sử dụng thí nghiệm liên hệ đời sống trong dạy học hóa học bằng tiếng anh (chương trình thpt quốc tế igcse)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM LIÊN HỆ ĐỜI SỐNG TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC BẰNG TIẾNG ANH
(CHƯƠNG TRÌNH THPT QUỐC TẾ IGCSE)

GVHD

: ThS. Thái Hoài Minh

SVTH

: Nguyễn Thị Thành Nhơn

Khóa

: K38

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


1

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin dành lời cảm ơn chân thành đến Th.S Thái Hoài Minh,

giáo viên hướng dẫn của tôi vì cô đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ,
chỉ bảo tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài. Sự tâm huyết của
cô chính là nguồn động lực to lớn để tôi hoàn thành khóa luận này.
Đồng thời, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Th.S Đào Thị Hoàng
Hoa, cô đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình thực nghiệm giúp
tôi hoàn thiện đề tài tốt hơn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến anh Đỗ Anh Khuê và chị Bùi Hoàng
Yến Ngọc, sinh viên khóa 36. Hai anh chị đã giúp đỡ tôi khi gặp
phải những khó khăn lúc thực hiện đề tài.
Tôi cũng gửi lời cảm ơn đến các em học sinh lớp 11A12, trường
THPT Hùng Vương nơi tôi thực nghiệm đề tài. Chính sự nhiệt tình
của các em đã tiếp thêm cho tôi sức mạnh để hoàn thành đề tài.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời tri ân đến gia đình, bạn bè đã quan
tâm giúp đỡ và động viên tôi trong thời gian học tập vừa qua.
Xin chân thành cảm ơn!
Nguyễn Thị Thành Nhơn

.


2
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN.................................................................................................. 1
MỤC LỤC ....................................................................................................... 2
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................................. 5
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ ....................................... 5
MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................ 10
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu........................................................................ 10

1.1.1. Về dạy học Hóa học tiếng Anh ............................................................. 10
1.1.2. Về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học Hóa học ............................. 13
1.2. Một số vấn đề lý luận về dạy học Hóa học bằng tiếng Anh ..................... 14
1.2.1. Dạy học theo định hướng CLIL ............................................................ 14
1.2.1.1.Khái niệm CLIL .................................................................................. 14
1.2.1.2. Mục tiêu của định hướng CLIL .......................................................... 14
1.2.1.3. Các mô hình CLIL .............................................................................. 15
1.2.1.4. Bốn chữ C của CLIL .......................................................................... 16
1.2.2. Mô hình dạy học 5-E ............................................................................. 17
1.2.3. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học Hóa học bằng tiếng Anh .................. 19
1.3. Sử dụng thí nghiệm liên hệ đời sống trong dạy học Hóa học ................. 21
1.3.1. Thuận lợi và khó khăn khi sử dụng thí nghiệm liên hệ đời sống trong
dạy học Hóa học .............................................................................................. 21
1.3.2. Các yêu cầu cần đạt của thí nghiệm ...................................................... 22
1.4. Tổng quan chương trình dạy và học Hóa học theo IGCSE của đại học
CAMBRIDGE ................................................................................................. 23
1.4.1. Mục tiêu của chương trình..................................................................... 23
1.4.2. Các nội dung chính của chương trình IGCSE ....................................... 23
1.4.3. So sánh nội dung chương trình IGCSE với chương trình Hóa học Việt
Nam ................................................................................................................. 26
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TN LIÊN HỆ ĐỜI SỐNG
TRONG VIỆC DẠY HỌC HÓA HỌC BẰNG TIẾNG ANH THEO
CHƯƠNG TRÌNH THPT QUỐC TẾ CAMBRIDGE IGCSE........................ 30
2.1. Nguyên tắc xây dựng thí nghiệm liên hệ đời sống trong việc dạy học Hóa
học bằng tiếng Anh .......................................................................................... 30
2.2. Quy trình xây dựng và sử dụng thí nghiệm liên hệ đời sống trong việc dạy
học Hóa học bằng tiếng Anh ........................................................................... 31
2.3. Sử dụng thí nghiệm liên hệ đời sống trong việc dạy học Hóa học bằng
tiếng Anh ......................................................................................................... 32
2.3.1. Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên ...................................................... 32

