuật. Nhiều người cho rằng thiết bị kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ
dựa trên máy tính là nhân tố chủ yếu trong việc nâng cao chất lượng dạy và học.

trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá
kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với
người khác [14].
Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ
nhất định nào đó. Cấu trúc của năng lực gồm ba bộ phận cơ bản [28]:

Tuy nhiên, một số nhà giáo khác lại cho rằng kỹ thuật chỉ là một công cụ có ảnh

+ Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó;

hưởng rất nhỏ đến chất lượng học tập. Có thể nêu ra một số vấn đề mà thiết bị kỹ

+ Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó;

thuật hiện đại tác động đến học tập như sau:
+ Về chương trình: TBKT có khả năng mở rộng đáng kể chiều rộng và chiều

+ Những điều kiện tâm lí để tổ chức và vận dụng tri thức, kỹ năng đó trong
một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng (ví dụ: tính tích cực).

sâu của chương trình. Chẳng hạn, SV có thể sử dụng Internet để tìm thông tin ngoài

Nếu tách riêng từng bộ phận, mỗi bộ phận là dạng chuyên biệt của năng lực:

giáo trình, sách vở có sẵn. Chương trình có thể được cả nhân hóa để phù hợp với

năng lực biết (năng lực ở dạng tri thức), năng lực làm (năng lực ở dạng kỹ năng),

các cách học tập cụ thể của SV.

năng lực biểu cảm (năng lực ở dạng xúc cảm, biểu cảm). Khi kết hợp cả ba bộ phận

+ Về phương pháp: TBKT có ảnh hưởng đáng kể đến vai trò của người thầy

lại, vẫn là năng lực, nhưng có tính hoàn thiện và khái quát hơn [4].

cũng như cơ cấu của trường và lớp. Việc dùng TBKT làm thay đổi GV từ vai trò

Năng lực (ability) có thể được hiểu theo nghĩa tâm lí học, tức là chức năng

của một chuyên gia sang vai trò của người tạo điều kiện, người huấn luyện. Với

tâm lí, có thể cho phép cá nhân thực hiện hoạt động. Năng lực còn được hiểu theo

TBKT, việc dạy - học không còn hạn chế trong phòng học mà có thể tiến hành ở

nghĩa thực hiện được công việc thực sự (competence) [4]. Đối với sinh viên ngành

nhà, ở nơi làm việc, hoặc bất kỳ ở đâu có TV, điện thoại và internet.

sư phạm, do đặc điểm nghề nghiệp, năng lực thực hiện công việc cần được ưu tiên

+ Về đánh giá: Nhờ TBKT việc kiểm tra, đánh giá có thể thực hiện một cách

phát triển trong quá trình đào tạo.

khoa học và chính xác. Việc kiểm tra đánh giá có thể thực hiện mà không cần sự có

1.3.2. Các năng lực cần bồi dưỡng cho sinh viên ngành sư phạm

mặt của GV. Hơn nữa SV có thể tự đánh giá quá trình học tập của mình. Nhờ

1.3.2.1. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

TBKT SV có thể thường xuyên nhận được các phản hồi chính xác từ đó mà điều

Năng lực này đòi hỏi sinh viên phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so

chỉnh nhiệm vụ học tập một cách phù hợp [4].

sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ

1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN

sở những lý luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn

1.3.1. Quan niệm về năng lực

xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung, các bế tắc, nghịch lý

Năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ

cần phải khơi thông, khám phá, làm sáng rõ... Đây là bước khởi đầu của sự nhận

chuyên môn. Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng

thức có tính phê phán đòi hỏi nỗ lực trí tuệ cao. Việc thường xuyên rèn luyện năng

kiến thức vào tình huống mới, hoặc tương tự với chất lượng cao [34].
Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động

lực này tạo cho sinh viên thói quen hoạt động trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá,
tìm tòi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và với nhiều đối tượng khác nhau.

cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực
21

22


1.3.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề

1.3.2.5. Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định

Dạy học đề cao vai trò tự chủ của sinh viên (hay tập trung vào người học),

cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu

đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) sinh viên

thập và xử lý thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận. Kinh nghiệm

đánh giá và tự đánh giá mình. Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách

thực tế cho thấy nhiều sinh viên thu thập được một khối lượng thông tin phong phú

nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lý, cái có hiệu quả hơn.

nhưng không biết hệ thống và xử lý như thế nào để làm “loé” ra con đường tiệm cận

Mặc khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kỹ năng phát hiện và giải

giả thiết. Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các giảng viên

quyết vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi

ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề.

người học phải luôn đánh giá và tự đánh giá. Người học phải biết chính xác mặt

Nếu nói rằng trong dạy học đại học, quan trọng nhất là dạy cho sinh viên

mạnh, yếu, cái đúng, sai của mình, của việc mình làm, mới có thể tiếp tục vững

cách học, thì trong đó cần coi trọng dạy cho sinh viên kỹ thuật giải quyết vấn đề.

bước tiếp trên con đường học tập chủ động. Không có khả năng đánh giá, người học

Với kỹ thuật này, sinh viên có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập

khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học.

cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình. Nên xem kỹ

Các năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự

thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của

học ở sinh viên. Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu

việc dạy cho sinh viên phương pháp tự học.

khoa học. Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là sinh viên đặt mình vào

1.3.2.3. Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường,

vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác đó là sự rèn luyện năng lực

giải pháp biện pháp...) từ quá trình giải quyết vấn đề
Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận

tự học, tự nghiên cứu. Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy ở đại học
không phải là truyền thụ kiến thức sẵn có cho sinh viên mà người giảng viên phải

đúng của quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội

đặt mình vào vị trí người hướng dẫn sinh viên nghiên cứu. Và bài giảng ở đại học,

sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một khi chính bản thân sinh viên có năng lực

không đơn thuần là bài thuyết trình các kiến thức đã tường minh, mà phải là một

này. Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình

công trình nghiên cứu khoa học ở mức độ thích hợp. Điều đó cũng phù hợp với một

thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết).

trong các khuyến nghị chủ yếu của Hội nghị Thế giới về “Giáo dục Đại học trong

1.3.2.4. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức

thế kỷ 21: Tầm nhìn và Hành động” (Paris 10/1998): “Cần đặc biệt chú ý việc nâng

mới)

cao kiến thức thông qua nghiên cứu ...cần thiết phải có một cái nhìn mới và mô hình
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong

thực tiễn cuộc sống, hoặc là sinh viên vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải

mới của GDĐH, đó là giáo dục lấy sinh viên làm trung tâm” [33].
1.3.3. Hệ thống kỹ năng học tập

tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám

Kỹ năng là dạng năng lực thực hiện. Kĩ năng có bản chất tâm lí, nhưng có

phá, thu nhận thêm kiến thức mới. Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực

hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Kỹ năng chính là biểu hiện của năng

vận dụng kiến thức.

lực. Nhờ vào kĩ năng, mới có thể biết được năng lực một cách cụ thể.

23

24


Chính vì vậv, bồi dưỡng cho sinh viên năng lực tự học, tự nghiên cứu, chính

c. Giao tiếp với quan hệ xã hội trong học tập và các hoạt động hỗ trợ học tập.

là việc bồi dưỡng kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên.

Đối tượng: Quan hệ người - người và những giá trị nảy sinh từ đó.

