(Đề tài NCKH) Phát triển môi trường tiếng Anh ngoài lớp học nhằm đạt chuẩn đầu ra cho sinh viên Đại học Thái Nguyên.

DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA VÀ ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH
I. Danh sách những người tham gia thực hiện đề tài
1. TS. Trần Thị Nhi – phó Trưởng Khoa – Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên
2. ThS. Phùng Văn Huy – Bộ môn tiếng Anh – Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái
Nguyên
3. Trần Thị Ngân – Bộ môn tiếng Anh – Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên
4. Phạm Hùng Thuyên - Bộ môn tiếng Anh – Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái
Nguyên.
5. ThS. Đặng Quang Huy – Tổ QLKH&HTQT – Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái
Nguyên
II. Danh sách đơn vị phối hợp thực hiện đề tài
1. Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên
- Đại diện: TS. Lê Hồng Thắng – Trưởng Khoa

1


MỤC LỤC
CHƯƠNG I: MỞ ĐẦU
1.
2.
3.
4.

Lý do chọn đề tài
Mục đích của đề tài
Phạm vi và đối tượng nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu
CHƯƠNG II: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.

2.
3.
4.
5.
6.

Bối cảnh xã hội trong nghiên cứu thụ đắc ngoại ngữ
Đường hướng tương tác trong thụ đắc ngôn ngữ hai
Động lực học ngoại ngữ
Năng lực tự học (Autonomy)
Học tập ngoại ngữ bên ngoài lớp học
Phát triển tài liệu học ngoại ngữ bên ngoài lớp học
CHƯƠNG III:TRIỂN KHAI CÁC HOẠT ĐỘNG THỰC
HÀNH TIẾNG ANH NGOÀI LỚP HỌC

1. Tăng cường ngữ nhập (input) qua các hoạt động đọc mở rộng (ER)
2. Tăng cường giao tiếp với người bản ngữ (Output)
2.1. Hoạt động kết nối mạng lưới trường học quốc tế
2.2. Trò chuyện với người nước ngoài qua Skype
2.3. Học tiếng Anh qua video cùng thầy giáo nước ngoài
3. Xây dựng các trang web tạo môi trường thực hành và tăng cường
khả năng tự học
3.1. Website: www.edmodo.com
3.2. Website phát triển năng lực tiếng Anh và kỹ năng giảng dạy
tiếng Anh ELTiCenter
3.3. Website Vietnamese English Journal (VNEJournal)
4. Thúc đẩy sự tương tác (Interraction): dạy tình nguyện và tham gia
trợ giảng
4.1. Trợ giảng: mô hình học tập tương hỗ giữa sinh viên năm cuối
và sinh viên năm thứ nhất

4.2. Dạy tiếng Anh tình nguyện
5. Thúc đẩy phong trào, tạo môi trường thực hành
5.1. Hoạt động trại ngôn ngữ và giao lưu văn hóa
5.2. Chương trình sinh hoạt ngoại khóa Tiếng Anh “ Free
Practice” (FP) cho sinh viên
5.3. Tổ chức các cuộc thi bằng tiếng Anh
6. Hình thành cộng đồng học tập: Câu lạc bộ tiếng Anh cộng đồng
2

12
12
13
13
13
15
15
19
22
24
26
31
32

32
34
34
34
37
39
39

40
41
43
43
44
45
45
46
47
48


(CEC)
6.1. Meet-up (Sinh hoạt hàng tuần)
6.2. TalkShow
6.3. Tạp chí song ngữ Anh – Việt CEC.
6.4. Chuyển giao mô hình CLB cho sinh viên các trường không
chuyên ngữ và trường THPT.

48
48
53
54

6.4.1. Mô hình câu lạc bộ CEC – DTM tại trường THPT Dương Tự
Minh
6.4.2. Mô hình câu lạc bộ I-Young – Học Viện Nông Nghiệp Việt
Nam

54

CHƯƠNG IV: ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG VÀ
CHUYỂN GIAO MÔ HÌNH CÂU LẠC BỘ CHO SINH VIÊN
CÁC TRƯỜNG TRONG ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

57

1. Sự tác động của các hoạt động tăng cường thực hành tiếng Anh
ngoài lớp học đến năng lực tiếng và kỹ năng nghề nghiệp của sinh
viên.
1.1. Câu lạc bộ tiếng Anh cộng đồng
1.2. Dự án Trò chuyện với người bản ngữ qua Skype
1.3. Phát triển kỹ năng viết qua website VNEJournal
2. Kết quả năng lực tiếng Anh của đối tượng nghiên cứu qua kiểm tra
đánh giá theo Khung tham chiếu châu Âu.
3. Kết quả chuyển giao mô hình đến các trường thuộc ĐHTN

57

56

57
64
71
75

CHƯƠNG V: KẾT LUẬN

77
79

TÀI LIỆU THAM KHẢO

82

PHỤ LỤC

85

3


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng, biểu
Bảng 1. Bối cảnh xã hội trong SLA
Bảng 2. Quy trình tự học
Bảng 3: Các bước trong một cuộc đàm thoại giữa sinh viên Việt Nam và người nước
ngoài
Bảng 4: Kỹ năng tiếng Anh được rèn luyện qua một số hoạt động của CEC
Bảng 5: Kỹ năng định hướng nghề nghiệp cho sinh viên chuyên ngành tiếng Anh và
Sư phạm Anh được rèn luyện qua một số hoạt động của CEC
Bảng 6: Các hoạt động của CEC bổ trợ cho các môn học trong chương trình
Bảng 7:Kết quả thay đổi điểm số học tập của các sinh viên tham gia câu lạc bộ CEC
Bảng 8:Kết quả thay đổi điểm số học tập của các sinh viên không tham gia câu lạc bộ
CEC
Bảng 9: Những thay đổi về điểm số trước và sau khi tham gia dự án
Bảng 10: Ý kiến của sinh viên tham gia Dự án Trò chuyện với người nước ngoài qua
Skype
Bảng 11: Đánh giá chung của sinh viên tham gia Dự án Trò chuyện với người nước
ngoài qua Skype

Bảng 13: Đánh giá của tình nguyện viên tham gia Dự án Trò chuyện với người nước
ngoài qua Skype
Bảng 14:Thống kê kết quả tham gia thực nghiệm viết bài cho VNEJournal
Bảng 15: So sánh về thời gian dành cho kỹ năng viết
Bảng 16: Tần xuất gặp phải khó khăn khi phát triển ý cho bài viết
Bảng 17: Tần xuất về lỗi từ vựng
Bảng 18: Thống kê thi Aptis ở Khoa Ngoại ngữ năm 2015, 2016
Bảng 19: Thống kê sinh viên Khoa Ngoại ngữ thi Aptis năm 2015, 2016
Biểu đồ 1: Điểm học trung bình các môn thực hành tiếng Anh của sinh viên tham gia
câu lạc bộ CEC và sinh viên không tham gia câu lạc bộ CEC
Biểu đồ 2: Thay đổi điểm thực hành tiếng của 2 nhóm sinh viên nghiên cứu
Biểu đồ 3: Điểm trung bình kỹ năng nghe và nói của sinh viên trước và sau khi tham