2.3.1.1. Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề .......................................................... 32
2.3.1.2. Sử dụng thí nghiệm so sánh, đối chứng ............................................. 33


3
2.3.1.3. Sử dụng thí nghiệm tổ chức hoạt động nghiên cứu tính chất các chất . 34
2.3.1.4. Sử dụng thí nghiệm tổ chức hoạt động dự đoán lí thuyết, kiểm nghiệm
giả thuyết ......................................................................................................... 35
2.3.2. Thí nghiệm của học sinh ....................................................................... 35
2.3.2.1. Sử dụng thí nghiệm của học sinh khi học bài mới ............................. 35
2.3.2.2. Thí nghiệm thực hành của học sinh.................................................... 36
2.4.Giới thiệu các thí nghiệm đã thiết kế dùng trong dạy học Hóa học bằng
tiếng Anh ......................................................................................................... 37
2.4.1. Chủ đề “Trạng thái tự nhiên của vật chất”. ........................................... 38
2.4.2. Chủ đề “Phản ứng Hóa học” ................................................................. 41
2.4.3. Chủ đề “Axít, Bazơ”.............................................................................. 44
2.4.4. Chủ đề “Tốc độ phản ứng” .................................................................... 47
2.4.5. Chủ đề “Nhôm” ..................................................................................... 49
2.5. Giới thiệu giáo án có sử dụng thí nghiệm liên hệ đời sống trong việc dạy
học Hóa học bằng tiếng Anh ........................................................................... 53
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................... 68
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 68
3.2. Địa bàn, đối tượng, thời gian thực nghiệm ............................................... 68
3.3. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 68
3.4. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................. 68
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 69
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của học sinh ......................................................... 69
3.5.2. Kết quả phiếu khảo sát học sinh và chuyên gia..................................... 71
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................. 75
3.6.1. Kết quả bài kiểm tra cuối thực nghiệm ................................................. 75

3.6.2. Ý kiến khảo sát của học sinh ................................................................. 76
3.6.3. Ý kiến chuyên gia .................................................................................. 77
3.6.4. Ý kiến giáo viên thực nghiệm và quan sát tình hình lớp học ................ 78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 82
PHỤ LỤC


4
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

HS

:

Học sinh

GV

:

Giáo viên

IGCSE

:

International General Certificate of Secondary Education
(Chứng chỉ giáo dục Trung học Quốc tế)

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SV

:

Sinh viên

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thí nghiệm

TP. HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

VD

:

Ví dụ


5
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 Các mô hình CLIL ......................................................................... 16
Bảng 1.2. So sánh nội dung của chương trình IGCSE với chương trình Hóa học
ở Việt Nam ...................................................................................................... 26
Bảng 2.1. Các TN thuộc chủ đề “Trạng thái tự nhiên của chất” .................. 38
Bảng 2.2. Các TN thuộc chủ đề “Phản ứng Hóa học” ................................... 41
Bảng 2.3. Các TN thuộc chủ đề “Axít, Bazơ” ................................................. 44
Bảng 2.4. Các TN thuộc chủ đề “Tốc độ phản ứng” ...................................... 47
Bảng 2.5. Các TN thuộc chủ đề “Nhôm” ........................................................ 50
Bảng 2.6a. So sánh TN lon coca-cola với NaOH và HCl ............................... 51
Bảng 2.6b. So sánh TN lon coca-cola với NaOH và HCl (Câu trả lời) .......... 52
Bảng 2.7. Các hồ sơ bài dạy có sử dụng TN đã thiết kế ................................ 53
Bảng 2.8a. So sánh phản ứng thu nhiệt và phản ứng tỏa nhiệt (phiếu học tập
HS) ................................................................................................................... 57
Bảng 2.8b. So sánh phản ứng thu nhiệt và phản ứng tỏa nhiệt (đáp án) ........ 58
Bảng 2.9. Từ vựng bài đọc hiểu (Reading Vocabulary) .................................. 60
Bảng 2.10. Khái niệm ..................................................................................... 62