Theo Đặng Thành Hưng trong bài "Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại” (Tạp

Hoạt động cụ thể:

chí Giáo dục, số 78 (2/2004), thì người học có các nhiệm vụ học tập cụ thể, từ đó
liên quan đến các kỹ năng thích hợp [7].

+ Trình bày ý kiến, quan điểm của bản thân và tiếp nhận, đánh giá ý kiến,
quan điểm của người khác.

1.3.3.1. Các nhiệm vụ học tập của sinh viên
Tác giả Lê Đình trong Đề tài nghiên cứu khoa học công nghệ cấp Bộ (2004)

+ Tham gia hoạt động cùng nhau hay làm việc hợp tác ở qui mô nhóm - tổ
hoặc qui mô trường, lớp.
+ Kèm cặp, tư vấn lẫn nhau trong học tập.

[4] cho rằng việc học tập phải thực hiện ba loại nhiệm vụ cơ bản là Nhận thức nội

+ Làm việc trực tiếp với giáo viên trong cương vị đại diện cho tổ, lớp, các

dung học tập, Tổ chức quản lý việc học tập của bản thân, Giao tiếp với quan hệ xã
hội trong học tập và các hoạt động hỗ trợ học tập.

bạn khác về những vấn đề học tập.
+ Tìm hiểu và giải thích những vấn đề, sự kiện tâm lí và xã hội trong quá

a. Nhận thức nội dung học tập
Đối tượng: tri thức, phương thức hoạt động, phương pháp nhận thức,...

trình học tập.
+ Đối thoại hoặc có hành động xử lí tích cực khác để giải quyết những bất

Hoạt động cụ thể:
+ Tìm kiếm, tích luỹ, lưu giữ thông tin, dữ liệu và sự kiện cần thiết cho học

đồng hay xung đột trong học tập.

+ Đánh giá, chọn lọc và xử lí các tư liệu đã thu thập được thành bài học của

nhiên, do đối tượng khác nhau, nên các hoạt động thực hiện nhiệm vụ không giống

Việc tự học được diễn ra trong sự kết hợp cả ba loại nhiệm vụ này. Tuy

tập.

nhau, liên quan đến những kỹ năng hành động khác nhau. Tương ứng với ba nhiệm

mình.
+ Áp dụng các bài học đó dưới dạng tri thức, kỹ năng, thái độ để giải quyết

vụ tự học này, có thể xác định ba nhóm kỹ năng tự học:

vấn đề nhận thức.

+ Nhóm kỹ năng nhận thức học tập;

b. Tổ chức, quản lí việc học của bản thân

+ Nhóm kỹ năng quản lí học tập;
+ Nhóm kỹ năng giao tiếp và quan hệ học tập.

Đối tượng: kết quả học tập và rèn luyện; thời gian và tiến độ học tập; hành vi
học tập: nhu cầu, thái độ học tập; phong cách, cường độ và nhịp độ học tập; các

1.3.3.2. Hệ thống kỹ năng học tập

nguồn lực học tập (học liệu, phương tiện, dụng cụ, thiết bị, môi trường học tập).

Tác giả Nguyễn Văn Hiếu (2002) trong Đề tài Khoa học công nghệ cấp Bộ

Hoạt động cụ thể:

“Xây dựng và rèn luyện hệ thống kỹ năng tự học cho sinh viên” đã đưa ra hệ thống các

+ Quản lí kế hoạch, đặc biệt thời gian, mục tiêu và kết quả học tập.

kĩ năng học tập bao gồm ba nhóm kĩ năng là Nhóm kĩ năng nhận thức học tập, nhóm kĩ

+ Quản lí hành vi, phong cách, cường độ học tập.

năng giao tiếp và quan hệ học tập và nhóm kỹ năng quản lý học tập [8].

+ Quản lí phương tiện, môi trường học tập.

1.3.3.2.1. Nhóm kỹ năng nhận thức học tập
a. Kỹ năng tìm kiếm, khai thác các nguồn thông tin (tư liệu, dữ liệu,...), bao

+ Quản lí nhu cầu, thái độ học tập.
+ Quản lí và thích ứng với các tình huống, biến cố tâm lí - xã hội.
25

gồm:
26


+ Kỹ năng làm việc với sách và các tài liệu in.
+ Kỹ năng ghi nhớ thông tin.

+ Kỹ năng áp dụng kết quả nhận thức để tổ chức thí nghiệm, thực nghiệm,
thực hành kiểm chứng và mở rộng các sự kiện.

+ Kỹ năng tra cứu, khai thác và sử dụng dữ liệu điện tử hay dữ liệu số.
+ Kĩ năng quan sát, điều tra và thu thập sự kiện bằng thí nghiệm, thực
nghiệm bằng những cấu trúc và công cụ lô-gic khác nhau như ma trận, biểu đồ, mô

+ Kĩ năng biến đổi và áp dụng các kết quả nhận thức để hình thành những tri
thức và kỹ năng chuyên môn, liên môn và tích hợp đa lĩnh vực.
1.3.3.2.2. Nhóm những kỹ năng giao tiếp và quan hệ học tập

hình toán học, mô tả thống kê...

a. Kĩ năng trình bày ngôn ngữ giao tiếp bằng văn bản, lời nói với giáo viên,

+ Kỹ năng truy cập và khai thác thông tin, tư liệu, học liệu trên mạng (mạng

lớp và trường về những vấn đề học tập, bao gồm:

LAN, mạng intranet và Internet) và hệ thống thư tín điện tử.

+ Kỹ năng viết và trình bày đơn từ, báo cáo cá nhân về việc học tập.

+ Kỹ năng sử dụng, tra cứu mục lục và tìm tài liệu thư viện bằng công cụ
truyền thống và công cụ điện tử.

+ Kỹ năng phát biểu ý kiến trước nhiều người (nhóm học tập, lớp, các thầy
cô giáo, hội cha mẹ học sinh).

b. Kĩ năng xử lý, tổ chức, đánh giá thông tin và nội dung học tập, gồm

+ Kỹ năng tham gia, trao đổi ý kiến trong học tập dưới hình thức thảo luận,
hội nghị học tập, thực hành theo nhóm, tham quan.

những kĩ năng bộ phận sau:
+ Kĩ năng tổng quan tư liệu và khái quát hoá nội dung học.

+ Kỹ năng sử dụng các nghi thức ngôn ngữ và nghi thức giao tiếp với giáo

+ Kỹ năng nêu câu hỏi, đặt vấn đề, nêu giả thiết, phán đoán và lập luận.

viên và nhà trường với tư cách cá nhân và tư cách đại diện cho những người khác

+ Kỹ năng định hướng trong các tình huống học tập, phát hiện vấn đề, xác

nữa.

