Nâng cao chất lượng đào tạo tại trường cao đẳng nghề công nghệ và nông lâm nam bộ
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.09 MB, 86 trang )
-1-
MỞ ĐẦU
1- Tính cấp thiết của đề tài
Ngày nay, hầu nhƣ mọi quốc gia trên thế giới đều coi nhân tố con ngƣời, nguồn
lực con ngƣời hay nguồn nhân lực là yếu tố cơ bản, có vai trò quyết định nhất đến sự
phát triển nhanh và bền vững của một quốc gia. Các nhà kinh tế đã khẳng định rằng
đầu tƣ cho con ngƣời thông qua các hoạt động giáo dục và đào tạo, chăm sóc sức khỏe,
các chƣơng trình đảm bảo việc làm và an ninh xã hội… là đầu tƣ có hiệu quả nhất,
quyết định khả năng tăng trƣởng kinh tế nhanh và bền vững của đất nƣớc.
Thực hiện định hƣớng trên, Đảng và Nhà nƣớc ta luôn khẳng định dạy nghề giữ
một vị trí quan trọng trong phát triển nguồn nhân lực của đất nƣớc; phát triển dạy nghề
nhằm xây dựng đội ngũ công nhân kỹ thuật lành nghề và nhân viên kỹ thuật đáp ứng
yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, phuc vụ công nghiệp hoá – hiện đại hoá, đáp ứng
nhu cầu của thị trƣờng lao động trong xu thế hội nhập kinh tế quốc tế, tăng khả năng
cạnh tranh của lao động Việt Nam. Trong những năm qua, đƣợc sự quan tâm và đầu tƣ
của các cấp, các ngành và sự nỗ lực của các cơ quan quản lý dạy nghề trên toàn quốc,
lĩnh vực dạy nghề đã đạt đƣợc những kết quả đáng kể, hệ thống dạy nghề có bƣớc phát
triển toàn diện. Dạy nghề ngày càng sát hơn với nhu cầu của thị trƣờng lao động, cung
cấp nhân lực cho chuyển dịch cơ cấu kinh tế, cho các khu công nghiệp, khu chế xuất và
các nghành kinh tế mũi nhọn.
Theo TS, Thứ trƣởng Bộ Lao động, Thƣơng binh và Xã hội Đàm Hữu Đắc:
“Đổi mới đồng bộ, phát triển toàn diện sự nghiệp dạy nghề ở nƣớc ta là trách
nhiệm của các cấp, các ngành, các doanh nghiệp, các tổ chức đoàn thể, xã hội và
của toàn dân. Chúng ta cần huy động toàn xã hội tham gia các hoạt động dạy
nghề để đáp ứng nguồn nhân lực chất lƣợng cao cho sự nghiệp công nghiệp hóa,
hiện đại hóa. Đầu tƣ cho dạy nghề là đầu tƣ cho sự phát triển bền vững của đất
nƣớc”
Thực tế trong những năm qua, giáo dục dạy nghề nói chung và giáo dục dạy tại
Trƣờng Cao đẳng nghề Công nghệ và Nông lâm Nam Bộ nói riêng đã đạt đƣợc một số
thành tựu nhất định nhƣ hình thức giáo dục đƣợc mở rộng, quy mô đào tạo đƣợc tăng
lên. Tuy nhiên, để cạnh tranh với các trƣờng các tổ chức xã hội trong và ngoài nƣớc
trong hoạt động dạy nghề giai đoạn mới. Vì vậy, trong thời gian tới muốn tồn tại và
-2-
phát triển thì Trƣờng Cao đẳng nghề Công nghệ và Nông lâm Nam Bộ phải tìm ra các
giải pháp để nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Trƣớc thực tiễn trên, dƣới sự hƣớng dẫn của Thầy giáo – TS. Ngô Quang Huân,
sự đồng ý của Phòng sau đại học, Trƣờng Đại học Lạc Hồng Đồng Nai, tôi xin đƣợc
nghiên cứu đề tài “Nâng cao chất lƣợng đào tạo tại Trƣờng Cao đẳng nghề Công
nghệ và Nông lâm Nam Bộ” nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo tại Trƣờng
Cao đẳng nghề Công nghệ và Nông lâm Nam Bộ nói riêng và nhằm hoàn thiện hơn nữa
các giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo dạy nghề của nƣớc nhà.
2- Mục tiêu nghiên cứu
Vấn đề cơ bản mà luận văn mong muốn giải quyết là: Trên cơ sở những lý luận,
phân tích hiện trạng tình hình chất lƣợng đào tạo dạy nghề, sử dụng các phƣơng pháp
khoa học để chỉ rõ những hạn chế, tìm ra các nguyên nhân để đƣa ra các giải pháp khả
thi trong việc nâng cao chất lƣợng đào tạo dạy nghề tại Trƣờng Cao đẳng nghề Công
nghệ và Nông lâm Nam Bộ .
3- Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu:
+ Nghiên cứu thực trạng chất lƣợng đào tạo dạy nghề.
+ Các đối thủ cạnh tranh của trƣờng nhƣ các trƣờng nghề cùng hệ thống
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Phạm vi về không gian: Nghiên cứu các hoạt động đào tạo của trƣờng cung
cấp cho HSSV hệ đào tạo chính quy.
+ Phạm vi về thời gian: Phân tích thực trạng hoạt động đào tạo của trƣờng, và
tìm ra các giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo hệ chính quy.
4- Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận văn dựa trên cơ sở những phƣơng pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện
chứng, duy vật lịch sử và sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu nhƣ:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận:
Mục đích của phƣơng pháp này nhằm sƣu tầm, phân tích các quan điểm lý luận
thể hiện trong các văn kiện Đại hội Đảng, tài liệu kinh điển, nghiên cứu sách, báo, tạp
chí có liên quan đến đề tài. Phƣơng pháp này chủ yếu đƣợc dùng trong phân tích lý
luận ở Chƣơng 1.
- Phƣơng pháp điều tra thực tế:
-3-
Nhóm phƣơng pháp này đƣợc dùng để thu thập các dữ liệu thực tế, tìm hiểu
thực trạng vấn đề bao gồm các phƣơng pháp nhƣ phỏng vấn, điều tra. Từ đó đánh giá
thực trạng công tác đào tạo dạy nghề tại Trƣờng Cao đẳng nghề Công nghệ và Nông
lâm Nam Bộ và đề xuất các giải pháp, kiến nghị phù hợp nhằm nâng cao chất lƣợng
đào tạo dạy nghề tại Trƣờng Cao đẳng nghề Công nghệ và Nông lâm Nam Bộ.
- Phƣơng pháp thống kê: Áp dụng thống kê số liệu theo các năm học.
- Phƣơng pháp phân tích và so sánh: Dựa trên số liệu đã thống kê, tiến hành
phân tích, so sánh hoạt động dạy nghề tại Trƣờng Cao đẳng nghề Công nghệ và Nông
lâm Nam Bộ và cả nƣớc (So sánh chỉ tiêu đƣợc giao với việc thực hiện kế hoạch).
- Phƣơng pháp tổng hợp: Các kết quả nghiên cứu sẽ đƣợc tổng hợp theo từng
ngành nghề để đánh giá đƣợc hoạt động dạy nghề của Trƣờng Cao đẳng nghề Công
nghệ và Nông lâm Nam Bộ dựa trên hệ thống tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng
trƣờng cao đẳng nghề, từ đó đề ra các giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo nghề trong
thời gian tới.
5. Ý nghĩa thực tiễn cuả đề tài.
Đề tài có ý nghĩa thực tiễn đối với nhà trƣờng bởi vì từ những phân tích, đánh giá
các mặt trong lĩnh vực đào tạo cuả nhà trƣờng sẽ rút ra đƣợc những bài học kinh nghiệp
quý báu, đảm bảo nâng cao chất lƣợng và hiệu quả giáo dục – đào tạo trong nhà
trƣờng. Để từ đó có chiến lƣợc lâu dài phát triển nhà trƣờng.
6- Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn đƣợc trình bày trong 3
chƣơng:
Chƣơng 1: Những vấn đề cơ bản về đào tạo và chất lƣợng dạy nghề
Chƣơng 2: Thực trạng chất lƣợng đào tạo dạy nghề tại Trƣờng Cao đẳng nghề
Công nghệ và Nông lâm Nam Bộ
Chƣơng 3: Các giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo tại Trƣờng Cao đẳng nghề
Công nghệ và Nông lâm Nam Bộ.