4

Trang


gia dự án
Biểu đồ 4: Tỉ lệ thay đổi điểm số

PHỤ LỤC 1
DANH SÁCH GIẢNG VIÊN PHỤ TRÁCH CÁC CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN
MÔI TRƯỜNG THỰC HÀNH TIẾNG ANH NGOÀI LỚP HỌC
PHỤ LỤC 2
CEC ANNUAL REPORT 2015
PHỤ LỤC 3
ĐIỂM HỌC MÔN THỰC HÀNH TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN THAM GIA
CÂU LẠC BỘ CEC
PHỤ LỤC 4

ĐIỂM HỌC MÔN THỰC HÀNH TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN KHÔNG THAM
GIA CÂU LẠC BỘ CEC
PHỤ LỤC 5
ĐIỂM BÀI KIỂM TRA NGHE NÓI CỦA SINH VIÊN TRƯỚC KHI THAM GIA
DỰ ÁN TRÒ CHUYỆN VƠI NGƯỜI NƯỚC NGOÀI QUA SKYPE
PHỤ LỤC 6
CHỦ ĐỀ GỢI Ý CHO CHƯƠNG TRÌNH V-SKYPE PROJECT
PHỤ LỤC 7
ĐIỂM BÀI KIỂM TRA NGHE NÓI CỦA SINH VIÊN SAU KHI THAM GIA DỰ
ÁN TRÒ CHUYỆN VƠI NGƯỜI NƯỚC NGOÀI QUA SKYPE
PHỤ LỤC 8
STATISTIC RESULTS OF MARKS OF STUDENTS IN 2 WRITING TESTS BY
SPSS
PHỤ LỤC 9
VIEW SUMMARY OF THE ELTICENTER WEBSITE PROJECT
(from August, 2014 to2 P.M on the 5th of June, 2015)

5


KÍ HIỆU VIẾT TẮT

AH:

At home

CEC:

Community English Club/Câu lạc bộ Tiếng Anh Cộng Đồng

CLB:

Câu lạc bộ

CNTT :

Công nghệ thông tin

ER:

Extensive reading/Đọc mở rộng

FR:

Free practice

IM:

Immersion

i + 1:

Comprehensible input

L1:

First language/ngôn ngữ thứ nhất

L2:

Second language/ngôn ngữ thứ hai

MySN:

My Schools Network

SA:

Study abroad

SLA:

Second Language Acquisition/Thụ đắc ngôn ngữ hai

VNEJournal: Vietnamese English Journal

6


7


THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Thông tin chung
-

Tên đề tài: Phát triển môi trường tiếng Anh ngoài lớp học nhằm đạt
chuẩn đầu ra cho sinh viên Đại học Thái Nguyên.

-

Mã số: ĐH2014 – TN01- 03

-

Chủ nhiệm: TS. Trần Thị Nhi

-

Cơ quan chủ trì: ĐH Thái Nguyên

-

Thời gian thực hiện: từ tháng 7 năm 2014 đến tháng 7 năm 2016

2. Mục tiêu
Đề tài tập trung vào việc các mục tiêu chính sau đây:
-

Tạo ra môi trường tiếng Anh cho sinh viên thông qua các hoạt động thực
hành ngoài lớp học nhằm giúp sinh viên đạt chuẩn năng lực tiếng Anh
theo quy định của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020.

-

Thành lập một mạng lưới liên kết sinh viên theo mô hình câu lạc bộ, qua
đó sinh viên có cơ hội chia sẻ kinh nghiệm học tập tiếng Anh, tạo thành
một cộng đồng học tập, tham gia tổ chức các hoạt động, bồi dưỡng phẩm
chất đạo đức, và tăng cường các kỹ năng nghề nghiệp.

-

Tạo động lực học cho sinh viên thông qua các giờ dạy, các hội thảo, các
buổi tư vấn chủ yếu về kỹ năng tự học và khai thác nguồn tài liệu, kết
hợp tổ chức các hoạt động tạo ra môi trường sử dụng tiếng Anh.

-

Tăng cường sử dụng người nước ngoài thúc đẩy nhu cầu giao tiếp và cơ
hội thực hành, chủ trương học đi đôi với hành.

3. Kết quả nghiên cứu
Đề tài đã tập trung triển khai thí điểm một loạt các hoạt động, các dự án nhỏ,
các mô hình thí điểm liên quan đến việc thúc đẩy môi trường tiếng Anh
ngoài lớp học cho sinh viên, sau đó tập trung đánh giá tác động của các mô
hình đó lên hiệu quả học tập môn tiếng Anh của sinh viên.
4. Kết quả nghiên cứu
-

Bài báo đăng trên kỷ yếu hội thảo quốc tế: 01

-

Bài đăng trên kỷ yếu hội thảo quốc gia: 02

-

Trang web thực hiện cho dạy và học tiếng Anh: 03
8

-

Hướng dẫn sinh viên làm khóa luận tốt nghiệp: 03

5. Khả năng áp dụng và phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu:
-

Áp dụng cải tiến chất lượng dạy và học tiếng Anh và cho các ngoại ngữ
khác ở Khoa Ngoại ngữ.

-

Áp dụng cải tiến chất lượng dạy và học tiếng Anh ở các trường khác
trong ĐH Thái Nguyên.
Ngày 13 tháng 6 năm 2016
Cơ quan chủ trì
(ký, họ tên, đóng dấu)

Chủ nhiệm đề tài

Trần Thị Nhi

9


MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING
THAI NGUYEN UNIVERSITY

INFORMATION ON RESEACH RESULTS

1. General information
Project title: Develop informal/outside-classroom English
environment for students at Thai Nguyen University to reach the
required graduation standard
Code number: ĐH2014 – TN01- 03
Coordinator: Trần Thị Nhi
Implementing institute: Thai Nguyen University
Duration: from July 2014 to July 2016
2. Objectives
The study aims to:
-

create an English environment in which students can practice
English through outside-classroom activities so that they can meet
standard mandated by the Project 2020.

-

formulate a network of students clubs through which they can
share experience in learning English, build up a learning
community, and foster skills.

-

motivate students with workshops and classes on study skills and
learning resource access skills.

-

make use of foreigners to enhance communication.

3. Research results
The study focused on utilizing activities and mini-projects to enhance
the outside-classroom environment for students to practice English,
then the study was conducted to evaluate how some of these projects
impact on students’ English learning.
4. Products
-

01 paper in an international conference proceedings
10


-

02 papers in national conference proceedings

-

03 seniors’ graduation papers

-

03 websites for English teaching and learning

5. Transfer alternatives of research results and applicability
-

The research results can be applied to improve the teaching and
learning of English and other foreign languages at Thai Nguyen

University School of Foreign Languages.