định nhiệm vụ và ra quyết định về cách giải quyết vấn đề.
+ Kỹ năng kết hợp việc tập trung chú ý, phân phối chú ý và di chuyển chú ý
phù hợp với những biến đổi và hình thái khác nhau của đối tượng nhận thức.
+ Kỹ năng hệ thống hoá các sự kiện, các đơn vị học vấn, các bài học, các chủ
đề, các công thức, các lý thuyết, các mô hình, các biểu trưng, các dấu hiệu, các giá

+ Kỹ năng đối thoại, thương lượng và giải quyết những bất đồng, xung đột
về quan điểm và hành vi học tập.
+ Kỹ năng biểu đạt bằng ngôn ngữ và hành vi không lời sự thông cảm, đồng
cảm và hiểu biết quan điểm, ý tưởng, tình cảm, tâm trạng của người khác (bạn học,
giáo viên, cha mẹ).
b. Kỹ năng giao tiếp học tập thông qua các hình thức tương tác và quan hệ,

trị và các chuẩn mực.
+ Kỹ năng kết hợp sử dụng các hành động và thao tác trí tuệ khác nhau theo
chiến lược tổng thể dễ hiểu, áp dụng và phát triển nội dung học tập.
c. Kỹ năng áp dụng, biến đổi, phát triển kết quả nhận thức để đánh giá các
sự kiện khoa học và thực tiễn đời sống hàng ngày.
+ Kỹ năng áp dụng kết quả nhận thức để đánh giá các sự kiện khoa học và
thực tiễn đời sống hàng ngày.

bao gồm:
+ Kĩ năng biểu thị tính thân thiện và ân cần với người khác trong quá trình
học tập.
+ Kĩ năng thực hiện tự phê bình và phê bình trong học tập và thực hiện các
nhiệm vụ học tập.
+ Kỹ năng làm việc cùng nhau trong nhóm hợp tác với tư cách thành viên có

+ Kỹ năng chuẩn bị kiểm tra, thi và tiến hành làm bài kiểm tra, bài thi.

27

nhiệm vụ được phân công riêng.

28


+ Kỹ năng tổ chức và tham gia các sinh hoạt tập thể phục vụ học tập (hội thi,
báo lớp, sưu tầm tư liệu).

+ Kỹ năng xác định các mục tiêu và phương pháp học tập cá nhân phù hợp
với những mục tiêu đã định.

c. Kỹ năng giao tiếp đặc biệt nhờ sử dụng các phương tiện viễn thông và
công nghệ thông tin hiện đại nhằm mục đích học tập, bao gồm:
+ Kĩ năng sử dụng và tham gia diễn đàn học tập trên mạng (Forum).
+ Kĩ năng sử dụng điện thoại chỉ dẫn và tư vấn học tập.
+ Kỹ năng giao tiếp và khai thác tài nguyên học tập qua các phần mềm giáo
dục phù hợp.

+ Kỹ năng lập kế hoạch rèn luyện và phát triển các phong cách học tập thích
hợp với nhiệm vụ học tập.
c. Kỹ năng kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập, bao gồm:
+ Kỹ năng xem xét các kết quả kiểm tra và phân tích, đánh giá ưu, nhược
điểm, thiếu sót.
+ Kỹ năng đánh giá thường xuyên hành vi học tập cá nhân của mình và của

+ Kỹ năng yêu cầu, đăng ký và đặt hàng học tập trực tuyến theo mục đích

người khác.
+ Kỹ năng kiểm tra thường xuyên học lực của mình thông qua các hình thức

của mình.
+ Kĩ năng sử dụng các mẫu thư từ, văn bản điện tử để trao đổi thông tin và
giao tiếp học tập trên Internet.

trắc nghiệm khác nhau.
+ Kỹ năng kiểm tra thường xuyên sức khoẻ và vệ sinh cá nhân trong học tập

+ Kỹ năng đọc hiểu và sử dụng các hộp thoại thông thường trên máy tính cá
nhân để giao tiếp và khai thác tài nguyên học tập.
1.3.3.2.3. Nhóm kỹ năng quản lý học tập
a. Kỹ năng tổ chức môi trường học tập cá nhân bao gồm:

và quan hệ học tập.
+ Kỹ năng sử dụng các tình huống khác nhau để tiếp nhận sự đánh giá từ
người khác về việc học của mình.
+ Kỹ năng đánh giá so sánh kết quả học tập giữa các môn, giữa các thời kỳ,

+ Kĩ năng chuẩn bị và tổ chức các phương tiện, dụng cụ học tập.

giữa mình và các bạn.

+ Kỹ năng tổ chức, sắp xếp chỗ làm việc và các điều kiện học tập.

1.3.3.3. Xác định năng lực của sinh viên

+ Kỹ năng bảo quản, giữ gìn phương tiện, học liệu và điều kiện học tập.
+ Kỹ năng khởi xướng thành lập nhóm học tập hoặc học kèm cặp lẫn nhau
trong nhóm.

Năng lực sinh viên là thông số đặc trưng của chất lượng giáo dục đại học.
Không thể đánh giá chất lượng giáo dục chỉ qua những chỉ báo số lượng như số
lượng sinh viên đã được đào tạo, chỉ tiêu tốt nghiệp; số sinh viên tốt nghiệp loại khá

+ Kỹ năng bảo quản, lưu trữ các hồ sơ học tập cá nhân (bài kiểm tra, bài thi,
bảng điểm, giấy khen, biên bản kỷ luật),

giỏi, hoặc vào số sinh viên đoạt các giải trong các kỳ thi...
Những chỉ báo về số lượng chỉ như những “ảnh chụp chớp nhoáng” bất động

+ Kĩ năng chuẩn bị và tổ chức môi trường học dã ngoại.

về một tình hình nhất định [31]. Trong khi đó, chỉ báo chất lượng phải là những chỉ

b. Kỹ năng hoạch định quá trình và các hoạt động học tập, bao gồm:

báo quá trình. Chúng cho phép nhà giáo dục có thể đánh giá năng lực của người

+ Kỹ năng quản lý thời gian và nghỉ ngơi trong học tập.
+ Kỹ năng lập kế hoạch ôn tập, luyện tập cá nhân.
+ Kỹ năng lập kế hoạch học độc lập (tự học) và nâng cao.

học, người dạy và người quản lý cũng như kiểm soát được quá trình đào tạo.
Việc xác định sinh viên có năng lực hay không và đến mức nào được thực
hiện trên bốn phương diện cơ bản [31]:

+ Kỹ năng lập kế hoạch học thi và thực hiện kế hoạch.
29

30


+ Những chỉ báo về trí tuệ (khả năng học tập/làm việc trí óc và cách sử dụng
thời gian);

quyết vấn đề, học theo tình huống, thảo luận nhóm, trình bày, viết báo cáo... kết hợp
với tăng cường cung cấp các tài liệu tham khảo, trang thiết bị học tập sẽ giúp người

+ Những chỉ báo về động cơ học tập;

học tìm ra lời giải đáp cho những vấn đề mà họ chưa từng gặp. Nói cách khác, các

+ Những chỉ báo về phẩm chất xã hội;

chỉ báo về khả năng học tập nói trên có thể đánh giá khả năng ứng dụng kiến thức

+ Những chỉ bảo về phẩm chất nghề nghiệp.

của người học vào những tình huống khác nhau của công việc thuộc lĩnh vực nghề

1.3.3.3.1. Những chỉ báo về khả năng học tập
Sự thành công trong dạy học không gắn nhiều với số lượng kiến thức được

nghiệp mà họ đang học.
1.3.3.3.2. Chỉ báo về cách sử dụng thời gian

nhận mà với những khả năng vận dụng kiến thức. Nhiều cách hoạt động trí óc phải

Cách sử dụng thời gian là một trong những kỹ năng sống quan trọng của một

được xác lập và phát triển cho người học từ bậc trung học và cần được người học

người trí thức. Căn cứ vào cách sinh viên sắp xếp và sử dụng thời gian, Shereiber

đại học tiếp tục phát triển trong ngành nghề được đào tạo.
Nhóm nghiên cứu Men (1988) đã đề xuất 8 cách hoạt động trí óc. Học quan