-4-
CHƢƠNG 1
NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ ĐÀO TẠO VÀ
CHẤT LƢỢNG DẠY NGHỀ
1.1- Chất lƣợng giáo dục và chất lƣợng dạy nghề
1.1.1- Khái niệm về chất lượng giáo dục và chất lượng dạy nghề
Chất lƣợng đƣợc định nghĩa khác nhau từ những góc nhìn khác nhau. Trong
giáo dục cũng vậy, việc đƣa ra một định nghĩa đƣợc tất cả mọi ngƣời chấp thuận đã
dƣờng nhƣ là không thể. Ngƣời ta thấy rằng các định nghĩa chất lƣợng nói chung và
chất lƣợng nói riêng hình nhƣ luôn đƣợc thay đổi cùng với những chuyển đổi cả các giá
trị và niềm tin của những ngƣời có ảnh hƣởng và nắm quyền lực của một hệ thống và
giá trị của các cộng đồng khác nhau tron một xã hội, đồng thời cũng thay đổi theo thời
gian. Nhƣ vậy, chất lƣợng đƣợc xem nhƣ là đích tới luôn thay đổi và luôn có tính lịch
sử cụ thể.
Chất lƣợng giáo dục là chất lƣợng thực hiện các mục tiêu giáo dục (Lê Đức
Phúc - Viện KHGD). Chất lƣợng đào tạo đƣợc đánh giá qua mức độ đạt đƣợc mục tiêu
đào tạo đã đề ra đối với một chƣơng trình đào tạo (Lê Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp ĐHQG Hà Nội).
Chất lượng giáo dục là mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục bao gồm mục
tiêu hệ thống và mục tiêu nhân cách.
Trong lý luận và thực tiễn giáo dục, hầu hết chúng ta thƣờng định nghĩa chất
lƣợng giáo dục là mức độ đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục đã đề ra nhƣng lại thƣờng đề
cập đến các chỉ báo cụ thể về số lƣợng, tỷ lệ học sinh lên lớp, lƣu ban, tỷ lệ học sinh
khá, giỏi,… thời gian, nguồn lực… mang đậm ý nghĩa hiệu quả giáo dục. Chúng ta đã
đào tạo ra đƣợc đội ngũ lao động đông đảo đáp ứng đƣợc yêu cầu thực tế với điều kiện
hết sức khó khăn, hạn chế về nguồn lực.
Với tƣ cách là một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân, dạy nghề cũng có
hai loại mục tiêu đó. Tuy nhiên, trong khi thực hiện mục tiêu hệ thống khí quát của
giáo dục là “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài”, dạy nghề đặt trong
tâm mục tiêu hệ thống của mình vào việc “đào tạo nhân lực”, đó là đào tạo lực lƣợng
lao động có chuyên môn nghiệp vụ ở trình độ sơ cấp, trung cấp và cao đẳng theo cơ
cấu ngành nghề hợp lý và thái độ nghề nghiệp phù hợp để tham gia các hoạt động sản
xuất, kinh doanh, dịch vụ,… đáp ứng nhu cầu của thị trƣờng lao động.
-5-
Bên cạnh sự phản ánh mục tiêu nhân cách của giáo dục Việt Nam nói chung,
mục tiêu nhân cách của dạy nghề, đƣợc thể hiện ở hệ thống các năng lực thực hiện
(competencies) bao hàm các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà ngƣời tốt nghiệp dạy
nghề phải đạt đƣợc theo các tiêu chuẩn đào tạo (training standards) ở trình độ trung cấp
trong từng ngành nghề hoặc từng lĩnh vực ngành nghề, đáp ứng yêu cầu của sử dụng
lao động thông qua các tiêu chuẩn nghề (occupation standards).
Nhƣ vậy có thể nói dạy nghề phải thực hiện cả mục tiêu hệ thống và mục tiêu
nhân cách trong sự đa dạng, phức tạp và thƣờng xuyên thay đổi hơn nhiều so với giáo
dục phổ thông.
Chất lượng giáo dục theo quan niệm tương đối
Ở bình diện khác, hiện nay nhiều ngƣời cũng thống nhất với nhau về khái niệm
chất lƣợng theo quan niệm tƣơng đối.
- Theo tiêu chuẩn của Cộng hòa Pháp NFX 50: Chất lƣợng là tiềm năng của một sản
phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu ngƣời sử dụng.
- Theo tiêu chuẩn Việt Nam ISO 8402: Chất lƣợng là tập hợp các đặc tính của một thực
thể (đối tƣợng) tạo cho thực thể đó có khả năng thỏa mãn nhữn nhu cầu đã nêu ra hoặc
nhu cầu tiềm ẩn.
- Theo bộ tiêu chuẩn ISO 9000 phiên bản 2000 và mô hình quản lý chất lƣợng tổng thể
(TQM) thì chất lƣợng đƣợc định nghĩa là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng.
Theo quan niệm chất lƣợng tƣơng đối thì chất lƣợng giáo dục gồm có hai mặt:
chất lƣợng bên trong và chất lƣợng bên ngoài.
Chất lƣợng bên trong của giáo dục là sự đạt đƣợc mục tiêu đào tạo (phù hợp với
tiêu chuẩn đào tạo) do ngƣời cung ứng dịch vụ đào tạo, đó là các cơ sở giáo dục đề ra.
Dạy nghề cung cấp kiến thức, kỹ năng, hình thành thái độ, làm gia tăng giá trị sức lao
động, có nhiều khía cạnh chịu sự chi phối của của các quy luật của thị trƣờng nên nó
đƣợc xem nhƣ một hoạt động dịch vụ. Mỗi cơ sở dạy nghề luôn có nhiệm vụ đƣợc ủy
thác chi phối mọi hoạt động của nhà trƣờng.
Chất lƣợng bên ngoài của giáo dục là sự thỏa mãn những nhu cầu của ngƣời sử
dụng sản phẩm của giáo dục, của các loại khách hàng trong xã hội. Dạy nghè đƣợc xem
nhƣ một dịch vụ có các loại khách hàng rất đa dạng với nhiều cấp độ khác nhau, nhiều
nhu cầu khác nhau. Các khách hàng bên ngoài gồm có:
-6-
- Ngƣời học quan tâm và yêu cầu về khả năng tìm kiếm việc làm và vị thế xã hội tƣơng
lai của họ.
- Cha mẹ học sinh cũng quan tâm đến khả năng tìm việc làm, vị thế xã hội tƣơng lai
của con em mình, yêu cầu về tài chính họ phải trợ giúp cho con em mình trong quá
trình theo học.
- Ngƣời sử dụng lao động quan tâm đến những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, đạo đức,
của ngƣời tốt nghiệp mà họ có thể sẽ tuyển dụng.
- Chính quyền có những yêu cầu về phẩm chất của ngƣời tốt nghiệp, hiệu quả sử dụng
tài chính của nhà trƣờng, tỷ lệ lên lớp, lƣu ban, bỏ học, tỷ lệ tốt nghiệp,…
- Xã hội có những yêu cầu về phẩm chất đạo đức của ngƣời học, những đóng góp của
họ cho sự phát triển xã hội trong tƣơng lai.
Các khách hàng bên trong gồm có đội ngũ giáo viên và cán bộ công nhân viên,
họ có những yêu cầu về điều kiện vật chất, kỹ thuật phục vụ cho đào tạo, điều kiện văn
hóa – tinh thần trong cơ quan, mối quan hệ giũa nhà trƣờng và thực tiễn, chất lƣợng
của ngƣời học,…
1.1.2 Quan niệm chất lượng giáo dục dựa trên nhiều thành tố
Tuy nhiên, chất lƣợng là khái niệm đa chiều nên nói đến chất lƣợng giáo dục
phải đề cập nhiều yếu tố/thành tố khác nhau có ảnh hƣởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến
chất lƣợng. Theo quan niệm hiện đại về chất lƣợng giáo dục dựa trên nhiều thành tố,
chất lƣợng cơ sở giáo dục và hệ thống giáo dục đƣợc xác định ở tất cả các thành tố của
cơ sở giáo dục, của hệ thống giáo dục hay các điều kiện bên trong và bên ngoài của cơ
sở giáo dục, của hệ thống giáo dục. Quan niệm về chất lƣợng dựa trên nhiều thành tố
này đã góp phần đƣa nhà trƣờng và hệ thống giáo dục vào hệ thống mở của toàn xã hội,
sản phẩm của giáo dục do ngƣời sử dụng và xã hội đánh giá. Tƣ tƣởng chính của khái
niệm hiện đại về chất lƣợng giáo dục là coi sự thành công của nhà trƣờng và hệ thống
giáo dục không chỉ thông qua các tiêu chí về đầu ra mà còn chú trọng các tiêu chí về
đầu vào và các tiêu chí về quá trình.