-

The research results can be applied to improve the teaching and
learning of English at other colleges under Thai Nguyen
University.

11


CHƯƠNG I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Đắc thụ ngôn ngữ thứ hai (SLA) luôn là một đề tài được giới nghiên cứu tại
các nước nói tiếng Anh đặc biệt quan tâm, trong đó khía cạnh được tập trung thảo
luận nhiều là môi trường ngôn ngữ (Freed, 2004; Pica, 2005; Kashen, 2002). Khi
học ngôn ngữ thứ nhất, hay còn gọi là tiếng mẹ đẻ, người học được đặt trong môi
trường giao tiếp hết sức thuận lợi. Trái lại, môi trường học ngôn ngữ thứ hai, hay
còn gọi là ngoại ngữ thường rất khác biệt.
Trong khi việc dạy và học tiếng Anh được quan tâm nhiều ở góc độ phương
pháp giảng dạy và thiết lập mạng lưới giáo viên, dường như phương pháp tự học và
việc hình thành các cộng đồng sinh viên học tiếng Anh ít được giới nghiên cứu và
các nhà sư phạm quan tâm. Đây chính là mảng nghiên cứu còn để ngỏ cần được
quan tâm thỏa đáng trước những thay đổi mau lẹ về công nghệ hiện nay với những
ảnh hưởng rõ rệt tới việc đắc thụ ngôn ngữ.
Ở nhiều nơi trên thế giới, trong đó có Việt Nam, việc học tiếng Anh chủ yếu
diễn ra trong lớp học. Khi bước chân ra khỏi lớp, người học thường không có cơ hội
tiếp xúc hoặc sử dụng tiếng Anh. Thiếu môi trường giao tiếp khiến việc hoàn thiện
được tiếng Anh để phục vụ cho học tập, nghiên cứu và đáp ứng được yêu cầu công

việc sau khi tốt nghiệp của các bạn sinh viên trở nên hết sức khó khăn. Trong khi
đó, yêu cầucủa các nhà tuyển dụng ở các công ty, các doanh nghiệp nước ngoài, các
cơ quan, tổ chức có dùng ngoại ngữ ngày càng khắt khe, đòi hỏi sinh viên khi tốt
nghiệp phải có năng lực ngoại ngữ thực sự. Đối với sinh viên ngành sư phạm, các
sở giáo dục cũng có yêu cầu tuyển dụng rất rõ ràng về năng lực ngoại ngữ thể hiện
ở chứng chỉ của các tổ chức có uy tín cấp chứ không chỉ căn cứ duy nhất vào bằng
tốt nghiệp đại học như trước đây. Đặc biệt, trước yêu cầu về chuẩn năng lực tiếng
Anh của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020, việc giúp các bạn sinh viên đạt chuẩn đầu
ra tiếng Anh trước khi tốt nghiệp là việc làm hết sức cần thiết.
Các phương tiện truyền thông sẵn có hiện nay cho phép và đòi hỏi sự thay đổi
về cách thức giúp người học lĩnh hội kiến thức. Hình thành môi trường học tập
ngoài lớp học, trang bị kỹ năng tự học, hướng dẫn cách tiếp cận và khai thác nguồn
học liệu là những biện pháp giúp sinh viên tăng cường vốn tiếng Anh ngoài chương
12


trình vốn rất hạn chế về thời lượng và phương pháp giảng dạy tại các nhà trường.
Với chương trình tổ chức thực nghiệm thí điểm thực hiện các biện pháp trên, đề tài
này sẽ góp phần giải quyết vấn đề chuẩn đầu ra của sinh viên, nâng cao chất lượng
đào tạo của ĐH Thái Nguyên.
2. Mục đích của đề tài

Tạo ra một môi trường học tập và thực hành tiếng Anh ngoài lớp học cho sinh
viên các trường thuộc đại học Thái Nguyên thông qua các hoạt động thực hành thực
tế nhằm giúp sinh viên đạt chuẩn năng lực tiếng Anh theo qui định của Đề án Ngoại
ngữ Quốc gia 2020. Các mô hình hoạt động được triển khai thí điểm tại Khoa Ngoại
ngữ, ĐH Thái Nguyên.
Thành lập một mạng lưới liên kết sinh viên theo mô hình câu lạc bộ, qua đó
sinh viên có cơ hội chia sẻ kinh nghiệm học tập tiếng Anh, tạo thành một cộng đồng
học tập, tham gia tổ chức các hoạt động, bồi dưỡng phẩm chất đạo đức, và tăng

cường các kỹ năng nghề nghiệp.
Tạo động lực học cho sinh viên thông qua các giờ dạy, các hội thảo, các buổi tư
vấn chủ yếu về kỹ năng tự học và khai thác nguồn tài liệu, kết hợp tổ chức các hoạt
động tạo ra môi trường sử dụng tiếng Anh.
Tăng cường sử dụng người nước ngoài thúc đẩy nhu cầu giao tiếp và cơ hội
thực hành, chủ trương học đi đôi với hành.
3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu

Đề tài tập trung vào nghiên cứu các hoạt động phát triển tiếng Anh ngoài lớp
học được áp dụng cho sinh viên của Khoa Ngoại ngữ. Đối tượng tham gia nghiên
cứu là sinh viên chuyên ngành tiếng Anh. Giảng viên tham gia thực hiện các mô
hình thí điểm là các giảng viên của Bộ môn tiếng Anh - Khoa Ngoại ngữ, ĐH Thái
Nguyên.
Hoạt động chuyển giao mô hình được mở rộng ra đối tượng là giảng viên và
sinh viên các trường trong ĐH Thái Nguyên.
4. Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phương pháp thực nghiệm thí điểm, nghiên cứu hành động tập
trung vào việc triển khai các hoạt động tăng cường hoạt động thực hành tiếng Anh
ngoài lớp học. Đơn vị phối hợp thực hiện là Khoa Ngoại ngữ - ĐH Thái Nguyên.
13


Các hoạt động này được triển khai dưới dạng các dự án nhỏ có sự tham gia xây
dựng ý tưởng và tổ chức triển khai của các giảng viên tiếng Anh. Với phương châm
trao quyền cho sinh viên, một phần lớn các hoạt động được thực hiện qua câu lạc bộ
tiếng Anh cộng đồng CEC. Giáo viên phụ trách đóng vai trò tư vấn, giám sát và
giúp kết nối với các tổ chức ngoài nhà trường, đặc biệt là các tổ chức và cá nhân là
người nước ngoài.
Một số mô hình thí điểm đượclựa chọn nghiên cứu để đánh giá mức độ hiệu quả.