(1983) đã chia thành năm tình huống sử dụng thời gian. Một là người chuyên kiện
toàn, chỉnh lý và bổ sung cho những kiến thức của mình. Hai là người dành nhiều

sát, bao gồm những khả năng, quan sát một tình huống, phân tích tình huống đó và

thời gian cho những kẻ khác làm ảnh hưởng đến thời gian của mình. Ba là người

phân biệt những thông tin chính, sơ đồ hóa tất cả những yếu tố thuộc một vấn đề.

quan trọng hóa các đòi hỏi quá mức của cha mẹ nên gặp khó khăn để kết thúc và

Học thu thập, phân tích và xử lý thông tin (bao hàm những khả năng rút ra những

hoàn thành tốt một vấn đề. Bốn là người phải chờ đến phút cuối cùng mới chịu cố

thông tin từ một tư liệu và ghi chép từ một thông báo hay bài phát biểu. Học cách

gắng. Năm là người tự lực cánh sinh trong tất cả mọi việc và không cần đến ai.

tổng hợp vấn đề, điều đó đòi hỏi phát triển những khả năng tổng hợp, cấu trúc cách

Việc sử dụng thời gian của người sinh viên liên quan mật thiết đến khả năng

giải quyết vấn đề, sắp xếp những thông tin về một đề tài. Học cách khái quát hóa,

xác định mục tiêu và sử dụng phương pháp học tập của người học, đồng thời đến

tức là qui nạp những ý kiến từ những sự kiện, xây dựng một giả thuyết và kiểm tra

khả năng làm việc có kế hoạch sau tốt nghiệp.

giả thuyết đó. Học phán đoán hoặc dựa vào những nguyên lý để rút ra những hệ

1.3.3.3.3. Những chỉ báo về động cơ học tập

quả. Học thông báo, điều này yêu cầu nhiều hơn các khả năng thể hiện những thông

Trong một nền giáo dục xem trọng chất lượng và mong muốn phát triển khả

tin bằng sơ đồ, đồ thị, bằng một ngôn ngữ tượng trưng hay kỹ thuật. Học quyết định

năng học tập suốt đời cho người học, động cơ học tập được xem là một trong những

và hành động, điều này nhất thiết bao hàm việc lựa chọn đúng đắn những phương

nhân tố quan trọng bậc nhất cần phát triển, vì vậy cũng là tiêu chí chủ yếu cần đánh

pháp thuật toán, phương pháp thực hành, bao hàm khả năng lập và thực hiện một

giá. Theo quan điểm của Leontiev, L.I.Bogiovic (1951) thì động cơ học tập bao

chương trình hành động. Học phán đoán và đánh giá, khả năng phát biểu những tiêu

gồm các hệ thống chỉ báo sau:

chuẩn đánh giá, đánh giá theo những tiêu chuẩn đã được lựa chọn, hiệu chỉnh một
hành động hay một phương pháp.

- Hệ thống chỉ báo thứ nhất của tiêu chí động cơ học tập là những mức độ và
biểu hiện của sự thiết tha đối với việc học tập. Trạng thái nhập cuộc vào đời sống

Toàn bộ những cách hoạt động trí óc nêu trên, nếu được tiến hành đánh giá

đại học, một trạng thái tích cực, năng động trong suốt thời gian học là một trong

đều đặn đối với sinh viên thông qua không chỉ thi, kiểm tra mà quan trọng hơn là

những biểu hiện cơ bản của lòng thiết tha đối với việc học tập. Mức độ nhập cuộc

qua nhiều hình thức và phương pháp dạy học khác nhau như dạy theo dự án, giải
31

32


vào việc học tập của người sinh viên ảnh hướng tới sự rèn luyện - phát triển trí tuệ

năng lực tự chủ và xét đoán cao hơn, gắn bó với sự tăng cường trách nhiệm cá nhân

và xã hội, tới chất lượng học tập của sinh viên.

trong nỗ lực nhằm đạt mục đích chung. Ý thức và khả năng hợp tác làm việc đóng

- Thứ hai là chỉ báo về việc xác định rõ ràng những ý định và dự định cá

một phần quan trọng trong việc đáp ứng đòi hỏi ấy của xã hội hiện đại.

nhân qua việc chọn lựa ngành học. Ở phương diện này, chọn lựa và xác định hướng

Các chỉ báo đánh giá phẩm chất xã hội có thể được đo lường thông qua các

học của sinh viên là kết quả của một quyết định cá nhân với một niềm tin vững chắc

hoạt động giáo dục nghệ thuật, nhân văn và xã hội trong nhà trường, cũng như

và có lý do. Bên cạnh đó, họ còn có những dự kiến về cương vị, về công việc, về uy

thông qua các hình thức học tập theo hướng gắn liền với giải quyết các vấn đề của

tín của nghề nghiệp trong tương lai và về những khó khăn sẽ phải đương đầu.

thực tiễn xã hội, văn hóa địa phương.

- Thứ ba là chỉ báo về khả năng tự định cho mình những mục tiêu. Khả năng
tự xác định mục tiêu và hướng sự quyết định vào những mục tiêu rõ ràng là biểu

1.3.4. Tự học và các kỹ năng tự học của sinh viên ngành sư phạm
1.3.4.1. Vai trò của tự học

hiện rõ nét và sâu sắc động cơ học tập của người học. Khi hướng quyết định vào

Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển như vũ bão và cùng với nó là

những mục tiêu rõ ràng thì người sinh viên sẽ chú ý chọn lọc, tách biệt những thông

sự bùng nổ thông tin, việc tự học có vai trò vô cùng quan trọng. Tự học được xem là

tin nhận được, nhờ vậy định rõ được những nét mấu chốt mà họ cần tập trung hoạt

“chìa khóa vàng” giúp con người đã và đang bước vào thiên niên kỷ mới với trình

động.

độ khoa học - công nghệ hiện đại. Việc tự học giúp con người không ngừng nâng

1.3.3.3.4. Những chỉ báo về phẩm chất xã hội
Trong mỗi nước cũng như trên bình diện quốc tế đang có xu thế dẫn đến sự

cao hiểu biết, cập nhật tri thức nghề nghiệp, phát huy được năng lực của bản thân
trong lao động và sáng tạo.

ưu tiên cho tinh thần tranh đua và cho sự thành đạt cá nhân, tạo nên những khủng

Đối với sinh viên, tự học giúp đúc rút phương pháp học tập phù hợp, biết

hoảng về mặt tinh thần và văn hóa trong giáo dục ở nhiều nước trên thế giới hiện

cách tư duy sáng tạo, biện luận một vấn đề nào đó, năng động linh hoạt trong vận

nay. Vì vậy, ba phẩm chất xã hội cần ưu tiên phát triển và đánh giá ở người sinh

dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tế. Đồng thời, tự học giúp người

viên thế kỷ 21 là:

học bổ sung, đào sâu, hệ thống hoá, khái quát hóa những điều đã học, có tác dụng

Khả năng tự hoàn thiện nhân cách bằng các giá trị nhân văn vốn có gốc rễ
sâu xa trong truyền thống dân tộc;

quyết định đến kết quả học tập, phát triển và củng cố năng lực nhận thức, sức mạnh
ý chí, nghị lực và những phẩm chất cần thiết của việc tổ chức lao động học tập.