W.K.Hoy và C.G.Miskel và một số nhà nghiên cứu giáo dục khác có đƣa ra mô
hình đánh giá chất lƣợng giáo dục gồm ba thành tố: đầu vào, quá trình và đầu ra với 21
tiêu chí, trong đó thành tích học tập cũng chỉ là một tiêu chí.
-7-
Chất lƣợng giáo dục nói chung, chất lƣợng dạy nghề nói riêng là một khái niệm
động, đa chiều, có tính lịch sử - cụ thể, hàm chứa nhiều yếu tố định lƣợng và định tính,
và có thể nói là có “dung sai” tƣơng đối lớn trong quan niệm và đo lƣờng, đánh giá.
Ở sơ đồ 1.1, theo B.Davies và L.Ellison, các yếu tố tác động và các yếu tố đầu
ra – kết quả có trọng số bằng nhau, đều là 50% trong chất lƣợng giáo dục, trong đó tiêu
chí về thành tích học tập thuộc các yếu tố đầu ra – kết quả chỉ có giá trị 15%.
Lãnh
đạo
10%
Quản lý
con ngƣời
9%
Chính sách và
chiến lƣợc
8%
Nguồn lực
9%
Các yếu tố tác động (50%)
Hài lòng của
nhân viên
9%
Quá
trình
14%
Hài lòng của
phụ huynh
20%
Thành
tích
15%
Tác động xã hội
6%
Các yếu tố đầu ra – kết quả (50%)
Sơ đồ 1.1: Mô hình hệ thống đánh giá chất lượng theo hệ thống Châu Âu
(Nguồn: B.Davies và L. Ellison (1997) – School leadership For The 21st Centrury
1.1.3- Đo lường chất lượng dịch vụ
Đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ để biết quá trình vận hành nhƣ thế nào, và trên cơ
sở đó có thể cải tiến tốt hơn. Những đại lƣợng đo lƣờng cần phải đƣợc định nghĩa và
đánh giá từ những điều kiện mà khách hàng mong đợi. Để đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ,
chúng ta có thể sử dụng công cụ SERVQUAL. Bảng SERVQUAL gồm có hai nhóm
câu hỏi. Nhóm câu hỏi thứ nhất dùng để tìm hiểu mức độ mong đợi của khách hàng;
nhóm câu hỏi thứ hai sẽ lặp lại những câu hỏi của nhóm thứ nhất nhƣng nhấn mạnh đến
việc tìm hiểu cảm nhận của khách hàng về dịch vụ cụ thể nhận đƣợc. Công vụ
SERVQUAL rất hữu ích cho việc làm nổi bật những điểm mạnh trong hoạt động dịch
-8-
vụ của một công ty hay cơ sở đào tạo, cũng nhƣ những điểm cần phải cải tiến nhằm
đáp ứng mong đợi của khách hàng. Hơn nữa, nó cũng có thể dùng đê đánh giá sự thay
đổi mong muốn, kỳ vọng và cảm nhận chất lƣợng của khách hàng theo thời gian. Khi
xem xét sự mong đợi của khách hàng cho một dịch vụ cụ thể nào đó, các cấp bậc mong
đợi (tầm quan trọng giữa các đặc tính chất lƣợng dịch vụ) cũng cần đƣợc xét tới. Theo
Kano, các cấp bậc mong đợi của khách hàng đƣợc chia ra thành ba nhóm: đặc tính phải
có, đặc tính một chiều, đặc tính thích thú. Khi các đặc tính mong đợi của khách hàng đã
đƣợc phân loại theo cách này, các dịch vụ có thể đƣợc thiết kế để đáp ứng những yêu
cầu quan trọng. Hơn nữa, việc hiểu thấu đáo ba nhóm đặc tính mong đợi trên sẽ giúp
loại trừ việc diễn giải sai những kết quả điều tra.
Trong lĩnh vực kinh doanh dịch vụ, chất lƣợng là yếu tố rất quan trọng trong
việc đáp ứng sự thỏa mãn của khách hàng. Một sản phẩm dịch vụ “có chất lƣợng” là
một sản phẩm có đƣợc một dịch vụ hoàn hảo, vƣợt trội. Một trong những thang đo
đƣợc nhiều ngƣời chấp nhận hiện nay là: SERVQUAL (Zeithaml và Bitner 2000).
Thang đo này dựa trên 5 thành phần đo lƣờng chính: sự tin cậy (reliability), sự
đáp ứng nhiệt tình (responsiveness), năng lực phục vụ (assurance), sự đồng cảm
(empathy), phƣơng tiện hữu hình (tangibles) và đƣợc đo lƣờng bởi 21 biến quan sát.
Từ 5 thành phần này, theo nghiên cứu tác giả đã tìm ra đƣợc 6 thành phần làm
đại diện đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ đào tạo nghề, bao gồm 24 biến quan sát :
Giáo viên: sự nhiệt tình, sự sẵn sàng lắng nghe từ học viên, khả năng sƣ phạm,
kiến thực thực tế và đồng phục của giáo viên.
Cơ sở vật chất: máy móc thiết bị thực hành, phòng học, phòng ghi danh và cơ sở
vật chất khác.
Sự chia sẻ, cảm thông: sự thấu hiểu học viên của giáo viên.
Thực tế đáp ứng: giáo trình dễ hiểu, có tính thực tế cao, khả năng giải quyết
khiếu nại của học viên, thông báo kịp thời.
Năng lực phục vu: nhân viên quản lý, ghi danh có thái độ lịch sự, sẵn sàng lắng
nghe những yêu cầu của học viên.
Hỗ trợ học viên: Giới thiệu việc làm, hỗ trợ thực tập, tài chính cho học viên khó
khăn…
Quan niệm về sự hài lòng (thoả mãn)
-9-
Có nhiều định nghĩa về sự thoả mãn nhƣ: mức độ của trạng thái cảm giác của
một ngƣời bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu đƣợc từ sản phẩm với những kỳ vọng
của ngƣời đó (Kotler 2001). Sự thoả mãn là sự phản ứng của ngƣời tiêu dùng đối với
việc ƣớc lƣợng sự khác nhau giữa những mong muốn trƣớc đó, và sự thể hiện thực sự
của sản phẩm nhƣ là sự chấp nhận sau cùng khi dùng nó (Tse và Wilton 1988). Hay sự
thoả mãn là sự phản ứng của ngƣời tiêu dùng đối với việc đƣợc đáp ứng những mong
muốn (Oliver 1997,13). Định nghĩa này có hàm ý: sự thỏa mãn chính là sự hài lòng của
ngƣời tiêu dùng khi dùng sản phẩm (hoặc dịch vụ) do nó đáp ứng những mong muốn
của họ, bao gồm cả mức độ đáp ứng trên mức mong muốn, dƣới mức mong muốn.