Các kết quả nghiên cứu được thực hiện qua khảo sát ý kiến của sinh viên, giáo viên
và những người tham gia các chương trình dự án, đồng thời tiến hành phân tích và
so sánh kết quả năng lực tiếng và kỹ năng nghề nghiệp của các sinh viên thể hiện
qua điểm học, qua điểm thi trong các chương trình thực nghiệm và trong toàn khóa
học.Trên cơ sở những kết quả đã đánh giá, việc tổ chức chuyển giao mô hình hoạt
động tới sinh viên các trường trong ĐH Thái Nguyên bước đầu được thực hiện.

14


CHƯƠNG II: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1. Bối cảnh xã hội trong nghiên cứu thụ đắc ngoại ngữ
Khi bàn về những tác động của yếu tố môi trường tới quá trình tiếp thụ ngoại
ngữ, các học giả thường phân chia bối cảnh xã hội mà người học lĩnh hội một ngôn
ngữ mới thành năm nhóm cơ bản dựa vào vai trò, chức năng, và phạm vi sử dụng
cũng như ảnh hưởng của ngôn ngữ thứ nhất (L1) và ngôn ngữ thứ hai (L2) (Siegel,
2003). Các tiêu chí thường được đưa vào xem xét bao gồm: (1) mức độ mà ngôn
ngữ đích có vai trò, chức năng (bao quát hay hạn chế) trong bối cảnh văn hoá-xã hội
đó; (2) mức độ ngôn ngữ đích được sử dụng bởi đa số hoặc thiểu số người dân trong
cộng đồng ngôn ngữ đó.
Bảng 1. Bối cảnh xã hội trong SLA(phỏng theo Siegel, 2003).
Bối cảnh

Người học

Ngôn ngữ đích (L2)

Ví dụ

L2 đa số

Du học sinh,

Được dùng rộng rãi

Người Hawaii học

L2 dominant

người nhập cư,

ngoài lớp học

tiếng Anh tại Mỹ,

người thiểu số

người Dao học tiếng
Việt ở Việt Nam

L2 hạn chế

Học sinh, sinh

Được dùng như một

Học sinh, sinh viên

External L2

viên, người học

ngoại ngữ, chủ yếu ở

Việt Nam học tiếng

theo các chương

một số công việc,

Anh tại Việt Nam

trình chính quy

hoạt động nhất định

Song ngữ

Những người

Nhiều ngôn ngữ được Cư dân Canada học

(L1+L2)

sống trong môi

sử dụng đồng thời

tiếng Anh và tiếng

Coexisting L2

trường đa ngôn

trong cùng một cộng

Pháp, cư dân

ngữ

đồng

Singapore học tiếng
Trung, tiếng Anh.

L2 chính thức

Những người

Institutional L2 sống trong môi

Ngôn ngữ được bản

Tiếng Anh ở Ấn Độ,

địa hoá và được dùng

Nepal, Philipine

trường đa ngôn

là ngôn ngữ chính

ngữ

thức

L2 thiểu số

Những người sử

Ngôn ngữ của cộng

Người Kinh học

L2 minority

dụng L1 là chủ

đồng người thiểu số,

tiếng Hmong ở Việt

15


yếu

bản địa, người nhập

Nam

cư
Những bối cảnh xã hội khác nhau sẽ ảnh hưởng tới việc cung cấp ngữ liệu
đầu vào (linguistic input) cho người học theo những mức độ không giống nhau và
cũng đặt ra những đòi hỏi trong việc sử dụng ngôn ngữ khác nhau. Theo đó, bối
cảnh xã hội có thể ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp tới thời gian, mức độ, quá
trình tiếp thụ ngôn ngữ mới của người học (Collentine & Freed, 2004).
Thật vậy, Collentine và Freed (2004) trong bài nghiên cứu tổng thuật đã chỉ
tác động của ba môi trường học tập lên việc sử dụng ngôn ngữ của người học.
Nhóm thứ nhất học ngoại ngữ theo các lớp học truyền thống, độc lập với việc sử
dụng ngoại ngữ bên ngoài lớp học, còn gọi là AH (at home). Một ví dụ dễ nhận biết
cho nhóm này là các lớp học tiếng Anh trong một trường trung học ở Việt
Nam.Nhóm thứ hai học ngoại ngữ qua cách tiếp cận ‘tắm’ ngôn ngữ (immersion
programs) qua các chương trình chuyên sâu, như các chương trình trại hè, trại ngôn
ngữ tiếng Anh ở Hà Nội hay các làng ngôn ngữ nhân tạo mà người học tập trung
trong một thời gian nhất định, sử dụng tiếng cả tiếng Anh và tiếng Việt trong quá
trình học tập (gọi là IM). Nhóm thứ ba học ngoại ngữ theo con đường du học, tại
chính nơi ngôn ngữ đích được sử dụng rộng rãi bên ngoài lớp học, ví dụ như sinh
viên Việt Nam học tiếng Anh tại Hoa Kỳ (gọi là SA hoặc study abroad). Collentine
và Freed (2004) đã chỉ ra rằng xét về tổng thể, chúng ta không thể kết luận được
môi trường học tập nào ưu việt hơn so với nhóm còn lại vì mỗi môi trường học tập
có đóng góp nhất định vào những khía cạnh ngôn ngữ khác nhau của người học.
Tuy nhiên, khi xét trên từng bình diện ngôn ngữ, kỹ năng ngôn ngữ cụ thể, các tác
giả đã chỉ ra nhóm thứ nhất (AH) có ưu thế hơn so với hai nhóm còn lại về kiến
thức ngữ pháp (morphosyntatic control). Ngạc nhiên hơn, khả năng phát âm gần với
người bản ngữ (nativelike phonological control) đều tìm thấy ở học viên trong cả
hai nhóm ở nhà (AH) và du học (SA), điều này thách thức những giả định trước đây
cho rằng nhóm SA có ưu thế hơn về phát âm khi sống trong môi trường ngôn ngữ
đích. Ở một góc độ khác, nhóm SA có thể hiện ưu thế hơn trong việc phát triển từ

vựng và khả năng diễn đạt (lexical breadth and narrative ability), đặc biệt là năng
16