Bảng 2.11. So sánh phản ứng tỏa nhiệt và phản ứng thu nhiệt ...................... 63
Bảng 3.1. Nội dung thực nghiệm .................................................................... 68
Bảng 3.2. Kết quả trả lời của HS ................................................................... 69
Bảng 3.3. Khảo sát ý kiến HS ......................................................................... 71
Bảng 3.4. Khảo sát ý kiến của chuyên gia về hệ thống TN liên hệ đời sống
trong dạy học Hóa học bằng tiếng Anh ........................................................... 73
Bảng 3.5. Khảo sát ý kiến của chuyên gia về giáo án sử dụng TN liên hệ đời
sống trong dạy học Hóa học bằng tiếng Anh. ................................................ 74


6
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Hình 2.1. Quy trình xây dựng và sử dụng TN liên hệ đời sống trong việc
dạy học Hóa học bằng tiếng Anh .................................................................... 31
Hình 2.2. TN thay đổi trạng thái vật lí ........................................................... 34
Hình 2.3. Chai nhựa dán nhãn ....................................................................... 36
Hình 2.4. Sắc ký giấy (Paper chromatography) ............................................. 40
Hình 2.5. Phản ứng phân hủy H 2 O 2 (Decomposition reaction of H 2 O 2 ) ....... 43
Hình 2.6. Chất chỉ thị nước bắp cải tím (Red cabbage indicator) .................. 46
Hình 2.7. Phản ứng tỏa nhiệt (Exothermic reaction) ...................................... 49
Hình 2.8. Phản ứng của lon coca-cola với NaOH và HCl .............................. 51
Hình 2.9. Cốc nước nóng ................................................................................ 56
Hình 2.10. Cốc nước lạnh .............................................................................. 56
Hình 3.1. Biểu đồ số HS trả lời đúng từng câu ............................................... 71
Hình 3.2. Chia sẻ của HS về tiết dạy sử dụng TN liên hệ đời sống ............... 76


7

MỞ ĐẦU

1.

Lí do chọn đề tài
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm do đó việc dạy học Hóa học phải

gắn liền với thí nghiệm và hiện tượng tự nhiên trong cuộc sống hằng ngày. Tuy
nhiên, kết quả khảo sát về thái độ yêu thích của 300 học sinh (HS) đối với môn
Hóa tại trường trung học phổ thông (THPT) Hùng Vương và trường Trung học
thực hành ĐHSP cho thấy chưa đến 20% HS trả lời thích học Hóa, một trong
những lý do đưa ra HS cảm thấy Hóa học khô khan, khó hiểu vì lý thuyết
không đi đôi với thực hành TN. Thực tế, việc sử dụng TN vào dạy học Hóa học
không khó, có thể sử dụng những thí nghiệm đơn giản có liên quan đến cuộc
sống hằng ngày mà HS có thể tự tìm hiểu, khám phá từ đó giúp các em hiểu và
yêu thích môn Hóa học hơn.
Từ năm 2010, việc dạy các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh đã
được Chính phủ chính thức phê duyệt trong đề án 959 về phát triển hệ thống
trường THPT chuyên giai đoạn 2010-2020. Trong quá trình triển khai đề án,
việc sử dụng tiếng Anh trong dạy học các môn KHTN nói chung và môn Hóa
học nói riêng còn gặp nhiều khó khăn, trong đó khó khăn lớn nhất chính là rào
cản ngôn ngữ khi cả GV và HS được yêu cầu dạy học các kiến thức khoa học
với nhiều từ vựng chuyên ngành tiếng Anh. Vậy, việc tìm ra những biện pháp
giúp GV và HS vượt qua những trở ngại khi dạy học môn Hóa học bằng tiếng
Anh là điều cần thiết. Dựa trên những tác động tích cực đối với quá trình dạy
học hóa học, việc sử dụng các TN, đặc biệt là những TN liên hệ đời sống trong
quá trình dạy học hóa học bằng tiếng Anh có thể giúp HS tăng hứng thú và cảm
thấy việc học có ý nghĩa, từ đó góp phần giúp HS vượt qua rào cản khó khăn về
ngôn ngữ.


8

Đó là những lý do thúc đẩy chúng tôi chọn và thực hiện đề tài nghiên cứu
“SỬ DỤNG TN LIÊN HỆ ĐỜI SỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
BẰNG TIẾNG ANH (CHƯƠNG TRÌNH THPT QUỐC TẾ CAMBRIDGE
IGCSE)”.
2.

Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng các TN liên hệ đời sống trong dạy học Hóa học

bằng tiếng Anh theo chương trình THPT Quốc tế Cambridge IGCSE.
3.