Phần 1: Nhóm câu hỏi dùng để tìm hiểu mức độ mong đợi của khách hàng
TT
Câu hỏi
Trường dạy nghề phải có chương trình
đào tạo đáp ứng được nhu cầu, và yêu
1
cầu của xã hội, phải thường xuyên được
cập nhật, điều chỉnh sửa đổi và bổ sung
Trường dạy nghề phải gắn đào tạo lý
2 thuyết với rèn luyện kỹ năng thực hành
nghề, gắn đào tạo với sản xuất
Trường dạy nghề phải có đội ngũ giáo
3 viên có trình độ chuyên môn, tay nghề giỏi
và có kinh nghiệm thực tế sản xuất
Giáo viên phải nhiệt tình hướng dẫn kỹ
4
năng, tạo lập nhân cách cho học sinh
Trường dạy nghề phải trang bị phòng học
chuyên môn hoá phù hợp cho từng ngành
5
học, xưởng thực tập sản xuất, mô hình
học cụ hiện đại
Nhà trường phải trang bị thư viện điện tử,
6 đáp ứng đầy đủ các đầu sách cho học
sinh và giáo viên tra cứu, tham khảo
Cán bộ và nhân viên nhà trường phải thân
7
thiện, nhiệt tình hướng dẫn học viên
Trường nghề phải có các dịch vụ học sinh
8
đáp ứng được nhu cầu của người học
Nhà trường luôn tìm hiểu nhu cầu của
9
người học và các doanh nghiệp
Trường phải đạt "Nhà trường thân thiện
10 học sinh tích cực"
Hoàn toàn
Rất đồng
không đồng ý ý
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
- 10 -
Phần 2: Nhóm câu hỏi dùng để hỏi cảm nhận của khách hàng về dịch vụ nhận
được
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Câu hỏi
Trường CĐN Công nghệ và Nông lâm
Nam Bộ có chương trình đào tạo đáp ứng
được nhu cầu, và yêu cầu của xã hội
Chương trình đào tạo của nhà trường
thường xuyên được cập nhật,điều chỉnh
sửa đổi và bổ sung
Trường CĐN Công nghệ và Nông lâm
Nam Bộ đã gắn đào tạo lý thuyết với rèn
luyện kỹ năng thực hành nghề
Trường CĐN Công nghệ và Nông lâm
Nam Bộ có đội ngũ giáo viên có trình độ
chuyên môn và tay nghề giỏi
Trường CĐN Công nghệ và Nông lâm
Nam Bộ có đội ngũ giáo viên có kinh
nghiệm thực tế sản xuất
Giáo viên của nhà trường đã nhiệt tình
hướng dẫn kỹ năng, tạo lập nhân cách
cho học sinh
Trường CĐN Công nghệ và Nông lâm
Nam Bộ có trang bị phòng học chuyên
môn hoá phù hợp cho từng ngành học
Nhà trường đã trang bị thư viện điện tử,
đáp ứng đầy đủ các đầu sách cho học
sinh và giáo viên tra cứu và tham khảo
Cán bộ, giáo viên và nhân viên của nhà
trường thân thiện nhiệt tình hướng dẫn
học viên
Trường đạt "Nhà trường thân thiện học
sinh tích cực"
Hoàn toàn
Rất đồng
không đồng ý ý
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
Đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ để biết quá trình vận hành nhƣ thế nào, và trên cơ sở đó
có thể cải tiến tốt hơn. Với nhà trƣờng tiến hành đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ để cải thiện
phƣơng pháp dạy và học trong nhà trƣờng, từ đó có những biện pháp sát thực nhằm mục
đích nâng cao chất lƣợng đào tạo cho nhà trƣờng, qua đó tạo thƣơng hiệu, tạo sự cạnh tranh
hoàn hảo trên thị trƣờng. Hơn nữa, nó cũng có thể dùng để đánh giá sự thay đổi mong muốn,
kỳ vọng và cảm nhận chất lƣợng đào tạo của ngƣời học theo thời gian.
1.2 Quan niệm về hiệu quả đào tạo
- 11 -
Hiệu quả, theo cách hiểu chung nhất, là tỷ số kết quả đạt đƣợc so với đầu tƣ đã
bỏ ra để nhận đƣợc kết quả đó.
Hiệu quả trong giáo dục và đào tạo đƣợc xem xét không chỉ ở khía cạnh kinh tế
- kỹ thuật mà còn cả ở khía cạnh chính trị, văn hóa, xã hội… của giáo dục và đào tạo.
Khi đánh giá hiệu quả đào tạo của mọt cấp học nào đó, ngoài những tiêu chí về hiệu
quả kinh tế đào tạo ngƣời ta còn dùng các chỉ tiêu: tính phù hợp, tính đáp ứng, tính
công bằng…
Hiệu quả đào tạo là tỷ số kết quả hữu ích do đào tạo mang lại so với đàu tƣ để
đảm bảo cho các lĩnh vực kinh tế - xã hội hoạt động. Hiệu quả đào tạo bao gồm hiệu
quả trong quá trình đào tạo (hiệu quả trong) và hiệu quả ngoài quá trình đào tạo (hiệu
quả ngoài). Việc phân chia hiệu quả đào tạo thành hiệu quả trong và hiệu quả ngoài chỉ
là tƣơng đối vì đào tạo bồi dƣỡng là quá trình liên tục và thƣờng xuyên. Kết quả đào
tạo ở cấp này là tiền đề cho quá trình đào tạo và bồi dƣỡng ở cấp tiếp theo. Hơn nữa kết
quả đó không chỉ thu đƣợc ở trong quá trình đào tạo ở nhà trƣờng mà còn ở cuộc sống
xã hội. Hay nói một cách khác đó là kết quả tác động của một loạt các nhân tố trong và
ngoài quá trình đào tạo ở nhà trƣờng.
1 Hiệu quả trong của dạy nghề
Thông thƣờng khi xét hiệu quả trong của đào tạo tức là xem xét diễn biến hoạt
động của các chỉ tiêu kinh tế đào tạo. Do vậy ngƣời ta thƣờng phải chú ý đến đầu vào
và đầu ra của quá trình đó diễn ra nhƣ thế nào. Đầu vào là đầu tƣ cho quá trình đào tạo
đó. Đầu ra là số lƣợng và chất lƣợng của những ngƣời tốt nghiệp. Vì vậy, khi tính hiệu
quả đào tạo ngƣời ta thƣờng so sánh số lƣợng học sinh tốt nghiệp với tổng nguồn lực
đầu tƣ bỏ ra để đào tạo họ- hay còn gọi là giá thành đào tạo. Trong đào tạo, hiệu quả
đào tạo không chỉ đơn thuần xét quá trình đào tạo với chi phí thấp là có hiệu quả nhƣ
trong sản xuất vật chất mà nó phải đƣợc xét toàn diện đó là: chất lƣợng đào tạo ngƣời
tốt nghiệp phải giải quyết đƣợc những yêu cầu của thực tiễn sản xuất mà họ đảm nhận
trong xã hội.
Hiệu quả trong của dạy nghề thƣờng đƣợc đánh giá thông qua một số chỉ báo sau:
-
Quy mô tuyển sinh, quy mô học sinh học nghề hàng năm
-
Tỷ lệ học sinh lên lớp, lƣu ban, bỏ học
-
Tỷ lệ học sinh/giáo viên
-
Tỷ lệ học sinh tốt nghiệp
- 12 -
-
Đầu tƣ nguồn lực cho đào tạo, số năm đào tạo,…
Nhƣ vậy, hiệu quả trong của dạy nghề chỉ tính đến các mặt số lƣợng, tỷ lệ học
sinh, sinh viên và chi phí chứ chƣa thực sự quan tâm xem xét mặt chất lƣợng đào tạo
của dạy nghề.
2 Hiệu quả ngoài của dạy nghề
Khi xem xét hiệu quả ngoài của dạy nghề ngƣời ta thƣờng quan tâm đến ảnh
hƣởng của dạy nghề đến sự tăng trƣởng kinh tế, phát triển văn hóa và xã hội… thể hiện
thông qua các chỉ tiêu tổng sản phẩm xã hội, thu nhập quốc dân, tăng năng suất lao
động, nâng cao trình độ dân trí xã hội… của ngƣời lao động có trình độ qua tay nghề.
Thực tế việc tính hiệu quả ngoài của dạy nghề là rất khó, nhất là việc tính phần tăng
của thu nhập quốc dân do dạy nghề mang lại.
Bên cạnh hiệu quả về kinh tế đào tạo, hiệu quả ngoài của dạy nghề đặc biệt xem
xét một số chỉ báo sau đây:
-
Tỷ lệ học sinh, sinh viên tốt nghiệp có việc làm so với tổng số học sinh, sinh
viên tốt nghiệp có chú ý tới thời gian chờ việc sau khi tốt nghiệp.
-
Tỷ lệ học sinh, sinh viên tốt nghiệp có việc làm đúng ngành nghề đào tạo so
với tổng số học sinh, sinh viên tốt nghiệp có việc làm.
-
Sự phát triển trong nghề nghiệp của học sinh, sinh viên sau một thời gian
làm việc.
3 Chất lƣợng và hiệu quả của dạy nghề có quan hệ chặt chẽ với nhau
Khi xác định các tiêu chí của chất lƣợng giáo dục có những ý kiến không thống
nhất về quan hệ giữa chất lƣợng giáo dục và hiệu quả giáo dục. Có quan niệm cho rằng
trong chất lƣợng giáo dục có hiệu quả giáo dục; Giáo dục có chất lƣợng trƣớc hết phải
là giáo dục có hiệu quả. Ngƣợc lại, có kiến cho rằng hiệu quả giáo dục là sự phù hợp
các mục tiêu giáo dục, có nghĩa là giáo dục có chất lƣợng, tiết kiệm, tƣơng thích giữa
kết quả và nguồn lực đƣợc sử dụng. Tuy nhiên, tôi nhất trí theo quan niệm biện chứng
của đa số cho rằng đây là hai khái niệm không chứa đựng trong nhau, chúng chuyển
đổi vị trí tƣơng đối của nhau tùy thuộc vào ngữ cảnh cụ thể.