lực khẩu ngữ (oral fluency). Người học nhóm SA nói ngôn ngữ đích trôi chảy, dễ
dàng với tốc độ giống người bản ngữ hơn các nhóm còn lại. Ở nhóm ‘tắm’ ngôn
ngữ IM, nhiều kết quả tương tự như nhóm SA cũng được tìm thấy, tuy nhiên còn
chưa đồng nhất, đặc biệt trong chiến lược giao tiếp.
Ngoài cách phân loại môi trường học ngoại ngữ kể trên, các nhà nghiên cứu
trong lĩnh vực đắc thụ ngôn ngữ thường phân biệt quá trình tiếp thụ ngôn ngữ trong
bối cảnh tự nhiên (naturalistic SLA) và quá trình tiếp thụ trong môi trường học
đường (instructed SLA). Cách phân chia này cũng tương tự như cách tiếp cận của
Krashen (2002) khi đề cập tới môi trường học chính thức (formal environment) và
môi trường học không chính thức (informal environment). Môi trường chính
thức/học đường thường là các lớp học ngoại ngữ trong đó kiến thức, ngữ liệu đầu
vào được lựa chọn và hoạt động được thiết kế để mô phỏng những tình huống tương
tác giúp người học giao tiếp. Việc cung cấp phản hồi và sửa lỗi sai cho người học
nhằm giúp người học lĩnh hội ngôn ngữ được thực hiện một cách có chủ đích. Môi
trường học không chính thức/tự nhiên diễn ra ngoài lớp học, nơi mà người học có
cơ hội tiếp xúc và sử dụng ngôn ngữ đích trong điều kiện tự nhiên, do vậy việc đắc
thụ ngôn ngữ là không chủ đích (subconscious acquisition).
Wagner và Hatch (trích trong Kashen, 2002) cho rằng các lớp dạy ngoại ngữ
sẽ có ưu thế hơn môi trường bên ngoài khi nó được xem là nơi để trang bị cho
người học ở trình độ thấp về kiến thức đầu vào cơ bản làm nền tảng cho việc đắc
thụ ngôn ngữ, khi mà mà thế giới bên ngoài rất khó để cung cấp cho họ kiến thức
đầu vào mà tự họ có thể hiểu và khái quát được (comprehensible input).
Kashen cũng chỉ ra rằng có nhiều nghiên cứu cho thấy môi trường học chính
thức hay ta vẫn thường gọi là môi trường trong lớp học, có thể giúp người học đạt
được hiệu quả ngôn ngữ tốt nhất; nhưng cũng có rất nhiều nghiên cứu lại cho thấy
môi trường học không chính thức, hay còn được gọi là môi trường ngoài lớp học, lại

có thể đem lại hiệu quả ấn tượng hơn. Kết luận cho vấn đề tranh cãi này, tác giả
khẳng định rằng đối với môi trường học không chính thức, khi có sự thúc đẩy nhu
cầu giao tiếp thực sự, sẽ tạo điều kiện rất thuận lợi cho việc lĩnh hội ngôn ngữ. Môi
trường học chính thức có tiềm năng để khuyến khích cả việc đắc thụ ngôn ngữ và
hoạt động học. Dựa trên nền tảng Lý thuyết điều khiển (Monitor Theory), tác giả
17


cũng nhấn mạnh rằng đối với đối tượng người lớn học tiếng Anh, có hai hệ thống
độc lập để phát triển ngôn ngữ, một là lĩnh hội không chủ đích (subconscious
acquisition) và hệ thống thứ hai là học có chủ đích (conscious learning). Hai hệ
thống này có tác động qua lại với nhau, trong đó, việc lĩnh hội ngôn ngữ không chủ
đích quan trọng hơn rất nhiều.
Tiếp cận từ góc độ lý luận, Siegel (2003) chỉ ra rằng những nghiên cứu thụ
đắc ngoại ngữ thường tập trung vào bối cảnh xã hội thứ nhất đến nhóm thứ ba (L2
đa số, L2 hạn chế, Song ngữ L1+L2) do vậy rất khó khăn trong việc khái quát,
chuyển giao kết quả nghiên cứu sang bối cảnh xã hội khác, đặc biệt là nhóm “L2
chính thức” khi mà ngôn ngữ đích được ‘bản địa hoá’ để dùng trong rất nhiều hoạt
động của đời sống xã hội (chính phủ, luật pháp, giáo dục…) nhưng ngôn ngữ trong
đời sống hàng ngày lại có thể là một ngôn ngữ khác; và nhóm “L2 thiểu số” khi mà
ngôn ngữ đích được sử dụng bởi một cộng đồng nhỏ, sống trong một cộng đồng
ngôn ngữ lớn hơn (như việc người Kinh học tiếng Dao ở Việt Nam). Ngay khi bối
cảnh ‘L2 hạn chế’ được nghiên cứu rất nhiều, nhưng đa số các nghiên cứu tập trung
vào môi trường học đường thay vì việc học ngoại ngữ diễn ra ngoài lớp học. Điều
này cũng rất dễ hiểu vì môi trường ngoài lớp học (out-of class learning) thường
được xem như là một phần của những nghiên cứu về tiếp thụ ngoại ngữ tự nhiên
(naturalistic SLA) và rất nhiều người mặc định rằng môi trường đó chủ yếu dành
cho việc học thay vì hoạt động dạy có thể can thiệp. Benson (2011) quan sát thấy:
“…thực tế là hầu hết các nhà nghiên cứu [quá trình học ngoại ngữ]
và độc giả [của họ] là giáo viên trong các lớp học. Là giáo viên,

chúng ta quen với ý niệm rằng lớp học ‘nghiễm nhiên’ là nơi dành
cho việc học diễn ra. Quá trình học bên ngoài lớp học cũng thường
‘vô hình’ đối với giáo viên, hoặc ít nhất khó tiếp cận hơn quá trình
học trong lớp” (tr. 8)
Tuy nhiên, giả định này cũng cần được kiểm tra kỹ hơn khi mà không phải
mọi hoạt động học ngoại ngữ ngoài môi trường học đường đều giống nhau. Đề tài
này sẽ góp phần khoả lấp khoảng trống về lý luận đối với việc học ngoại ngữ không
chính thức trong bối cảnh ngôn ngữ đích được sử dụng rất ít bên ngoài lớp học.
Quan trọng hơn, đề tài tập trung vào các hoạt động giáo viên và nhà trường có thể
18


triển khai, hỗ trợ quá trình tự học của sinh viên. Tiếp cận từ góc độ thực tiễn, việc
kết hợp hoạt động dạy học trong các lớp học ngoại ngữ và việc hình thành môi
trường hoạt động ngoài lớp học là việc cần thiết giúp cho sinh viên có cơ hội tiếp
xúc và sử dụng các kiến thức đã học vào giao tiếp thực tế và giúp họ có cơ hội phát
triển năng lực tiếng Anh một cách tối đa, đặc biệt là năng lực sử dụng ngôn ngữ
đích một cách tự nhiên, thuần thục phục vụ các nhu cầu giao tiếp hàng ngày và
trong công việc.Nghiên cứu của Collentine và Freed (2004) và những nhận định của
Krashen có ý nghĩa rất lớn trong việc tổ chức, triển khai các chương trình tăng
cường cho các lớp học truyền thống bằng cách bù đắp những hạn chế mà cách tổ
chức dạy học này chưa giải quyết được. Có thể thấy, trong khi trong lớp chính quy
có thế mạnh giúp người học lĩnh hội những kiến thức về ngôn ngữ đích thì hạn chế
của nó là chưa giúp người học sử dụng được ngoại ngữ một cách tự tin, thành thục.
Chính vì vậy, những tương tác bên ngoài lớp học giữ vai trò then chốt trong việc
phát triển năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ của người học. Nhận định này phù hợp
với những lý luận về thụ đắc ngôn ngữ hai, đặc biệt là đường hướng tương tác
(interaction approach) và lối tiếp cận văn hoá-xã hội (socio-cutural) sẽ được khái
quát sau đây.
2. Đường hướng tương tác trong thụ đắc ngôn ngữ hai