Nhiệm vụ của đề tài

-

Nghiên cứu tổng quan về phương pháp sử dụng TN liên hệ đời sống trong
dạy học Hóa học.

-

Nghiên cứu tổng quan về phương pháp dạy Hóa học bằng tiếng Anh.

-

Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng các TN Hóa học có liên hệ đời
sống.

-

Xây dựng hệ thống các TN gắn kết đời sống sử dụng trong dạy học Hóa
học bằng tiếng Anh gồm các văn bản hướng dẫn.

-

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống TN đề xuất.

4.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

-

Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học Hóa học bằng tiếng Anh.

-

Đối tượng nghiên cứu: việc xây dựng và sử dụng các TN hóa học có liên
hệ đời sống trong việc dạy học Hóa học bằng tiếng Anh theo chương trình
Quốc tế Cambridge IGCSE.

5.

Giới hạn phạm vi nghiên cứu

-

Đối tượng nghiên cứu: TN Hóa học có liên hệ đời sống.

-

Nội dung nghiên cứu: chương trình Cambridge IGCSE Chemistry (tái bản
lần thứ 4).


9
6.

Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng các TN liên hệ đời sống đảm bảo tính khoa học, trực quan

sinh động sẽ tạo hứng thú học tập cho HS, từ đó góp phần nâng cao được chất
lượng dạy học Hóa học bằng tiếng Anh.
7.
-

Phương pháp nghiên cứu
Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc, phân tích, tổng hợp, đánh giá tài
liệu

-

Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát lớp học, trò chuyện, phỏng
vấn, điều tra bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn, thực nghiệm
sư phạm.

-

Phương pháp toán học: tổng hợp và xử lí kết quả điều tra, kết quả thực
nghiệm sư phạm theo phương pháp thống kê toán học.

10
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Về dạy học Hóa học tiếng Anh
Trên thế giới, việc dạy học Hóa học bằng tiếng Anh cho những nước
không nói tiếng Anh nói riêng và việc dạy các môn học bằng tiếng Anh nói
chung từ lâu đã trở thành mối quan tâm của các nhà giáo dục. Theo Shaffer
(2007) [38], tại Canada, số lượng HS đến từ các nền văn hóa khác nhau ngày
càng đa dạng, số lượng HS sử dụng tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai (ESL
student) gia tăng nhanh chóng. ESL student được định nghĩa là HS mà ngôn
ngữ đầu tiên hay tiếng mẹ đẻ không phải là tiếng Anh và cần hỗ trợ để phát
triển kỹ năng tiếng Anh [53]. Nhiều chương trình hỗ trợ được đưa ra nhằm cải
thiện hiệu quả giáo dục cho những HS này về cả kiến thức môn học và khả
năng tiếng Anh. Có thể kể đến Hiệp hội vì sự tiến bộ khoa học Mỹ (The
American Association for the Advancement of Science) (1989) trong việc đề ra
các nguyên tắc của việc học liên quan đến hiểu biết khoa học; lồng ghép khoa
học với ngôn ngữ giảng dạy; sử dụng kỹ thuật ngôn ngữ giảng dạy trong trình
bày khái niệm khoa học; …
Trong bối cảnh kinh tế- xã hội hiện nay, Việt Nam đang từng bước hội
nhập quốc tế. Đặc biệt việc cộng đồng kinh tế ASEAN được thành lập vào
ngày 31/12/2015 vừa qua đã đem lại cơ hội và thách thức hơn bao giờ hết cho
Việt Nam nói chung và nền giáo dục nước ta nói riêng trong việc đào tạo thế hệ
trẻ có khả năng học tập và làm việc trong môi trường quốc tế. Chính vì vậy
tiếng Anh luôn giữ một vai trò quan trọng.
Nhằm nâng cao khả năng ngoại ngữ cho GV và cả HS Việt Nam, bộ Giáo
dục và Đào tạo đã sớm có chủ trương tăng cường giảng dạy ngoại ngữ ở trường
THPT. Sau đây có thể kể tên một số công văn và đề án tiêu biểu như:
- Năm 2008, đề án "Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục

quốc dân giai đoạn 2008 - 2020" [20] với mục tiêu đổi mới việc dạy và học


11
ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục, tiến đến năm 2020 đa số thanh niên Việt
Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng lực ngoại ngữ để
làm việc, học tập trong môi trường quốc tế; biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh,
phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
- Năm 2010, đề án “Phát triển hệ thống trường THPT chuyên giai
đoạn 2010 – 2020” (gọi tắt là đề án 959) [21] đặt ra lộ trình cụ thể từ thí điểm
việc giảng dạy các môn tự nhiên (toán, lý, hóa, sinh, tin) bằng tiếng Anh tại
một số trường phổ thông chuyên đến 30% số trường, mỗi năm tăng 15-20% số
trường, hoàn thành vào năm 2020 đồng thời lựa chọn chương trình, tài liệu
nước ngoài chất lượng áp dụng vào dạy học, tham khảo.
- Năm 2013, công văn số 5466/BGDĐT-GDTrH về việc Hướng dẫn
thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm học 2013-2014 [22] đề cập
đến việc tổ chức dạy học tiếng Anh cho HS từ bậc tiểu học đến THPT, đặc biệt
là “Triển khai thí điểm dạy học song ngữ tiếng Anh đối với môn toán và các
môn khoa học tự nhiên tại các trường THPT chuyên và các trường THPT khác
có đủ điều kiện”.
- Năm 2014, công văn số 2653/BGDĐT-GDTrH về việc Hướng dẫn
triển khai dạy học tiếng Anh cấp THCS và THPT theo Đề án Ngoại ngữ
Quốc gia 2020 từ năm học 2014-2015 [23] đề cập đến tiêu chí thực hiện đề án
Ngoại ngữ Quốc gia 2020 của trường học, khả năng ngoại ngữ của GV và HS.
So với các tỉnh thành khác ở nước ta, TP. Hồ Chí Minh là nơi đi đầu trong
việc tiến hành chủ trương của Nhà nước trong việc dạy học bằng tiếng Anh,
đặc biệt là các môn khoa học tự nhiên. Năm học 2012 – 2013, TP HCM có 10
trường THPT thực hiện thí điểm dạy Toán và các môn khoa học tự nhiên khác
bằng tiếng Anh bao gồm các trường: Lê Hồng Phong, Trần Đại Nghĩa, Lương
Thế Vinh, Bùi Thị Xuân, Lê Quý Đôn, Nguyễn Thị Minh Khai, Hùng Vương,

Nguyễn Thượng Hiền, Gia Định, Mạc Đĩnh Chi. Tuy nhiên việc tổ chức dạy
học của các trường chưa có sự thống nhất thêm vào đó trình độ anh ngữ của
GV và HS chưa cao cũng gây khó khăn trong việc giảng dạy [48].


12
Trong những năm gần đây, nhận thấy được tầm quan trọng và tính thiết
thực của việc dạy Hóa bằng tiếng Anh nên một số tác giả đã chọn vấn đề này
làm đề tài nghiên cứu.
- Lê Xuân Minh Nhị và Nguyễn Minh Tài [9] đã thiết kế e-book hỗ trợ
việc tự học Anh văn chuyên ngành học phần 2 cho sinh viên khoa Hóa bao
gồm các bài học về: ion, công thức phân tử, phản ứng Hóa học, năng lượng,
định luật thứ nhất của nhiệt động học, phân bón và chất dinh dưỡng… tạo
nguồn tài liệu tự học hữu ích cho sinh viên.
- Mai Thủy Tiên [14] đã thiết kế e-book hỗ trợ việc học Anh văn chuyên
ngành phần Hóa hữu cơ cho với các bài học Hidrocacbon; Hidrocacbon không
no; Đồng phân; Hidrocacbon vòng; Hidrocacbon từ vỏ Trái đất; Giới thiệu về
các nhóm chức; Ancol, phenol và ete; Hợp chất cacbonyl; Hóa học đời sống,
tạo nguồn tài liệu tự học tiếng Anh chuyên ngành cho SV khoa Hóa và GV phổ
thông giúp nâng cao khả năng sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp và trình bày
các vấn đề Hóa học bằng tiếng Anh.
- Trần Thị Công Danh [5] đã thiết kế tài liệu hỗ trợ việc tự học tiếng Anh
chuyên ngành cho GV Hóa học ở trường phổ thông bao gồm 2 chương nguyên
tử và bảng hệ thống tuần hoàn. Đề tài đã bổ sung nguồn tài liệu tham khảo cho
SV và GV có nhu cầu tìm hiểu và rèn luyện các kiến thức và phương pháp dạy
Hóa học bằng tiếng Anh.
- Đỗ Anh Khuê [7] đã thiết kế bộ hồ sơ bài dạy theo mô hình 5-E phục vụ
việc dạy học Hóa học bằng tiếng Anh theo chương trình Cambridge IGCSE
phần Hóa hữu cơ gồm 5 bài Ankan; Anken; Nhiên liệu; Ancol; Tính axít
của giấm. Đề tài bước đầu đã tạo nguồn giáo án dạy học Hóa học bằng tiếng