Sự phát triển bản sắc và cảm thức chung của cộng đồng;

Ngoài ra, tự học còn giúp người học rèn luyện tính độc lập, rèn luyện trí nhớ

Khả năng làm việc hợp tác.

và tư duy. Chính vì vậy, nên ngay trong các điều: 4, 24, 36 của Luật giáo dục qui

Việc chú trọng đào tạo và đánh giá các nhân tố trên giúp khắc phục hiện

định rất rõ: "Tự học là một vấn đề quan trọng trong phương pháp giáo dục của các

trạng người học chỉ tập trung thu hoạch một số kiến thức và kỹ năng cụ thể để mưu

bậc học, các ngành học". Và điều 46 ghi rõ: “Việc học liên tục, học suốt đời nhằm

sinh hay thăng tiến trong xã hội. Mặt khác, chúng cũng giúp sinh viên thoát khỏi sự

hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn

nghèo nàn và yếu ớt về mặt văn hóa và tinh thần, tạo cho họ nhiều cơ may hiểu

nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời

được chính mình, hiểu được người khác, nhờ vậy có thể học cách sống cùng cộng

sống xã hội” [18]. Giáo dục-đào tạo theo hướng phát triển tự học sẽ tạo ra được

đồng trong sự khoan dung và tôn trọng lẫn nhau. Thế kỷ 21 đòi hòi ở mỗi con người
33

34

những con người năng động, sáng tạo, có khả năng công tác và có thể đưa ra nhiều

trường với các vấn đề thực tế của xã hội bằng cách xem xét người khác học thế nào

ý tưởng phát triển tốt cho mỗi ngành nghề góp phần vào sự phát triển của xã hội.

trong cuộc sống thường ngày (Bolhuis, 1996; Temple & Rodero, 1995) [36].

1.3.4.2. Các quan niệm về tự học

Ở Việt Nam một số nhà giáo dục đã đưa ra một số quan niệm về tự học như

Khái niệm tự học (Self-Directed Learning - SDL) là một vấn đề mà các nhà
giáo dục nghiên cứu và tranh luận sôi nổi trong nhiều năm.

sau: Theo GS. Nguyễn Cảnh Toàn thì tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng
các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng với các phẩm chất của mình, rồi cả

Tự học bắt nguồn từ giáo dục cho người trưởng thành, là một giải pháp thực

động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu

hiện bởi học viên người lớn ở tiểu học và trung học. Hiện nay việc định nghĩa tự

biết mới nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [27]. Theo

học đã có nhiều thay đổi, nhưng tựu chung có một số quan điểm sau:

Nguyễn Kỳ (Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học) thì tự học nghĩa là người

+ Bolhuis (1996) và Garrison (1997) cho rằng tự học là xem người học là

học tích cực chủ động tự mình tìm ra bằng hành động của mình, tự thể hiện mình và

người chủ có trách nhiệm và tự quản lý quá trình học của mình. Tự học tích hợp

hợp tác với các bạn, học bạn, học thầy và học mọi người. Tự học là tự đặt mình vào

việc tự quản lý với tự kiểm soát, đó là quá trình mà người học tự theo dõi, đánh giá

tình huống học, vào vị trí của người tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết

và điều chỉnh chiến lược nhận thức của mình [36].

các vấn đề đặt ra cho mình để nhận biết vấn đề, thu thập xử lý thông tin cũ, xây

+ Tự học được nhìn nhận với vai trò nổi bật của động cơ học tập và ý chí
nhằm thiết lập và duy trì việc học của người học. Động cơ học tập khiến người học

dựng các giải pháp giải quyết vấn đề, thử nghiệm các giải pháp... Tự học thuộc quá
trình cá nhân hóa việc học [12].
Tựu chung, tự học là hoạt động của bản thân người học tự chiếm lĩnh các

quyết định tham gia học tập, ý chí dẫn đến lòng mong muốn nhìn thấy việc học đi
đến mục đích cuối cùng (Como, 1992; Garrison, 1997) [35].
+ Trong hoạt động tự học, việc kiểm soát chuyển dần từ GV sang người học.

kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác, chủ động, tự lực và tích cực. Tự học có

nhiều hình thức khác nhau:
+ Tự học trên lớp có tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của giảng viên.

Người học phải thể hiện tính độc lập cao trong việc đưa ra mục tiêu và quyết định
nội dung học cũng như biện pháp để thực hiện nhiệm vụ học tập. (Lyman, 1997;

+ Tự học ngoài lớp có sự điều khiển, tổ chức của giảng viên.

Morrow, Sharkey, & Firestone, 1993) [36].

+ Tự học ngoài lớp không có sự điều khiển, tổ chức của giảng viên.

+ Trong tự học, GV chỉ nâng đỡ việc học của người học bằng cách làm cho

Hai mức độ trên nhằm vào việc học những nội dung được qui định trong

việc học trở nên “rõ ràng”. GV đưa ra mô hình của chiến lược học tập và làm việc

chương trình mà người học theo đuổi. Hình thức thứ 3 của tự học là người học tiến

với người học vì thế người học phát triển được khả năng tự làm việc một mình

hành tự học một cách tự giác nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết, mở rộng, đào sâu,

(Bolhuis, 1996; Corno, 1992; Leal, 1993) [36].

bổ sung kiến thức văn hóa chung của bản thân. Những kiến thức này nằm ngoài

Tuy nhiên, tự học lại có tính cộng tác cao. Trong tự học, người học thường

chương trình bắt buộc. Việc tìm hiểu là do nhu cầu hiểu biết, nâng cao của người

cộng tác chặt chẽ với GV và với bạn học cùng lớp (Guthrie, Alao & Rinehart; 1997;

học.

Temple & Rodero, 1995) [36].

1.3.4.3. Các kĩ năng tự học

+ Tự học phát triển những lĩnh vực kiến thức nhất định cũng như khả năng
chuyển kiến thức sang các hoàn cảnh mới. Tự học là cầu nối giữa kiến thức ở nhà
35

1.3.4.3.1. Xây dựng kế hoạch tự học
Bao gồm việc lên danh mục các nội dung cần tự học, khối lượng và yêu cầu
36


cần đạt được, các hoạt động cần phải tiến hành, sản phẩm cụ thể cần phải được tạo

chừng như khó vượt qua – ví dụ, một vấn đề học tập nan giải, một nội dung học tập

ra, thời gian dành cho mỗi nội dung và hoạt động. Kế hoạch tự học phải đảm bảo

thiếu tài liệu, một hướng suy nghĩ bị bế tắc… Trong những trường hợp đó, sự hỗ trợ

tính khoa học, tính vừa sức và tính khả thi. Xây dựng được bản kế hoạch tự học hợp

của bạn học, hoặc có thể của người hiểu biết hơn hết sức quan trọng. Có thể chỉ một

lí là kĩ năng quan trọng đầu tiên đối với mỗi sinh viên. Trong bản kế hoạch này

gợi ý nhỏ, một chỉ dẫn định hướng, một thao tác đơn giản của bạn học có thể giúp

cũng cần phải dự trù các phương án phụ, dự kiến khắc phục các trở ngại đột xuất về

mình gỡ rối cả một vấn đề. Do vậy, việc lựa chọn, hoặc phối hợp các hình thức tự

thời gian, yêu cầu chung ...

học cá nhân, đôi bạn học tập, nhóm, học với tài liệu, học với chương trình ở ti vi ,

1.3.4.3.2. Lựa chọn tài liệu

máy tính … một cách phù hợp đóng vai trò hết sức quan trọng. Kĩ năng lựa chọn

Trong tình hình đa dạng và phong phú về thông tin như hiện nay, việc lựa

các hình thức học tập này không nên xem nhẹ, ngược lại phải được đề cao và sử

chọn tài liệu tự học hết sức quan trọng. Tài liệu tự học có thể lấy từ rất nhiều nguồn

dụng linh hoạt trong cả quá trình tự học. Kĩ năng này có mối quan hệ trực tiếp với

khác nhau: sách, báo, các văn kiện ... các tài liệu này có thể ở dạng viết, nghe nhìn,

đặc điểm cá nhân và hoàn cảnh người học, nên việc hình thành kĩ năng này phải đi

hoặc trực tiếp khai thác từ intranet, internet, có thể trong nước hoặc nước ngoài.

liền với các biện pháp khắc phục khó khăn thực tế của bản thân.