Trong lĩnh vực nghiên cứu thụ đắc ngôn ngữ hai, đường hướng tương tác
khởi nguồn từ giả thuyết tương tác (Interaction Hypothesis) do Mike Long (1996)
đưa ra trong luận án tiến sĩ của mình. Những năm tiếp theo, các học giả đã phát
triển, mở rộng giả thuyết này,bao hàm các khía cạnh của giả thuyết ngữ nhập (Input
Hypothesis) do Krashen (1982) đề xướng, cùng với giả thuyết ngữ xuất (Output
Hypothesis) của Swain (1985, 2005). Đường hướng này diễn giải quá trình lĩnh hội
ngôn ngữ mới qua tác động của việc tiếp xúc với ngôn ngữ đích, sản sinh ngôn ngữ
đích, và phản hồi người học nhận được qua việc sử dụng ngôn ngữ.
Khái niệm ngữ nhập (input) được Krashen đưa ra và phổ biến vào những
năm 1980 nhằm nhấn mạnh tới việc người học ngoại ngữ, cũng giống như một
người tiếp thụ tiếng mẹ đẻ của mình, cần rất nhiều ngữ liệu đầu vào thông qua việc
nghe, đọc để sau này có thể nói, viết. Chính vì thế hoạt động học ngoại ngữ không
thể diễn ra, hoặc không thành công là do người học, đặc biệt trong môi trường ngoại
19


ngữ (L2 hạn chế), chưa có đủ nguồn ngôn ngữ để tiếp nhận, qua đó kích hoạt được
những thông số bên trong não bộ (parameter settings) nhằm thúc đẩy quá trình lĩnh
hội ngôn ngữ mới. Từ giả thuyết này, Krashen cho rằng chỉ cần người học được tiếp
xúc với nguồn ngữ liệu phù hợp sau một thời gian nhất định người học sẽ có thể
“đắc thụ” được ngôn ngữ đích. Ông cũng phân biệt hai quá trình trong việc phát
triển ngoại ngữ: học với thụ đắc. Lập luận của Krashen nhấn mạnh rằng, thụ đắc
ngôn ngữ là một quá trình mang tính tiềm thức (subconscious), nó diễn ra một cách
tự nhiên mà không cần có sự can thiệp của ý thức. Ngược lại, học ngôn ngữ diễn ra
một cách chính thức, có sự tham gia của ý thức, đặc biệt là người học ngoại ngữ,
quá trình này diễn ra một cách có ý thức, được các giáo viên dạy ở trường lớp thay
vì người học tiếp nhận trong môi trường tự nhiên như tiếng mẹ đẻ.
Giả thuyết của Krashen rất hợp lý và có tính thuyết phục cao, phù hợp với
hiểu biết chung của nhiều người (common sense) nên được người học và người dạy
ngoại ngữ đón nhận nhiệt tình. Tuy nhiên, giả thuyết của Krashen không phải được

tất cả mọi người đón nhận, đặc biệt là những nhà hàn lâm và các nhà nghiên cứu.
Họ đặt ra những câu hỏi liên quan tới giả thuyết này và chỉ ra rằng giả thuyết ngữ
nhậprất hấp dẫn nhưng không thể kiểm chứng được về mặt dữ liệu. Đồng ý rằng
ngữ nhập rất có ý nghĩa và giữ vai trò quan trọng, nhưng không phải tất cả ngữ liệu
đều có tác động như nhau. Đối với một người tiếp thụ tiếng mẹ đẻ ngay từ khi mới
lọt lòng, nguồn ngữ liệu mà đứa trẻ đó tiếp nhận là vô cùng phong phú và đa dạng,
tuy nhiên, điều này khó có thể được hiện thực hóa cho người học ngoại ngữ. Sau đó
Krashen cũng điều chỉnh giả thuyết của mình cho hợp lý hơn. Ông cho rằng nguồn
ngữ liệu đó phải cao hơn trình độ hiện tại của người học một chút, nhưng vẫn giúp
người học hiểu được với thuật ngữ “i+1” (comprehensible input) thì quá trình thụ
đắc ngôn ngữ sẽ diễn ra thành công. Một lần nữa, thật khó có thể định nghĩa được
thế nào là i+1, đặc điểm của nó là gì và làm sao có được i+1 cho nhiều người học
khác nhau.
Những năm tiếp theo cũng có nhiều công trình nghiên cứu chỉ ra rằng nếu
chỉ nhờ vào ngữ nhập thì sẽ không đủ, người học có thể đạt được mức độ nhất định
trong quá trình học ngoại ngữ nhưng khó có thể phát triển ở các mức độ cao hơn.
Swain (1985) chỉ ra điều này khi bà nghiên cứu những người học tiếng Anh trong
20


các chương trình ‘tắm’ ngôn ngữ (immersion) tại Canada. Người học đạt được mức
độ thuần thục khi giao tiếp, khi nghe nói nhưng về mặt ngữ pháp vẫn có rất nhiều
lỗi sai mà mặc dù họ có thể sử dụng tiếng Anh như một ngoại ngữ thành công cho
những hoạt động cơ bản, tiếng Anh của họ nghe vẫn có vẻ như tiếng Anh “bồi”
(pidginized). Từ đó bà đưa ra một giả thuyết mới: giả thuyết ngữ xuất (output
hypothesis), bổ sung cho giả thuyết của Krashen. Tầm quan trọng của ngữ xuất là
rất lớn, ngữ xuất không chỉ giúp người học có cơ hội sử dụng ngôn ngữ đích mà còn
tạo cơ hội cho người học kiểm định giả thuyết về ngôn ngữ họ đang cố gắng lĩnh
hội. Thông qua tương tác, trao đổi, người học có thể khái quát hoá từ những tình
huống giao tiếp thành công hoặc thất bại nhờ việc thử nghiệm ngôn ngữ đích. Một