Anh theo mô hình 5-E cho GV THPT.
Các đề tài trên bước đầu đã xây dựng nên các tài liệu hỗ trợ cho việc tự
học và giáo án dạy học Hóa học bằng tiếng Anh tuy nhiên chưa đề tài nào
nghiên cứu về vấn đề sử dụng TN trong dạy học Hóa học bằng tiếng Anh.


13
1.1.2. Về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học Hóa học
Hóa học là môn khoa học lý thuyết với nhiều khái niệm khó và trừu tượng
tuy nhiên đây cũng là môn khoa học thực nghiệm. Chính vì vậy, một trong
những định hướng đổi mới dạy học Hóa học là tăng cường sử dụng TN hóa học
để khai thác đặc thù môn học, tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong
phú cho HS trong tiết học. TN hóa học có vai trò rất quan trọng trong việc nâng
cao hiệu quả việc dạy và học hóa học cũng như trong quá trình nhận thức của
con người về thế giới, là phương tiện trực quan giúp HS chuyển từ tư duy cụ
thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại. TN cũng là cầu nối giữa lý thuyết và
thực tiễn, giúp HS rèn luyện các kỹ năng thực hành và phát triển tư duy từ đó
góp phần nâng cao hứng thú học tập.
Từ những vai trò quan trọng của việc sử dụng TN trong dạy học Hóa học
trên, nhiều tác giả đã chọn đề tài có liên quan đến TN Hóa học làm vấn đề
nghiên cứu.
- Nguyễn Thị Trúc Phương [11] đã thiết kế TN để tổ chức hoạt động học
tập tích cực cho HS lớp 11 gồm 36 TN trong chương trình hóa học THPT lớp
11 ban cơ bản và nâng cao, các TN được thiết kế với nhiều mục đích dạy học
khác nhau như TN biểu diễn của GV, TN của HS…
- Võ Phương Uyên [19] đã đề xuất 9 biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng
thí nghiệm hóa học lớp 10, 11 THPT ở Đăk Lăk, sưu tập và sắp xếp một số
video thí nghiệm theo từng chương, từng khối lớp có thể hỗ trợ cho GV giảng
dạy.
- Nguyễn Thị Ngọc Phượng [12] đã thiết kế ebook các bài TN Hóa học

lớp 11 THPT hỗ trợ GV trong tiết thực hành và rèn luyện kĩ năng Hóa học cho
HS THPT.
-

Phạm Ngọc Thủy [15] nghiên cứu việc sử dụng TN nhằm kích thích tư

duy nhằm gây hứng thú trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông cho thấy
81,96% HS tham gia thực nghiệm tại các trường THPT tại TP. HCM như Mạc
Đĩnh Chi, Telomen và Trường Chinh yêu thích môn Hóa học hơn.


14
- Đỗ Thị Bích Ngọc [9] đã lựa chọn và hệ thống các TN khi nghiên cứu
tài liệu mới theo hướng tích cực trong sách giáo khoa 10 nâng cao, đề xuất một
số biện pháp rèn luyện kĩ năng TN cho HS lớp 10 theo hướng dạy học tích cực,
lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệm, bài tập hình vẽ và đề xuất
phương pháp sử dụng chúng nhằm rèn luyện kiến thức, kĩ năng TN cho HS.
Các nghiên cứu trên nhìn chung đã đề cập đến việc sử dụng TN Hóa học
nhằm tăng hứng thú cho HS, nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học, tuy
nhiên chưa có nghiên cứu nào về sử dụng TN liên quan đến cuộc sống hằng
ngày trong dạy học Hóa học bằng tiếng Anh.
1.2.