Lựa chọn cho đúng, đủ các tài liệu cần thiết phục vụ cho tự học là việc làm
không kém phần phức tạp, đòi hỏi người học phải được rèn luyện một kĩ năng lựa
chọn thích hợp, bắt đầu tự chọn đúng, chọn đủ, chọn hợp lý, chọn cái thực sự cần
thiết, chọn tài liệu liên quan trực tiếp, gián tiếp, bổ sung, phục vụ ... Để tự học hiệu
quả, sinh viên cần rèn luyện cho mình kĩ năng lựa chọn các tài liệu thích hợp.

1.3.4.3.4. Xử lí thông tin
Kĩ năng xử lý thông tin có thể được chia làm hai nhóm kĩ năng nhỏ kế tiếp
nhau: hệ thống hóa và phân tích, tổng hợp, khái quát hóa.
Để tri thức tự học có được một cách bền vững và có thể vận dụng được vào
trong thực tiễn, người học cần phải xếp chúng vào hệ thống nhất định. Công việc

Kĩ năng lựa chọn tài liệu còn được thể hiện trong việc trực tiếp dự giờ, tham

này bao gồm nhiều thao tác, như: tóm tắt, phân loại, xác lập các mối liên hệ, biểu

gia hội thảo và hội nghị khoa học, seminar, thực tế, lấy ý kiến chuyên gia, quan sát

diễn bằng sơ đồ logic, bằng bảng hệ thống kiến thức, … Tri thức được sắp xếp

kết quả thí nghiệm.... Những tài liệu có được từ nguồn này có thể ở dạng thô, đòi

trong vỏ não như một hệ thống có cấu trúc chặt chẽ với các mối liên hệ cụ thể thì dễ

hỏi người học phải có kĩ năng phân tích, tổng hợp khái quát hóa, rút ra các thông tin

nhớ, dễ lấy ra, dễ vận dụng. Do vậy kĩ năng hệ thống hóa kiến thức có vị trí quan

cần thiết, bổ ích cho bản thân. Đồng thời những suy nghĩ của bản thân lại chịu tác

trọng trong lưu trữ thông tin.

động trực tiếp của các ý kiến khách quan, đòi hỏi người học không những có kĩ

Quá trình tự học không phải chỉ thu nhận tri thức, mà cần biến nó thành tri

năng chọn lọc, nắm bắt nhanh nhạy thông tin, mà còn so sánh, đối chiếu, tự đánh

thức của bản thân. Quá trình cải biến thông tin này được thực hiện bởi các thao tác

giá thông tin mình lựa chọn được.

tri thức như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Như vậy, kĩ

1.3.4.3.3. Lựa chọn hình thức tự học

năng xử lý thông tin trong tự học liên quan mật thiết với kĩ năng tư duy. Do vậy,

Lựa chọn hình thức tự học cũng là kĩ năng cần thiết ở người học. Tự học về

việc bồi dưỡng kĩ năng xử lý thông tin không tách rời với việc bồi dưỡng kĩ năng sử

cơ bản là tự bản thân mình tiến hành hoạt động độc lập để chiếm lĩnh tri thức, kĩ

dụng các thao tác tư duy. Điều đó càng đòi hỏi phải đề cao vai trò chủ động, tích

năng. Tuy nhiên, việc tự học không phải bao giờ cũng được thực hiện một cách dễ

cực của sinh viên trong quá trình tự học.

dàng, thuận lợi. Những khó khăn vấp phải trong tự học – nhiều lúc rất nhiều, tưởng
37

38


1.3.4.3.5. Vận dụng tri thức vào thực tiễn

1.3.4.3.7. Kiểm tra, đánh giá

Tri thức có được, nếu không sử dụng thì cũng bị lãng quên hoặc mai một. Do

Tự kiểm tra, đánh giá là một kỹ năng quan trọng trong tự học, vì làm được

vậy, việc vận dụng tri thức vào thực tiễn vừa là mục đích tự thân của việc học, vừa

điều này, người học mới biết được trình độ tự học của mình đạt được mức độ nào và

là quá trình bổ sung, mở rộng, đào sâu, làm giàu tri thức cá nhân. Vận dụng tri thức

xác dịnh điều chỉnh phương pháp tự học thích hợp, cho hiệu quả cao hơn. Việc

vào thực tiễn bao gồm cả việc vận dụng kiến thức đã có để giải quyết các vấn đề

kiểm tra phải được tiến hành thường xuyên trong quá trình tự học, dưới nhiều hình

thuộc về nhận thức và việc vận dụng kiến thức vào sản xuất, đời sống sinh hoạt

thức, như: tự trắc nghiệm bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan; trắc

hàng ngày. Các nhiệm vụ này có nhiều, chung quy có thể xếp vào các hoạt động

nghiệm tự luận, hoặc tự kiểm tra qua việc vận dụng kiến thức để làm các bài tập,

chung, như: làm bài tập, bài thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm, viết báo cáo, xử lý

thực hành, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra,... Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá
liên quan đến việc xây dựng các tiêu chí và chọn công cụ kiểm tra, đánh giá. Trong

tình huống …
Thực tế hiện nay, thói quen và kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế ở

quá trình dạy học, giáo viên cần lưu ý tổ chức cho sinh viên các việc làm cụ thể này

nhiều sinh viên còn yếu. Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn là một

theo những kế hoạch thích hợp.

yêu cầu quan trọng của phương pháp giáo dục phổ thông được quy định trong điều

1.3.4.4. Các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình tự học

24 Luật Giáo dục. Kĩ năng này liên quan đến việc xác định phạm vi vấn đề, vấn đề

1.3.4.4.1. Nhóm nhân tố bên trong người học

then chốt cần giải quyết, việc vận dụng linh hoạt các yếu tố tri thức trong vấn đề

a. Khả năng tự học

thực tế như thế nào,… Các việc làm này đến lượt mình lại được rèn luyện nhiều

Trong các nhân tố bên trong ảnh hưởng đến quá trình tự học, khả năng tự học

trong phương pháp giải quyết vấn đề ở bài học trên lớp. Điều đó càng thể hiện sự

của bản thân người học là quan trọng nhất, vì người học là chủ thể chiếm lĩnh tri

gắn bó và chịu ảnh hưởng của phương pháp tự học với phương pháp dạy học của

thức, chân lý bằng hành động của chính mình. Với khả năng tự học tốt, người học

giáo viên trong bài diễn giảng trên lớp.

luôn là chủ thể trung tâm, tự mình tìm ra tri thức bằng hành động của chính mình.