chức năng khác của ngữ xuất chính là việc nó có thể thúc đẩy mức độ ‘tự động’
(automaticity) trong việc sử dụng ngôn ngữ của người học.
Vấn đề không chỉ đơn giản là ngữ nhập- ngữ xuất (input-output) như hai giả
thuyết trên mà quá trình tiếp thụ ngôn ngữ mới còn phức tạp hơn nhiều khi sau này
các lý thuyết gia bổ sung thêm những lập luận mới từ những nghiên cứu của mình.
Long (1996) đưa ra giả thuyết về tương tác (interaction hypothesis) qua luận án tiến
sĩ của mình, cho rằng chính nhờ quá trình tương tác và thương lượng mà ngữ nhập
được chuyển hóa và có ý nghĩa hơn đối với người học; Tương tác, hiểu một cách
đơn giản, chính là những cuộc hội thoại, trao đổi mà người học tham gia. Tương tác
cung cấp cho người học ngữ cảnh giao tiếp phù hợp.
Như vậy, đường hướng tương tác nhấn mạnh tới vai trò, chức năng của các
hợp phần mà thiếu một trong số đó, quá trình lĩnh hội ngôn ngữ mới khó có thể diễn
ra thành công. Trong số đó, ngữ nhập, tương tác, và ngữ xuất có vị trí then chốt.
Các lớp học truyền thống thường tập trung vào việc cung cấp ngữ liệu thông qua
các hoạt động nghe, đọc, giới thiệu từ vựng, ngữ pháp mà thường dành ít thời gian
cho việc tương tác và sản sinh ngôn ngữ đích, đặc biệt trong lớp học đông người.
Tương tác trong lớp học, xét ở một góc độ nào đó, cũng chưa thực sự gắn với nhu
cầu giao tiếp tự nhiên của người học như bên ngoài lớp học. Chính vì vậy mà việc
tạo ra môi trường trao đổi thông tin tự nhiên hơn (authentic) là việc làm cần thiết
nhằm giúp người học có cơ hội sử dụng ngôn ngữ đích, nâng cao khả năng giao tiếp
của họ. Bên cạnh những yếu tố về môi trường học tập, vai trò của mỗi cá nhân trong
21


quá trình lĩnh hội ngôn ngữ mới cũng là một yếu tố quan trọng, đặc biệt là động lực
học tập.
3. Động lực học ngoại ngữ
Động lực học ngoại ngữ là một trong những đề tài được nhiều học giả quan
tâm từ rất sớm. Có thể nói rằng một người dù có năng khiếu ngoại ngữ nhưng thiếu
động lực học tập thì sẽ chẳng thể tiến bộ được trong khi những người dù không có

năng khiếu nhưng nếu có động lực cao cùng tính bền bỉ thì nhất định sẽ đạt một
mức độ nào đó trong ngôn ngữ đích. Đề tài động lực trong học ngoại ngữ qua nhiều
năm ảnh hưởng nhiều từ cách tiếp cận của Gardner và cộng sự qua mô hình xã hộigiáo dục (The Socio-Educational Model) (Gardner, 1972, 1985, 2010). Theo đó,
Garder cho rằng người học có mong muốn hoà nhập với cộng đồng nói ngôn ngữ
đích và có trải nghiệm học tập tích cực thường có thành quả học tập ngoại ngữ tốt.
Ông sử dụng khái niệm “động lực hoà nhập” (integrative motivation) để chỉ loại
hình động lực học tập này. Trong mô hình của mình, ông cũng chi ra rằng người
học cố gắng học ngoại ngữ vì họ nhận thấy đó là một công cụ tốt, tăng cường các cơ
hội cho người học một cách trực tiếp hoặc gián tiếp (như điểm số, giải thưởng, hoặc
nghề nghiệp). Loại động lực này được Gardner gọi là “động cơ công cụ”
(instrumental motivation). Mô hình động lực học ngoại ngữ của Gardner có sự ảnh
hưởng sâu rộng trong lĩnh vực nghiên cứu thụ đắc ngôn ngữ qua nhiều thập kỷ. Tuy
nhiên, mô hình này cũng bắt đầu nhận nhiều phê bình từ các học giả khác. Các nhà
phê bình chỉ ra rằng mô hình của Gardner được tổng quát từ bối cảnh Canada qua
đó người học ngoại ngữ luôn có cơ hội tiếp xúc trực tiếp với ngôn ngữ đích, tuy
nhiên mô hình này khó có thể khái quát sang những bối cảnh học tập khác, đặc biệt
là môi trường ngoại ngữ khi mà ngôn ngữ đích không được sử dụng phổ biến bên
ngoài lớp học.
Dornyei (2005) phát triển một mô hình mới nhằm bù đắp những hạn chế
trong mô hình trước đó của Gardner. Dựa vào những nghiên cứu về động cơ trong
tâm lý-giáo dục, ông đưa ra mô hình ‘Động lực học ngoại ngữ nội ngã” (The L2
Motivational Self System) qua đó người học có động cơ học tập vì muốn khoả lấp
những khoảng cách trong định vị bản thân của bản thân họ. Mô hình này có ba hợp
phần: (1) Con người lý tưởng (Ideal Self) là người mà người học mong muốn trở
22


thành, có thể là một người sử dụng ngoại ngữ thành công; (2) Con người mong
muốn (Ought-to Self) là người mà người học được mong đợi trở thành, thường là áp
lực từ gia đình, nhà trường, và xã hội. Đơn cử một ví dụ là hình ảnh con người

tương lai của họ không có việc làm sẽ có tác động như một ‘phản lực' để người học
nỗ lực hơn; (3) Hợp phần thứ ba là những trải nghiệm học đường mà người học có
được qua các chương trình đào tạo, các khoá học ngoại ngữ...Trải nghiệm tích cực
hay tiêu cực sẽ ảnh hưởng trực tiếp tới hành vi và thái độ của người học đối với
ngôn ngữ đích. Chẳng hạn như khi người học có trải nghiệm tích cực với khoá học
A và yêu thích giáo viên dạy môn đó, những trải nghiệm này sẽ có tác động tới nỗ
lực của người học thông qua niềm yêu thích tự nhiên của họ. Cũng theo cách tiếp
cận về niềm yêu thích cho một hoạt động nào đó mà các nhà nghiên cứu đã khái
quát hoá thành hai nhóm động lực: bên trong và bên ngoài (intrinsic and extrinsic)
(Ryan and Deci, 2000)
Động lực bên trong là năng lượng thúc đẩy người học vì niềm yêu thích, đam
mê, và sự thoả mãn đối với hoạt động người học tham gia. Trong trường hợp này,
người học thấy thích thú, say mê với việc học một ngôn ngữ mới. Họ tham gia các
hoạt động học tập ngoại ngữ và thoả mãn được nhu cầu bên trong của mình, tự họ
thấy được ý nghĩa, giá trị của hoạt động họ đang tham gia. Ngược lại, động lực bên
ngoài là những yếu tố khách quan tác động lên hành vi, thái độ của người học với
một hoạt động cụ thể nào đó. Chẳng hạn như người học muốn nhận được điểm số
cao hoặc chiến thắng trong một cuộc thi thì những động cơ này sẽ thúc đẩy họ. Đôi
khi vì những áp lực đó mà người học phải cố gắng hơn. Đơn cử một ví dụ về nhóm
sinh viên lo sợ không thể tốt nghiệp ra trường vì yêu cầu chuẩn đầu ra ngoại ngữ, họ
quyết tâm dành thời gian công sức học tập với hy vọng đáp ứng được yêu cầu đặt
ra. Tuy nhiên, các nghiên cứu trước đây chỉ ra rằng động lực bên trong có mối liên
hệ rõ ràng hơn đối với thành tích học tập (Dörnyei, 1994). Nói cách khác, khi người
học có động lực bên trong thì thường đạt được mức độ thành thạo ngoại ngữ cao
hơn so với những người có động lực bên ngoài. Mặc dầu vậy, chúng ta cần phải
thấy rằng việc phân chia theo cách nhị nguyên hoặc này hoặc kia là không phù hợp.
Trên thực tế việc phân chia các loại động cơ, động lực chỉ có tính chất tương đối vì