1.3 Các tiêu chí đánh giá chất lượng dạy nghề
Cho dù đánh giá chất lƣợng dạy nghề ở cấp độ nào, việc xác định đƣợc một bộ
tiêu chí kèm teo các chỉ báo và minh chứng cụ thể một cách thích đáng và đầy đủ là vô
cùng cần thiết nhƣng cũng thực sự không đơn giản. Sự phức tạp trong việc xác định
- 13 -
các tiêu chí đánh giá chất lƣợng dạy nghề thể hiện ở sự phân hóa của cơ cấu mục tiêu
đào tạo của dạy nghề theo các ngành nghề khác nhau cũng nhƣ sự đa dạng của nhu cầu
xã hội mà dạy nghề phỉ đáp ứng. Trong khi đó ở Việt Nam chƣa có bất cứ một tiêu
chuẩn chất lƣợng dạy nghề nào, điều đó gây khó khăn cho việc đánh giá chất lƣợng dạy
nghề.
Hiện nay trên thế giới có một số tài liệu trình bày và giới thiệu các bộ tiêu chí
đánh giá chất lƣợng giáo dục và dạy nghề. Đáng chú ý là hai bộ tiêu chuẩn, tiêu chí
đánh giá chất lƣợng đào tạo:
-
Bộ tiêu chuẩn của tổ chức lao động quốc tế - ILO gồm có 9 tiêu chẩn là:
+ Nhà trƣờng và các mục tiêu;
+ Tổ chức và quản lý nhà trƣờng;
+ Chƣơng trình đào tạo và hoạt động dạy – học;
+ Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên;
+ Thƣ viện và các tài liệu cho hoạt động giảng dạy – học tập;
+ Tài chính và quản lý tài chế;
+ Khuôn viên nhà trƣờng và cơ sở hạ tầng;
+ Xƣởng thực hành – thiết bị và vật liệu;
+ Học viên và dịch vụ học viên;
Và gồm có 78 tiêu chí.
-
Bộ tiêu chuẩn của hiệp hội châu âu về quản lý chất lƣợng (European Foundation
for Quality Management – EFQM) đƣợc chia thành 2 nhóm:
+ Các tiêu chẩn về tổ chức bao gồm: Sự lãnh đạo; Chính sách và chiến lƣợc; Quản
lý nhân sự; Quản lý các nguồn lực khác; Quản lý các quá trình;
+ Các tiêu chuẩn về kết quả gồm: Hài lòng của khách hàng (Sinh viên, khu vực
nghề nghiệp, chính quyền); Hài lòng của giáo viên; Tác động tới xã hội; và Kết quả (về
tài chính, về tác nghiệp);
Và gồm có tất cả 72 tiêu chí để đánh giá chất lƣợng cơ sở dạy nghề.
Ở Việt Nam, gần đây một số tác giả cũng đã đề xuất các tiêu chí đánh giá chất
lƣợng dạy nghề nhiều hơn hoặc ít hơn so với bộ tiêu chuẩn, tiêu chí trên đây. Dựa trên
những đề xuất đó, một bộ tiêu chí cơ bản, tiêu chí cụ thể và chỉ số đánh giá chất lƣợng cơ
sở dạy nghề (trong các thành phần Đầu vào, Quá trình và Đầu ra) đƣợc trình bày ở Bảng
1 dƣới đây gồm có 10 tiêu chí cơ bản; 52 tiêu chí cụ thể với 156 chỉ số. Bộ tiêu chí, chỉ
- 14 -
số này đã và đang đƣợc sử dụng góp phần xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lƣợng
trƣờng cao đẳng nghề và trƣờng trung cấp nghề ở nƣớc ta.
Bảng 1.1: Các tiêu chí, chỉ số đánh giá chất lượng cơ sở dạy nghề
Số tiêu chuẩn
Số chỉ số
cụ thể
1. Mục tiêu và nhiệm vụ
3
9
2. Tổ chức và quản lý
5
15
3. Hoạt động dạy và học
8
24
4. Giáo viên và cán bộ quản lý
8
24
5. Chƣơng trình, giáo trình
8
24
6. Thƣ viện
3
9
7. Cơ sở vật chất, thiết bị, đồ dùng dạy học
7
21
8. Quản lý tài chính
5
15
9. Các dịch vụ cho ngƣời học nghề
3
9
Tổng cộng
50
150
(Nguồn: Bộ tiêu chuẩn của tổ chức lao động quốc tế-ILO)
Tiêu chí
1. 4- Các tiêu chí đánh giá chất lượng sản phẩm (người tốt nghiệp) dạy nghề
1.4.1- Các mô hình chuẩn chất lượng sản phẩm dạy nghề
Hiện nay ở khu vực và trên thế giới tồn tại 4 loại mô hình chuẩn chất lƣợng sản
phẩm giáo dục. Tùy thuộc vào sự thuận lợi, tính truyền thống, điều kiện và khả năng
mà các quốc gia lựa chọn cho mô hình thích hợp để áp dụng.
a, Mô hình dựa vào nội dung
Mô hình này đặt trọng tâm vào việc đánh giá những kiến thức và kỹ năng mà
học sinh đạt đƣợc so với những nội dung mà giáo viên đã truyền đạt cho họ. Trong quá
trình đào tạo, giáo viên cố gắng truyền thụ cho học sinh đƣợc càng nhiều càng tốt, và
do vậy, thƣờng dẫn đến sự nhồi nhét những kiến thức không hoặc chƣa thực sự cần
thiết, ngƣợc lại, những kiến thức và kỹ năng mà thực tế sử dụng đòi hỏi ngƣời lao động
phải có để hành nghề thì lại không đƣợc học. Đó là mô hình đánh giá “học gì thi nấy”
hay “thi gì học nấy” đã lỗi thời nhƣng vẫn còn đang đƣợc áp dụng khá phổ biến ở các
cơ sở giáo dục nói chung và cơ sở dạy nghề nói riêng ở nƣớc ta.
b, Mô hình dựa vào hình thức và kết quả thi và kiểm tra (hay còn gọi là mô hình dựa
vào mục tiêu)
Mô hình này đặt trọng tâm vào việc đánh giá các kết quả học tập cuối cùng của
học sinh so với mục tiêu đề ra, đồng thời rất coi trọng kết quả các bài kểm tra, các bài
thi giữa kỳ, cuối kỳ và kết quả quá trình thực tập và tham gia làm việc dƣới dạng tập sự
- 15 -
tại các cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ,… không quan tâm nhiều đến quá trình học
tập, hình thức, cách học và thời gian học của họ, miễn là thông qua các kỳ thi đạt kết
quả để có thể đƣợc cấp văn bằng chứng chỉ tốt nghiệp. Các loại văn bằng chứng chỉ
này đều đƣợc Nhà nƣớc chính thức công nhận và có giá trị rộng rãi trong xã hội.
Mô hình này hiện nay đƣợc áp dụng rộng rãi ở các nƣớc phát triển có nền kinh
tế thị trƣờng ổn định nhƣ ở các nƣớc Anh, Mỹ, Tây Âu, Australia và nhiều nƣớc khác.
c, Mô hình dựa vào mô đun, học phần, tín chỉ
Mô hình này hiện đang đƣợc áp dụng rộng rãi nhất, phổ biến nhất ở hầu hết các
quốc gia trên thế giới. Các môđun, học phần, tín chỉ đƣợc soạn thảo công phu cả về
kiến thức, nghiệp vụ, kỹ năng cần thiết và đánh giá thƣờng xuyên trong quá trình đào
tạo mỗi khi kết thúc môđun, học phần và đƣơng nhiên cũng đặt ra cả yêu cầu thi quốc
gia cho một số nội dung cần thiết. Mỗi môđun, học phần đều trực tiếp hoặc gián tiếp
liên hệ mật thiết với thị trƣờng lao động và đƣợc thị trƣờng lao động kiểm chứng, chấp
nhận hay yêu cầu bổ sung những phần khiếm khuyết mà thực tế đang đòi hỏi.
d, Mô hình chuẩn chất lượng tại nơi làm việc
Mô hình này đƣợc thực hiện ở các cơ sở sản xuất, doanh nghiệp hoặc các cơ
quan, nơi làm việc… cho học sinh vừa tốt nghiệp ra trƣờng nhằm làm cho họ đƣợc đào
tạo hoàn chỉnh về một nghề nghiệp cụ thể, trong đó đặc biệt chú ý đến những đòi hỏi
sát sao của ngƣời sử dụng lao động. Nhƣ vậy chuẩn chất lƣợng sản phảm giáo dục nghề
nghiệp ở đây đòi hỏi không những sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa kiến thức cơ bản, cơ
sở với các kiến thức chuyên ngành mà còn đòi hỏi cao cả về đạo đức, tác phong công
nghiệp của ngƣời tốt nghiệp.