1.3.4.3.6. Trao đổi và phổ biến thông tin

b. Động cơ, hứng thú học tập

Các kiến thức có được ở mỗi sinh viên nếu được trao đổi với bạn học hoặc

Động cơ thúc đẩy người học hăng hái học tập, tư duy. Cái háo hức có thể

thông tin đến các đối tượng có nhu cầu càng tăng thêm ý nghĩa thực tế, đồng thời

nằm ngoài kiến thức như lòng mong muốn đỗ đạt nhưng chính nó cũng có thể là

việc làm đó có tác dụng tích cực đối với việc nắm tri thức của bản thân. Việc trao

động cơ để hoàn thiện tri thức, óc tò mò khoa học. Tất cả điều này có tính chất định

đổi và phổ biến thông tin có thể diễn ra bằng nhiều hình thức khác nhau, chẳng hạn

hướng, động viên thúc đẩy người học cố gắng học tập. Động cơ nhận thức là nhân

như: trò chuyện, tuyên truyền, viết tin, báo cáo, viết bài báo khoa học, soạn thảo

tố kích thích trực tiếp sự hoạt động nhận thức. Đây là động lực bên trong quyết định

chuyên đề mini... Địa chỉ phố biến thông tin có thể là ở các seminar, hội thảo, hội

sự diễn tiến và chất lượng của hoạt động.

nghị khoa học, sách, bài báo, truyền hình, phát thanh, mạng internet. Kĩ năng trao

c. Phương pháp tự học

đổi và phổ biến thông tin liên quan đến các kỹ năng truyền đạt (nói) và viết văn bản

Để tự học mang lại hiệu quả cao đòi hỏi người học phải có phương pháp tự

khoa học. Do vậy, rèn luyện kỹ năng trao đổi và phổ biến thông tin liên quan đến

học, tự nghiên cứu. Mỗi người có năng lực khác nhau nên việc lựa chọn, sử dụng

rèn luyện các kỹ năng trình bày thông tin khoa học.

phương pháp cũng khác nhau.

39

40


1.3.4.4.2. Nhóm nhân tố bên ngoài

Các phương tiện dạy học như: bản đồ, máy chiếu, máy vi tính, chương trình

Nhóm nhân tố bên ngoài có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình tự học. Trong

phần mềm... có vai trò quan trọng giúp người học lĩnh hội và kiểm chứng lại những

nhóm nhân tố này, cần kể đến:

kiến thức đã học.

a. Phương pháp giảng dạy của giảng viên

d. Thời gian

Phương pháp giảng dạy của giảng viên ảnh hưởng trực tiếp đến phương pháp

Trong quá trình học tập sinh viên phải học nhiều môn. Mỗi môn có vị trí,

tự học của sinh viên. Nếu ở đại học, giảng viên dạy cho sinh viên cách học thì quá

tính chất, nội dung, khối lượng thông tin khác nhau. Ngoài thời gian lên lớp mỗi

trình dạy học ở đại học tạo điều kiện cho sinh viên làm quen với phương pháp làm

ngày và phục vụ cho nhu cầu riêng, sinh viên còn tham gia các hoạt động đoàn thể:

việc độc lập, chẳng những khi đang học tập ở nhà trường mà cả cho việc tiếp tục tự

văn hóa, văn nghệ, TDTT... một số sinh viên đi học thêm, làm thêm... Vì vậy, để

học sau khi bước vào giai đoạn hoàn toàn tự lập, trưởng thành. Chính sự thay đổi

học tốt sinh viên phải biết phân phối thời gian hợp lý cho từng công việc.

cách dạy ở bậc đại học đòi hỏi mức độ làm việc độc lập của người học cao hơn. Nếu

Hai nhóm nhân tố trên có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, hỗ trợ, bổ

giảng viên làm việc nhiều, ít khuyến khích sinh viên làm việc độc lập, không đề ra

sung cho nhau tạo điều kiện để hoạt động tự học đạt chất lượng cao. Ví dụ: Cơ sở

yêu cầu cao cho sinh viên học thì dù giảng viên có tích cực đến đâu mà sinh viên

vật chất đầy đủ kết hợp với năng lực tự học thành thạo và sự nỗ lực của bản thân thì

không nỗ lực cố gắng thì dạy học không có kết quả. Rốt cuộc người học ỷ lại vào

chắc chắn tự học sẽ mang lại giá trị thiết thực. Cho nên không thể nhấn mạnh một

thầy, ít chịu tìm tòi sáng tạo trong học tập.
Tác động của người dạy (ngoại lực) là tác động hỗ trợ, xúc tác, tạo điều kiện
và môi trường thuận lợi cho nội lực ở người học được khơi dậy và phát huy cao
nhất cho người học tự học, tự phát triển và trưởng thành.

chiều về điều kiện bên trong hay điều kiện bên ngoài mà phải biết kết hợp mật thiết
hữu cơ hai nhóm nhân tố đó với nhau.
Kết luận Chương 1
Tự học của sinh viên là một bộ phận cốt lõi của việc học, là một thành phần
của hoạt động dạy. Tự học của sinh viên là quá trình sinh viên tự lực giải quyết các

b. Yêu cầu của xã hội, nhà trường
Xã hội hiện đại, công nghệ thông tin phát triển cần phải có phương tiện,

nhiệm vụ học tập một cách tự lực ở trên lớp hay ngoài lớp khi có hay không có sự

phương pháp giao lưu mới. Đồng thời tri thức của loài người đang tăng nhanh về

hướng dẫn trực tiếp của GV. Tự học phản ánh tính chủ động, tích cực, độc lập và tự

khối lượng, đổi mới nhanh về chất lượng và nội dung. Dù có kéo dài thời gian tự

chủ nghiên cứu của sinh viên trong quá trình học. Năng lực tự học được phản ánh

học trong nhà trường bao nhiêu cũng chưa đủ để thích ứng với cuộc sống luôn thay

trên cả ba khía cạnh của việc tự học là nhận thức, thái độ và kĩ năng tự học trong đó

đổi mà phải biết học lấy cách học để tiếp tục tự học suốt đời.

kĩ năng tự học là yếu tố trọng tâm. Quá trình tự học chịu sự tác động của 2 nhóm

c. Cơ sở vật chất

nhân tố là nhóm bên trong người học và nhóm nhân tố bên ngoài.

Trong tự học, tự nghiên cứu quan trọng là phải có sách, đồ dùng và trang

Việc xác định đúng năng lực tự học của sinh viên cũng như xác định được

thiết bị học tập cần thiết. Đặc biệt là sách chuyên ngành, tài liệu tham khảo, phương

yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học sẽ là cơ sở quan trọng để xây dựng những

tiện dạy học. Vì đó là kho tàng kiến thức cho cả người dạy và người học.

giải pháp nhằm nâng cao khả năng tự học của sinh viên, từ đó nâng cao chất lượng
đào tạo ở các cơ sở giáo dục là việc làm rất cần thiết. Trong chương tiếp theo, tác
giả sẽ trình bày phương pháp và cách thức thực hiện nhằm đạt được mục tiêu này.

41

42


Chương 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ CÁCH TIẾN HÀNH NGHIÊN CỨU
2.1. BỐI CẢNH VÀ ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU

trong đó có 16 chương trình đào tạo cử nhân khoa học và 13 chương trình đào tạo
cử nhân sư phạm với các ngành: Sư phạm Toán, Sư phạm Tin học, Sư phạm Vật lý,

Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng là một trong 8 đơn vị thành

Sư phạm Hóa học, Sư phạm Sinh học, Sư phạm Ngữ văn, Sư phạm Lịch sử, Sư

viên của Đại học Đà Nẵng. Trường được thành lập năm 1994 trên cơ sở sát nhập

phạm Địa lý, Sư phạm Giáo dục chính trị, Sư phạm Tiểu học, Sư phạm Mầm non và

Trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Nam – Đà Nẵng, Cơ sở Đại học Sư phạm Ngoại

Sư phạm âm nhạc; 06 ngành đào tạo trình độ thạc sĩ và 01 ngành đào tạo trình độ

ngữ Đà Nẵng, các khoa cơ bản của Trường Đại học Bách Khoa Đà Nẵng và Bộ môn

tiến sĩ (Hóa hữu cơ).