23

luôn luôn có những yếu tố đan xen, tương tác trong các hợp phần và các loại hình
động lực đã trình bày bên trên.
Cũng giống như các nghiên cứu trong lĩnh vực thụ đắc ngôn ngữ hai, đa số
các nhà nghiên cứu tập trung vào bối cảnh học đường, các chương trình chính quy
mà ít xem xét động lực học tập của học viên bên ngoài lớp học. Hơn thế nữa, đa số
các nghiên cứu tập trung tìm hiểu động cơ học tập thay vì tìm ra các chiến lược để
thúc đẩy người học duy trì năng lượng dành cho việc học một ngôn ngữ mới một
cách bền bỉ. Tuy nhiên, dựa vào những kết quả nghiên cứu chỉ ra trước đây, khi xây
dựng các chương trình tăng cường hỗ trợ sinh viên tự học, giáo viên cần lưu ý tới
việc khởi tạo và duy trì động lực học tập cho người học, đặc biệt thông qua việc tư
vấn, định hướng dựa vào mô hình của ‘Động lực học ngoại ngữ nội ngã” (The L2
Motivational Self System) do Dörnyei và Kubanyiova (2014) đề xuất. Với mô hình
này, hình ảnh về bản thân của người học trong tương lai có ảnh hưởng tới nỗ lực
của họ tại thời điểm hiện tại. Viễn kiến (visions) là một hình ảnh tưởng tượng, sống
động mà người học có thể xây dựng trong tâm trí về con người họ khao khát trở
thành, nên trở thành; trong đó ngôn ngữ đích là một phần của con người họ thì
khoảng cách giữa con người tương lai và con người hiện tại sẽ thúc đẩy họ hành
động. Các chương trình ngoài lớp học, bên cạnh việc hỗ trợ người học tự tiếp cận
thì việc giúp họ xây dựng viễn kiến riêng cho mình cũng là một hoạt động rất cần
thiết và hữu ích. Bên cạnh đó, bằng cách khơi gợi những sáng kiến và cách làm của
sinh viên, họ sẽ yêu thích hoạt động học tập thay vì phải làm theo yêu cẩu của giáo
viên trong lớp học chính quy. Điều này ít nhiều ảnh hưởng tới khả năng tự chủ của
người học, một đề tài được nghiên cứu sông rộng trong nhiều năm qua.
4. Năng lực tự học (Autonomy)
Kashen (2002) cũng đưa ra những luận điểm khái quát về người học ngoại
ngữ tốt và người học ngoại ngữ chưa hiệu quả. Tác giả trích dẫn kết quả nghiên cứu
của Naimon và các tác giả khác vào năm 1978 khi họ tiến hành khảo sát trên 34
người học ngoại ngữ thành công và thấy rằng hai nhân tố ảnh hưởng nhiều nhất đến
sự thành công của họ là động lực (motivation) và tắm mình trong ngôn ngữ đích

(immersion). Họ cũng đưa ra kết luận rằng những người có cơ hội học tập tại nước
sử dụng ngôn ngữ đích, kết hợp với kỹ năng tự học tốt, là những người lĩnh hội
24


ngôn ngữ đó rất thành công. Ngoài ra, những người học ngoại ngữ thành công cũng
cho rằng việc học ngữ pháp là không đủ, điểm số cao trong những khóa học ở
trường cũng không phản ánh nhiều khả năng sử dụng tốt ngoại ngữ của họ. Vì vậy,
việc kết hợp hiệu quả giữa việc học chính thống trên lớp và học không chính thống
bên ngoài lớp học là mô hình phổ biến của những người học ngoại ngữ giỏi. Những
người này không tham gia vào môi trường học trên lớp hoặc môi trường bên ngoài
một cách thụ động. Họ tự biết sàng lọc những thông tin và kiến thức phù hợp, và
tùy vào từng điều kiện cụ thể mà áp dụng vào việc lĩnh hội ngôn ngữ một cách phù
hợp nhất.
Với mô hình học tập theo hệ thống tín chỉ, ngoài giờ học tương tác trực tiếp
trên lớp, sinh viên phải dành ra rất nhiều thời gian cho việc tự học. Chính vì vậy,
trang bị kỹ năng tự học và khai thác học liệu được coi là những giải pháp tích cực
giúp sinh viên tự học hiệu quả.
Đặc biệt, với chương trình đào tạo hiện nay ở các trường trong ĐH Thái
Nguyên, số giờ dành cho ngoại ngữ không hề tương ứng với số giờ cần có để đạt
chuẩn theo qui định. Giờ ngoại ngữ trong chương trình học đại học 4 năm của sinh
viên không chuyên ngữ ở hầu hết các trường rơi vào khoảng 9 đến 10 tín chỉ, tương
ứng với khoảng 120 giờ tương tác trực tiếp trên lớp. Đối với sinh viên chuyên tiếng
Anh của Khoa Ngoại ngữ, số giờ tương tác trên lớp dành cho các môn tiếng Anh
trong chương trình đào tạo bốn năm là khoảng 1.200 giờ, trong đó có khoảng 800
giờ dành cho nâng cao năng lực tiếng và 400 giờ dành cho các môn chuyên ngành.
Theo nghiên cứu của tổ chức Cambridge English Language Assessment
thuộc ĐH Cambridge, số giờ tương tác trên lớp cho một người học tiếng Anh để đạt
được các bậc năng lực theo Khung tham chiếu châu Âu như sau:
Để đạt được năng lực từ bậc A2, cần có khoảng từ 180 đến 200 giờ

Để đạt được năng lực từ bậc A2 lên B1, cần có khoảng từ 350 đến 400 giờ
Để đạt được năng lực từ bậc B1 lên B2, cần có khoảng từ 500 đến 600 giờ
Để đạt được năng lực từ bậc B2 lên C1, cần có khoảng từ 700 đến 800 giờ
Để đạt được năng lực từ bậc C1 lên C2, cần có khoảng từ 1000 đến 1200 giờ
Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng việc đạt được năng lực ngoại ngữ nhanh hay
chậm còn tùy thuộc vào nhiều yếu tố khác như môi trường thực hành ngoài lớp học,
25