1.4.2- Các tiêu chí đánh giá chất lượng sản phẩm của dạy nghề
Luật giáo dục năm 2005, Luật dạy nghề đã quy định mục tiêu của dạy nghề,
thực chất đó là những năng lực thực hiện (competencies) bao gồm các kiến thức, kỹ
năng và thái độ mà ngƣời tốt nghiệp cần phải đạt đƣợc để thực hiện đƣợc các công việc
của nghề theo tiêu chuẩn nghề.
Kiến thức, kỹ năng và thái dộ chính là các tiêu chí cơ bản để đánh giá chất
lƣợng sản phẩm của dạy nghề.
Kỹ năng ở đây đƣợc hểu với nghĩa rộng, bao gồm cả kỹ năng lao động chân tay
và kỹ năng lao động trí óc. Ngƣời ta xác định bốn loại kỹ năng nghề chủ yếu là: kỹ
năng thực hiện công việc cụ thể, riêng biệt; kỹ năng quản lý các công việc; kỹ năng
- 16 -
quản lý sự cố và kỹ năng lao động trong môi trƣờng làm việc. Gần đây, ngƣời ta ngày
càng chú trọng các kỹ năng “cốt lõi”, đó là những kỹ năng có tính chất chung, cơ bản
mà bất cứ ngƣời lao động nào cũng phải có trong năng lực thực hiện của mình, chúng
tập trung vào khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo một cách tích hợp trong
các tình huống lao động thự tế nhƣ: kỹ năng thông tin; kỹ năng giao tiếp; kỹ năng lập
kế hoạch và tỏ chức triển khai các hoạt động; kỹ năng hợp tác; kỹ năng sử dụng toán
học; kỹ năng sử dụng công nghệ; kỹ năng giải quyết vấn đề…
Việc đánh giá các tiêu chí kiến thức, kỹ năng và thái độ của ngƣời tốt nghệp các
cơ sở dạy nghề cần dựa vào cá tiêu chuẩn nghề đƣợc quy định cho từng ngành nghề
theo trình độ đào tạo xuất phát từ yêu cầu của thị trƣờng lao động.
1.4.3- Các cấp độ chất lượng sản phẩm hay người tốt nghiệp cơ sở dạy nghề
a, Về kiến thức: Hiện nay, nhều ngƣời đã làm quen và bƣớc đầu đánh giá chất lƣợng
về kiến thức theo thang 6 cấp độ mục tiêu nhận thức từ 1 là thấp nhất đến 6 là cao nhất
do B.J.Bloom đề xuất nhƣ ở bảng 2 dƣới đây:
- 17 -
Bảng 1.2: Các cấp độ mục tiêu nhận thức
Cấp độ mục tiêu
6- Đánh giá
Sự thực hiện để đánh giá
So sánh, phê phán, lƣợng giá đƣợc các sự vật, hiện tƣợng trên cơ sở
các kiến thức đã tiếp thu, so sánh đƣợc một giải pháp (phƣơng án,
cơ cấu…) với các giải pháp (phƣơng án, cơ cấu…) khác đã biết
5- Tổng hợp
Kết hợp đƣợc các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể ban
đầu; khái quát đƣợc các trƣờng hợp riêng lẻ để nêu lên một kết luận
chung
4- Phân tích
Tách đƣợc từ tổng thể thành bộ phận; vận dụng các quy luật,
nguyên lý chung để lý giải đƣợc sự liên hệ giữa chúng với nhau,
nhận thức các sự kiện, sự việc, các trƣờng hợp riêng…
3- Vận dụng
Vận dụng đƣợc các thông tin, kiến thức đã học vào tình huống khác
với tình huống đã học để tiếp thu kiến thức khác phức tạp hơn, vận
dụng trƣờng hợp chung vào trƣờng hợp riêng…
2- Thông hiểu
Trình bày, giải thích đƣợc, tóm tắt đƣợc nội dung sự kiện, tính chất
đặc trƣng của sự vật…
1- Biết đƣợc
Mô tả, ghi nhớ, nhắc lại đƣợc sự kiện, sự việc
(Nguồn: Bộ tiêu chuẩn của tổ chức lao động quốc tế-ILO)
b, Về kỹ năng/Sự thực hiện
Gần đây, một số tác giả đã đề nghị sử dụng thang cấp độ mục tiêu về kỹ năng
tâm vận do Harrow đề xuất vào việc đánh giá kỹ năng ngƣời tốt nghiệp (Bảng 3). Theo
tôi, nên hiểu và chỉ sử dugj thang này vào việc đánh giá kỹ năng đơn lẻ của ngƣời học
theo từng giai đoạn ngay trong quá trình luyện tập thực hành.
- 18 -
Bảng 1.3: Các cấp độ mục tiêu về kỹ năng
Cấp độ
Sự thực hiện
5. Tự động hóa
Thực hiện công việc với độ chính xác và tốc độ cao
4. Phối hợp
Thực hiện công việc chuẩn xác trong các hoàn cảnh và điều kiện khác
nhau
3. Làm chính xác
Thực hiện công việc một cách chuẩn xác, hầu nhƣ không có thao tác,
động tác thừa
2. Làm đƣợc
Thực hiện đƣợc công việc nhƣ hƣớng dẫn nhƣng còn nhiều thao tác,
động tác thừa
1. Bắt chƣớc
Thực hiện công việc một cách sao chép, rập khuân máy móc
(Nguồn: Bộ tiêu chuẩn của tổ chức lao động quốc tế-ILO)
Khi đánh giá chất lƣợng về kỹ năng/sự thực hiện của ngƣời tốt nghiệp, ở nhiều
nƣớc ngƣời ta sử dụng Thang đánh giá sự thực hiện (Performance Rating Scale – PRS)
ở Bảng 1.4.
Bảng 1.4: Thang đánh giá sự thực hiện (PRS)
Cấp độ Năng lực
Sự thực hiện
thực hiện
6
Thực hiện đƣợc công việc với tốc độ chất lƣợng cao, có sáng kiến và
tính thích nghi và có thể hƣớng dẫn, chỉ đạo ngƣời khác thực hiện công
việc đó
5
Thực hiện đƣợc công việc với tốc độ và chất lƣợng cao có sáng kiến và
tính thích nghi với các tình huống, vấn đề đặc biệt
4
Thực hiện đƣợc công việc với tốc độ và chất lƣợng công việc cao,
không cần sự giám sát và trợ giúp nào
3
Thực hiện đƣợc công việc, không cần sự giám sát và/hoặc trợ giúp nào
2
Thực hiện đƣợc công việc đáp ứng yêu cầu nhƣng cần có sự giám sát
định kỳ và sự trợ giúp chút ít
1
Thực hiện đƣợc công việc nhƣng cần có sự giám sát liên tục và sự trợ
giúp chút ít
(Nguồn: Bộ tiêu chuẩn của tổ chức lao động quốc tế-ILO)
- 19 -
Theo tôi thấy có thể sử dụng thang PRS có 6 cấp độ thể hiện cấp độ của kỹ
năng/sự thực hiện từ cấp 1 là thấp nhất đến cấp 6 là cao nhất, đó chính là diện và cấp
độ năng lực thực hiện của ngƣời tốt nghiệp/ngƣời dự thi để cấp văn bằng chứng chỉ.
c, Về thái độ:
Để đánh giá năng lực thực hành nghề nghiệp, ngƣời ta quan tâm đến thái độ lao
động nghề nghiệp, với các tiêu chí đánh giá là: lòng yêu nghề, tinh thân trách nhiệm,
dam nghĩ dám làm, tính kỷ luật, tính trung thực, tác phong công nghiệp, tinh thần làm
việc nhóm… Tuy nhiên, thái độ là một lĩnh vực rất phức tạp và rất khó đánh giá. Trong
thực tiễn, ngƣời ta thƣờng đánh giá thái độ theo các mức độ là: Tốt, Khá, Trung bình,
Kém.
1.5- Phương thức đánh giá chất lượng cơ sở dạy nghề
Chất lƣợng sản phẩm cơ sở giáo dục nói chung, chất lƣợng sản phẩm dạy nghề
nói riêng, thƣờng đƣợc đánh giá bằng hai phƣơng thức: đánh giá trong và đánh giá
ngoài
1 Đánh giá trong (đánh giá chủ quan):
Đánh giá trong hay tự đánh giá đƣợc cán bộ, giáo viên nhà trƣờng tiến hành, đây
là phƣơng thức đơn giản, ít tốn kém và có thể thực hiện thƣờng xuyên. Vấn đề là phải
có các tiêu chuẩn rõ ràng, cụ thể và những ngƣời đánh giá phải có công cụ và kỹ thuật
đánh giá phù hợp, đảm bảo tính giá trị, nhất quán, có thái độ khách quan.