Một số vấn đề lý luận về dạy học Hóa học bằng tiếng Anh

1.2.1. Dạy học theo định hướng CLIL
Nhu cầu nghiên cứu, trao đổi các kiến thức Hóa học và cao hơn nữa là có
thể giảng dạy Hóa học bằng tiếng Anh vốn dĩ là một nhu cầu có thực đối với
các GV và sinh viên sư phạm trong bối cảnh hội nhập toàn cầu hiện nay. Đề án
659 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc triển khai dạy học các môn khoa học

và toán bằng tiếng Anh tại các trường THPT làm cho nhu cầu trên càng trở nên
cấp thiết. Một trong những định hướng dạy học đáp ứng nhu cầu giảng dạy này
là dạy học theo định hướng tích hợp ngôn ngữ và nội dung (content and
knowledge intergrated learning CLIL) [6].
1.2.1.1.

Khái niệm CLIL

Dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ có thể hiểu theo nhiều cách khác
nhau. Trong đó, theo Bentley [26] CLIL là một định hướng giáo dục để dạy và
học các môn học thông qua ngôn ngữ không phải tiếng mẹ đẻ.
1.2.1.2.

Mục tiêu của định hướng CLIL

Việc dạy học Hóa học bằng tiếng Anh đem lại điều kiện tốt cho HS có thể
tiếp cận với môi trường học tập quốc tế, có cơ hội tiếp xúc với nhiều kiến thức
bổ ích, hấp dẫn. Mục tiêu của dạy học định hướng CLIL nói chung và dạy học


15
Hóa học bằng tiếng Anh nói riêng nhằm hướng đến ba mục tiêu về nội dung,
ngôn ngữ và kỹ năng [26]. Cụ thể trong bối cảnh dạy thực tế, mục tiêu cần đạt
được bao gồm:
- Giới thiệu đến HS những khái niệm, kiến thức mới của môn Hóa học.
- Nâng cao khả năng của HS cả về kiến thức Hóa học và mục tiêu ngôn
ngữ, trong đó nội dung kiến thức hóa học là trọng tâm.
- Khuyến khích HS phát triển năng lực bản thân.
- Nâng cao sự tự tin của HS về trình độ nghe, nói, đọc, viết tiếng Anh.
- Giúp đỡ HS tiếp cận Hóa học bằng cách sử dụng giáo án phù hợp với

khả năng Anh ngữ của HS.
- Cung cấp cho các kỹ năng, năng lực cần thiết cho HS để học tập và phát
triển bản thân.
1.2.1.3.

Các mô hình CLIL

‘CLIL’ là một thuật ngữ dùng để chỉ một loạt những tình huống và
mô hình dạy học khác nhau. Một số trường học dạy các chủ đề môn chuyên
như là một phần của khóa học ngoại ngữ. Mô hình này được gọi là CLIL
mềm. Bên cạnh đó, có trường giảng dạy các chương trình tích hợp một
phần, nghĩa là gần một nửa chương trình học được dạy bằng ngoại ngữ.
Mô hình này gọi là CLIL cứng. Mặt khác, một số trường học dạy chương
trình CLIL theo mô-đun, nghĩa là các môn học như khoa học hay nghệ
thuật được dạy trong một số giờ học nhất định bằng tiếng nước ngoài. Bảng
1.1 trình bày một số VD của ba mô hình CLIL có thể có: ngoại ngữ chủ
đạo, môn chuyên chủ đạo và tích hợp một phần.


16
Bảng 1.1 Các mô hình CLIL [28]
Dạng CLIL

Thời gian

CLIL
Ngôn ngữ

mềm

chủ đạo

45 phút một tuần

Môn

1.2.1.4.

Một số chủ đề môn chuyên được
dạy suốt khóa học ngoại ngữ

Các trường học hay GV chọn

chuyên chủ

15 giờ suốt một học

những phần của chương trình

đạo

kì

môn chuyên để dạy bằng ngoại

(mô-đun)

ngữ.

Môn

Khoảng một nửa chương trình

chuyên chủ

học được dạy bằng ngoại ngữ.

đạo

CLIL cứng

Mô hình

Khoảng 50%

Nội dung học có thể là những gì

chương trình học

đã được dạy bằng ngôn ngữ thứ

(tích hợp

nhất hoặc là một nội dung hoàn

một phần)

toàn mới.