Văn hóa Trường Công nhân Kỹ thuật Nguyễn Văn Trỗi, Đà Nẵng [30].

Trường có 5.140 SV hệ chính quy tập trung, 305 học viên cao học và trên

Trường đang đào tạo đa ngành, đa cấp, từng bước khẳng định vị thế của

2.500 học viên hệ không chính quy đào tạo tại các địa phương thuộc các tỉnh miền

mình trong lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng giáo viên cho khu vực miền Trung và Tây

Trung - Tây Nguyên và Bến Tre. Mỗi năm, Trường cung cấp hàng ngàn giáo viên,
cử nhân khoa học cho các địa phương, góp phần đáp ứng nguồn nhân lực đa dạng

Nguyên cũng như trong cả nước.
Sứ mạng của Trường là “Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng là cơ

cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục và cán bộ khoa học chất

Đội ngũ cán bộ:

lượng cao gắn với nhu cầu phát triển nguồn nhân lực của khu vực miền Trung, Tây

Xây dựng đội ngũ, đặc biệt là đội ngũ cán bộ giảng dạy được xem là nhiệm vụ

Nguyên và cả nước; là cơ sở nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ và hợp

then chốt đóng vai trò quyết định đối với sự tồn tại và phát triển của nhà trường.

tác quốc tế thuộc các lĩnh vực khoa học giáo dục, khoa học tự nhiên, khoa học xã

Nhận thức được tầm quan trọng đó, ngay từ những ngày đầu thành lập, trên cơ sở

hội, nhân văn phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và góp

đội ngũ cán bộ giảng dạy hiện có, Trường đã tích cực bổ sung đội ngũ từ nhiều

phần đưa nền giáo dục Việt Nam ngang tầm các nước tiên tiến trong khu vực và

nguồn khác nhau, đặc biệt là các sinh viên tốt nghiệp loại giỏi, xuất sắc của các

trên thế giới” [30].

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, Đại học Sư phạm Vinh, Đại học Sư phạm Huế

Tầm nhìn đến năm 2015 của Trường là “Đến năm 2015, Trường Đại học Sư

... Nhờ đó, Trường đã bổ sung được một đội ngũ cán bộ giảng dạy đáp ứng được

phạm - ĐHĐN trở thành một trung tâm đào tạo, nghiên cứu, tư vấn về khoa học

yêu cầu quá trình đào tạo. Tính đến tháng 01 năm 2013, Trường ĐHSP Đà Nẵng có

giáo dục, khoa học tự nhiên và khoa học xã hội - nhân văn, có uy tín ngang tầm với

264 giảng viên trong đó có 01 giáo sư, 09 phó giáo sư, 31 tiến sĩ, 170 thạc sĩ và 53

các cơ sở đào tạo đại học trong nước và khu vực Đông Nam Á” [30].

đại học. Trong đó có những nhà khoa học có uy tín trong và ngoài nước. Tỉ lệ sinh
viên trên giảng viên cơ hữu sau quy đổi đạt 16SV/1GV. Trường đã khuyến khích,

Hoạt động đào tạo:
Với mục tiêu đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu nguồn nhân lực đa dạng của
các tỉnh khu vực miền Trung và Tây Nguyên, Trường đã triển khai nhiều loại hình
và phương thức đào tạo phong phú, đa dạng từ hệ chính quy tập trung đến hệ vừa

động viên cả vật chất và tinh thần cho cán bộ, giảng viên đi học cao học, nghiên
cứu sinh tại các cơ sở đào tạo trong nước và nước ngoài.
Công tác nghiên cứu khoa học:

làm vừa học, nâng chuẩn; ngoài đào tạo chuyên ngành sư phạm còn đào tạo chuyên

Trường rất chú trọng đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học trong cán bộ và

ngành cử nhân khoa học thuộc các lĩnh vực Khoa học Giáo dục, Khoa học Tự

sinh viên. Đây được xem là những hoạt động quan trọng góp phần nâng cao chất

nhiên, Khoa học Xã hội và Nhân văn. Trường có 29 ngành đào tạo bậc đại học,

lượng đào tạo, uy tín và vị trí của nhà trường. Trong giai đoạn 5 năm từ năm 2007

43

44


đến năm 2012, cán bộ giảng viên của Trường đã thực hiện thành công 4 chương

2.2.2. Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài

trình nghiên cứu cơ bản, 87 đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ và cấp thành phố,

Trên cơ sở phân tích các khái niệm về tự học, các lý thuyết về năng lực, năng

hàng trăm đề tài cấp cơ sở. Nhiều đề tài đã được đưa vào ứng dụng trong thực tế,

lực tự học đã trình bày ở phần cơ sở lý luận của nghiên cứu, đặc biệt là khái niệm,

đạt hiệu quả kinh tế - xã hội cao.

cấu trúc năng lực tự học của hai tác giả Trinh & Rijlaarsdam năm 2003 [14] và tác

Công tác nghiên cứu khoa học trong sinh viên được đẩy mạnh khá đồng đều ở

giả Lê Công Triêm [28], cũng như những phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến năng

tất cả các khoa. Hàng năm, Trường đều tổ chức hội nghị “Sinh viên nghiên cứu

lực tự học của tác giả Lê Đình [4] có thể thấy rằng, khi đề cập đến năng lực tự học

khoa học“ cấp khoa, cấp trường và lựa chọn đề tài tham gia Hội nghị sinh viên

của SV là đề cập đến nhận thức, thái độ và kĩ năng của sinh viên về vấn đề tự học

nghiên cứu khoa học cấp Đại học Đà Nẵng. Nhiều đề tài nghiên cứu khoa học của

và có 2 nhóm yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên là nhóm các yếu

sinh viên đã đạt giải thưởng sinh viên nghiên cứu khoa học cấp Bộ và giải thưởng

tố bên trong (mục đích học, ngành học, giới tính, hoàn cảnh kinh tế) và nhóm các

Sáng tạo Kỹ thuật Việt Nam (VIFOTEC).

yếu tố bên ngoài (phương pháp giảng dạy của giảng viên, độ khó của môn học, điều

Các đề tài nghiên cứu khoa học của cán bộ giảng viên trong trường đề xuất và

kiện cơ sở vật chất của Trường và hoàn cảnh gia đình). Từ những cơ sở lý luận và

thực hiện phần lớn xuất phát từ nhu cầu phục vụ giảng dạy và thực tế của địa phương.

căn cứ trên, tác giả đã khái quát khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài biểu diễn qua

2.2. PHƯƠNG PHÁP VÀ CÁCH TIẾN HÀNH NGHIÊN CỨU

sơ đồ 2.2.2.1:

2.2.1. Quy trình nghiên cứu
Quy trình nghiên cứu được thể hiện trong Sơ đồ 2.2.1.1.

Sơ đồ 2.2.2.1. Mô hình lý thuyết của đề tài

Sơ đồ 2.2.1.1. Sơ đồ quy trình nghiên cứu trong luận văn
45

46