2 Đánh giá ngoài (đánh giá khách quan):
Đánh giá ngoài đƣợc các chuyên gia, những ngƣời/cơ quan sử dụng nhân lực
hay lao động qua tay nghề thực hiện, nó đảm bảo đƣợc kết quả đánh giá đúng và thực
sự khách quan về chất lƣợng dạy nghề, nhất là chất lƣợng sản phẩm của dạy nghề.
Hơn nữa, chất lƣợng sản phẩm dạy nghề trong cơ chế thị trƣờng là đáp ứng yêu
cầu của khách hàng nên không thể đánh gía chất lƣợng của sản phẩm dạy nghề nếu
không có ý kiến đánh giá của khách hàng. Nhiều khi, mục tiêu đào tạo với các tieu
chuẩn về chất lƣợng do cơ sở đào tạo đặt ra chƣa khớp với yêu cầu của sản xuất, của
thị trƣờng lao động. Các thông tin thu thập đƣợc từ ngƣời sử dụng lao động giúp đánh
giá đƣợc một cách chính xác hơn chất lƣợng sản phẩm đào tạo, mặt khác có thể giúp
các nhà đào tạo nhận biết đƣợc các yêu cầu đặc trƣng của những kỹ năng có tác động
trực tiếp đến chất lƣợng của sản xuất, các yếu tố tác động đến sự phát triển kinh tế - xã
- 20 -
hội vè mặt nhân lực để kịp thời cải tiến, bổ sung hoặc thay đổi chƣơng trình đào tạo và
đổi mới tổ chức đào tạo cho phù hợp với yêu cầu thực tế.
Vì vậy, bên cạnh việc tiếp tục mở rộng quy mô, chúng ta phải đặc biệt chú trọng
đến việc đảm bảo có một cơ cấu phù hợp, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy nghề.
Chất lƣợng đào tạo nhân lực nói chung, chất lƣợng dạy nghề nói riêng thể hiện ở chất
lƣợng sản phẩm đào tạo, đó chính là chất lƣợng của đội ngũ nhân lực đƣợc qua đào tạo.
việc nâng cao chất lƣợng đào tạo trong dạy nghề cũng nhƣ chất lƣợng đào tạo nghề
nghiệp nói chung đang là một yêu cầu bức thiết hiện nay trong việc phát triển nguồn
nhân lực.
Trong tiến trình đạt đến mục tiêu cao cả và đầy thách thức phát triển đất nƣớc
đến năm 2020, do điều kiện lịch sử cụ thể ở nƣớc ta, trong một thời gian ngắn, chúng ta
phải vƣợt qua nền kinh tế nông nghiệp – thủ công vẫn còn đang tồn tại, phải xây dựng
xong về cơ bản nền kinh tế công nghiệp – cơ khí và đồng thời còn phải từng bƣớc
chuẩn bị cho nền kinh tế tri thức. Cho nên, việc nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực
với một cơ cấu hợp lý về các mặt không chỉ là đòi hỏi cấp thiết trƣớc mắt mà còn cả
lâu dài. Yêu cầu đó ngày càng gay gắt hơn bởi nƣớc ta muốn phát triển, đƣơng nhiên
phả tham gia toàn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế.
Muốn nâng cao đƣợc chất lƣợng trong mối quan hệ chặt chẽ với nâng cao khả
năng hành nghề (Employability) của ngƣời tốt nghiệp và rộng hơn, đó là hiệu quả dạy
nghề, một yêu cầu cực kỳ quan trọng cần thực hiện là phải xây dựng đƣợc hệ thống các
tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp trong dạy nghề mà cho đến nay ở nƣớc ta hầu nhƣ
chƣa có. Hệ thống tiêu chuẩn này chủ yếu lại phải do phía sử dụng hay cầu lao động
đặt ra cho bên cung lao động qua đào tạo để làm ăn cứ xây dựng chƣơng trình nội dung
đào tạo. Chắc chắn là trong thời gian tới, việc đổi mới dạy nghề theo hƣớng nâng cao
tính định hƣớng thị trƣờng đòi hỏi phải đổi mới việc đánh giá và công nhận trình độ
dạy nghề thong qua việc thiết lập một hệ thống mang tính quốc gia về tiêu chuẩn năng
lực nghề nghiệp, đánh giá và cấp văn bằng chứng chỉ quốc gia trong lĩnh vực dạy nghề
vứi sự tham gia của nhiều bên liên đới.
Do bối cảnh chung của thị tƣờng lao động là:
- Giảm kỹ năng chân tay truyền thống, tăng điều khiển thiết bị tự động hóa;
- Hệ thống sản xuất hàng loạt sử dụng công nghệ thấp, công nhân có kỹ năng
thấp và bán kỹ năng sang các nƣớc phát triển có chi phí lao động thấp;
- 21 -
- Ngƣời lao động có trách nhiệm trực tiếp đối với chất lƣợng sản phẩm và quản lý
công việc của bản thân;
- Khách hàng ngày càng đòi hỏi tiêu chuẩn phục vụ cao;
- Hệ thống sản xuất càng phức tạp đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa các trình độ
khác nhau - đòi hỏi một trình độ lao động rộng;
Chất lƣợng của ngƣời lao động
Kỹ năng
tư duy
Kỹ năng
lập nghiệp,
đổi mới, sáng tạo
Kỹ năng
giao tiếp
Thói quen
l àm v i ệc
Năng lực thực hiện
Sơ đồ 1.2: Chất lượng của người lao động
(Nguồn:Tài liệu quản lý chất lượng VTEP/GDVT
Với yêu cầu đáp ứng sự phát triển của đời sống xã hội và nhu cầu nhân lực của
thị trƣờng lao động, quan niệm về chất lƣợng đào tạo không chỉ dừng ở kết quả của quá
trình đào tạo trong Nhà trƣờng với những điều kiện bảo đảm nhất định nhƣ cơ sở vật
chất, đội ngũ giáo viên, chất lƣợng đầu vào mà còn phải tính đến mức độ phù hợp và
thích ứng của ngƣời tốt nghiệp với xã hội, với cuộc sống và thị trƣờng lao động nhƣ tỷ
lệ có khả năng học lên, có việc làm sau khi tốt nghiệp, năng lực hành nghề tại các vị trí
làm việc cụ thể ở các doanh nghiệp.
- 22 -
Điều 4, Luật dạy nghề ghi rõ: Mục tiêu dạy nghề là đào tạo nhân lực kỹ thuật trực
tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề tƣơng xứng với trình độ đào
tạo, có đạo đức, lƣơng tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức
khoẻ nhằm tạo điều kiện cho ngƣời học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc
làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp
công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc.
Chất lƣợng giáo dục là chất lƣợng thực hiện các mục tiêu giáo dục. Chất lƣợng
đào tạo nghề là mức độ thực hiẹn mục tiêu nêu cho từng trình độ đào tạo nghề (Sơ cấp
nghề, Trung cấp nghề, Cao đẳng nghề), nó gắn với chất lƣợng học tập của ngƣời học và
năng lực của ngƣời tốt nghiệp.
Chất lƣợng đào tạo nghề là kết quả của quá trình đào tạo đƣợc phản ánh ở các đặc
trƣng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề
của ngƣời tốt nghiệp tƣơng xứng với mục tiêu theo các ngành nghề cụ thể.
Chất lƣợng đào tạo nghề, đặc biệt là chất lƣợng kỹ năng nghề phụ thuộc vào
nhiều yếu tố, trong đó cơ sở vật chất, trang thiết bị giảng dạy có vai trò hết sức quan
trọng. Trang thiết bị giảng dạy là một trong những yếu tố quyết định hình thành kỹ
năng thực hành nghề, có ảnh hƣởng trực tiếp tới quá trình hình thành và phát triển kỹ
năng, kỹ xảo nghề nghiệp của ngƣời học.
Quá trình thích ứng với thị trƣờng lao động không chỉ phụ thuộc vào chất lƣợng
đào tạo mà còn phụ thuộc vào các yếu tố khác của thị trƣờng nhƣ quan hệ cung - cầu,
giá cả sức lao động, chính sách sử dụng và bố trí công việc của Nhà nƣớc và ngƣời sử
dụng lao động. Sơ đồ 1.3 Phản ánh mối quan hệ giữa mục tiêu và chất lƣợng đào tạo.
- 23 QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
MỤC TIÊU ĐÀO TẠO
CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO
KIẾN THỨC
Đặc trƣng, giá trị nhân cách, xã hội
nghề nghiệp.
Giá trị sức lao động.
Năng lực hành nghề.
Trình độ chuyên môn (kiến thức, kỹ
năng…)
KỸ NĂNG
THÁI ĐỘ
(Theo chương trình đào tạo)
NGƢỜI
TỐT NGHIỆP
Năng lực thích ứng thị trƣờng.
Năng lực phát triển nghề
Sơ đồ 1.3: Phản ánh mối quan hệ giữa mục tiêu và chất lượng đào tạo.
Nguồn: GS. TS Trần Khánh Đức, (2004), Quản lý và kiểm định chất lượng
đào tạo nhân lực theo ISO & TQM
1..6- Quản lý chất lượng đào tạo và các phương pháp quản lý chất lượng đào tạo
1.6.1- Quản lý chất lượng đào tạo
Đào tạo là một lĩnh vực bao gồm các vấn đề mà một nhà trƣờng thƣờng làm và
bằng cách đó nhà trƣờng cung cấp kiến thức và giáo dục học viên. Đây là công việc kết
nối mục tiêu đào tạo, các chính sách liên quan đến chuẩn mực và bằng cấp mà nhà
trƣờng đào tạo, thiết kế chƣơng trình đào tạo và thực hiện chƣơng trình với các vấn đề
liên quan đến giảng dạy, phƣơng pháp đánh giá, kiểm tra, giám sát, cho điểm cùng với
các quy trình đánh giá liên quan khác.
“Quản lý chất lƣợng đào tạo là quá trình tổ chức thực hiện có hệ thống các biện
pháp quản lý toàn bộ quá trình đào tạo nhằm đảm bảo không ngừng nâng cao chất
lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu ngƣời sử dụng lao động” (Trần Khánh Đức, 2007)
Nhƣ vậy, quản lý chất lƣợng đào tạo có hai chức năng cơ bản sau:
Thứ nhất, đó là chức năng ổn định, duy trì chất lƣợng đào tạo, đáp ứng nhu cầu
của nền kinh tế - xã hội trong giai đoạn trƣớc mắt.
Thứ hai, đó là chức năng đổi mới và nâng cao chất lƣợng đào tạo nhằm đón đầu
sự tiến bộ của xã hội.
Nâng cao chất lƣợng đào tạo là một nhiệm vụ thƣờng xuyên của tất cả các trƣờng
học trên phạm vi toàn thế giới. Hoạt động này có vai trò và ý nghĩa rất lớn đối với sự
- 24 -
nghiệp phát triển của các trƣờng học trong nƣớc nhất là trong xu thế cạnh tranh và hội
nhập toàn cầu nhƣ hiện nay.
Quản lý dạy nghề phải tuân thủ đầy đủ những nguyên tắc quản lý nói chung và áp
dụng những nguyên tắc đó quản lý dạy nghề ở phạm vi một nhà trƣờng hoạt động này
đƣợc thể hiện thông qua những nguyên tắc sau:
- Nguyên tắc thống nhất quản lý và chính trị: quản lý dạy nghề là trung tâm của
họat động có ý nghĩa chính trị đƣợc tiến hành trong dạy nghề, nguyên tắc này đòi hỏi
mọi chủ trƣơng, chính sách dạy nghề cũng nhƣ những quy định đề ra phải phục vụ
đƣờng lối và nhiệm vụ cách mạng trong từng giai đọan. Nguyên tắc thống nhất quản lý
dạy nghề với chính trị đã và đang là nguyên tắc cơ bản để giải quyết vấn đề lý luận và
thực tiễn trong công cuộc đổi mới quản lý dạy nghề nói chung và đổi mới quản lý nhà
trƣờng hiện nay.
- Nguyên tắc tập trung dân chủ: thể hiện mối quan hệ biện chứng giữa sự lãnh
đạo tập trung của Nhà nƣớc về dạy nghề và việc phát huy tối đa sáng kiến đóng góp
của đông đảo quần chúng nhân dân vào công tác quản lý dạy nghề; Ở phạm vi một
trƣờng nguyên tắc này thể hiện sự đòi hỏi sự thống nhất hai mặt: một mặt phải tăng
cƣờng quản lý tập trung (quyết định những vấn đề trọng yếu), thống nhất (phục tùng
lý trí) của ngƣời lãnh đạo, quản lý, mặt khác phải phát huy, mở rộng tối đa quyền chủ
động của các đơn vị, cá nhân, đảm bảo sự phù hợp của các quy định chung với các
điều kiện cụ thể của nhà trƣờng.
- Nguyên tắc kết hợp Nhà nƣớc và xã hội: nguyên tắc này có vai trò quan trọng
trong quản lý dạy nghề, nó đòi hỏi phải kết hợp việc quản lý dạy nghề mang tính chất
nhà nƣớc với việc quản lý dạy nghề mang tính xã hội.
- Nguyên tắc khoa học: quản lý dạy nghề và quản lý nhà trƣờng cần phải đƣợc
xây dựng dựa trên những cơ sở khoa học, đặc biệt là lý luận khoa học quản lý, vận
dụng những thành tựu của nhiều khoa học.
- Nguyên tắc kế họach: bất cứ họat động nào cũng đều cần đến kế họach, họat
động quản lý dạy nghề nói chung, quản lý nhà trƣờng nói riêng đòi hỏi phải đảm bảo
tính kế họach bởi vì kế họach là cơ sở của quản lý dạy nghề và quản lý nhà trƣờng.
- Nguyên tắc tính cụ thể, thiết thực và hiệu quả: Dạy nghề là lọai hình họat động
phức tạp, kết quả của nó là do cả quá trình dạy học – rèn luyện kỹ năng nghề liên tục,
cụ thể và thiết thực tạo nên.
- 25 -
-Nguyên tắc trách nhiệm và phân công trách nhiệm: Trách nhiệm thực hiện ở mặt
thống nhất giữa hai mặt: mặt tích cực, ý thức trách nhiệm của chủ thể quản lý, và mặt
têu cực là khi buộc phải áp dụng các chế tài đối với những ngƣời vi phạm pháp luật
Nhà nƣớc, trách nhiệm hình thành trên cơ sở của sự tác động qua lại giữa ba thành tố:
Nâng cao chất lƣợng đào tạo trong một trƣờng học cần đảm bảo tính khả thi và
mang lại hiệu quả thiết thực cho từng đơn vị. Hoạt động này đƣợc thể hiện thông qua
những nguyên tắc sau:
- Chất lƣợng giáo dục là hoạt động định hƣớng sự phát triển kinh tế - xã hội nhằm
đáp ứng yêu cầu của ngƣời học, các tổ chức sử dụng lao động và các bên liên quan
(interested party).
- Chất lƣợng không có điểm bắt đầu và không có điểm kết thúc.
- Nâng cao chất lƣợng đào tạo là nhiệm vụ của tất cả các thành viên trong một
trƣờng học trong đó Ban Giám Hiệu giữ vai trò quyết định thành công hay thất bại của
chƣơng trình đã đề ra.
- Nâng cao chất lƣợng đào tạo đƣợc thể hiện thông qua một hệ thống quản lý
công khai và minh bạch.
- Kết quả của chƣơng trình nâng cao chất lƣợng phải đƣợc đo lƣờng và đánh giá
qua từng thời kỳ.
- Cải tiến liên tục là nền tảng của chƣơng trình nâng cao chất lƣợng đào tạo.
1.6.2- Một số phương pháp quản lý chất lượng đào tạo
Đào tạo đƣợc coi là một loại hình dịch vụ nên các phƣơng pháp đƣợc áp dụng
trong quản lý chất lƣợng sản phẩm cũng có thể áp dụng để quản lý chất lƣợng đào tạo.
Sau đây luận văn xin đƣợc đi sâu phân tích về các phƣơng pháp quản lý chất lƣợng
đƣợc áp dụng riêng trong lĩnh vực đào tạo.
(1) Phƣơng pháp kiểm soát chất lƣợng (Quality Control)
Đây là mô hình quản lý truyền thống về chất lƣợng giáo dục. Ở cấp độ quốc gia,
Nhà nƣớc với tƣ cách là tổ chức quyền lực - công cụ của giai cấp thống trị kiểm soát
chất lƣợng giáo dục nhằm trƣớc hết đảm bảo tính mục đích của các hoạt động giáo dục
đáp ứng lợi ích của giai cấp thống trị, thể chế chính trị - xã hội, lợi ích quốc gia và của
các tầng lớp xã hội đóng góp và hƣởng thụ lợi ích của giáo dục. Mặt khác, về khía cạnh
đầu tƣ, Nhà nƣớc nói chung là ngƣời đầu tƣ lớn vào lĩnh vực giáo dục. Tỷ lệ đầu tƣ cho
giáo dục từ Ngân sách Nhà nƣớc ở các nƣớc tuy khác nhau nhƣng nhìn chung đều