Bốn chữ C của CLIL

Theo Coyle [35], CLIL được miêu tả bao gồm 4 chữ C thành phần:
Content (Nội dung), Communication (Giao tiếp), Cognition (Tư duy), Culture
(Văn hóa). Sự kết hợp của nội dung, giao tiếp, tư duy và văn hóa là một cách
hữu ích để thể hiện mục tiêu và mục đích dạy học. Chữ “C” thứ 4 “Culture”
cũng nhằm ám chỉ Citizenship (quyền công dân) hoặc Community (cộng đồng).
- Content (Nội dung): là nội dung của môn học được dạy trong CLIL như
toán, lý, hóa, sinh…một số chương trình CLIL còn phát triển liên môn giữa các
môn học khác nhau. VD HS có thể học lịch sử, địa lý và hội họa trong cùng


17
một tiết học (thường là ở trường tiểu học). Trong tất cả các chương trình CLIL,
chúng ta cần phân tích nội dung phù hợp với mục tiêu ngôn ngữ để trình bày
nội dung theo cách dễ hiểu cho HS.
- Communication (Giao tiếp): HS phải trình bày được ngôn ngữ của bài
học cả về nói và viết. Vì vậy, GV cần khuyến khích HS tích cực tham gia các
hoạt động tương tác trong lớp học. CLIL nhằm tăng thời gian nói của HS và
giảm thời gian nói của GV cũng như khuyến khích HS tự đánh giá bản thân,
đánh giá theo cặp, theo nhóm và cho ý kiến phản hồi. Khi HS HS sử dụng
ngoại ngữ để học nội dung môn chuyên ngành, khi đó học đã thực hiện việc
tích hợp kiến thức môn chuyên ngành và các kĩ năng ngoại ngữ. “Bằng cách sử
dụng ngoại ngữ để học nội dung, việc giao tiếp trở nên có ý nghĩa vì ngoại ngữ
là công cụ để giao tiếp, không phải mục đích cuối cùng” [41].
- Cognition (Tư duy): CLIL thúc đẩy tư duy và kĩ năng suy nghĩ của HS
qua thách thức khả năng của HS. GV cần phát triển khả năng tư duy của HS để
HS có thể tiếp thu nội dung môn học. Những kĩ năng này bao gồm kĩ năng lập
luận, kĩ năng sáng tạo, tư duy phản biện và đánh giá. Việc dạy học CLIL tốt
được định hướng bởi tư duy [38]. GV cũng cần phân tích quá trình tư duy phù
hợp với mục tiêu ngôn ngữ để dạy HS nội dung ngôn ngữ phù hợp giúp HS bày

tỏ quan điểm và suy nghĩ.
- Culture (Văn hóa): hiểu được văn hóa của mình và hiểu được nền văn
hóa khác, là một phần quan trọng của CLIL. Văn hóa là trọng tâm của CLIL
[35]. HS đôi khi cần tiếp thu kiến thức và giao tiếp bằng ngoại ngữ với những
người đến từ những nền văn hóa xã hội khác nhau. GV cần phát triển HS với
thái độ tích cực và trách nhiệm trở thành công dân toàn cầu cũng như tại địa
phương. GV có thể tạo mối liên kết với những trường khác và sử dụng internet
để giao tiếp với HS trên toàn thế giới, VD như để thực hiện một dự án môi
trường tại địa phương.
1.2.2. Mô hình dạy học 5-E
Mô hình dạy học 5-E được phát triển bởi Chương trình Nghiên cứu Khoa
học Sinh học (The Biological Science Curriculum Study – BSCS). Mô hình trở


18
thành nền tảng cho một số lượng lớn các tài liệu giảng dạy được sử dụng trong
khoa học giáo dục do đó mô hình này đã có tác động lớn đến việc giảng dạy và
học tập khoa học trên khắp Hoa kỳ và quốc tế. Mô hình 5-E không chỉ có thể
sử dụng trong một quy mô hẹp như một tiết học mà còn được sử dụng ở nhiều
quy mô lớn nhỏ khác nhau, chẳng hạn như: khung Khoa học tiểu ban (Hoa Kỳ),
Khung khoa học cấp trường, quận (Hoa Kỳ), giáo dục Đại học, các chương
trình giáo dục chính thức và không chính thức, các chương trình phát triển
chuyên môn… [32]
Trong đề tài này, chúng tôi xây dựng giáo án có sử dụng TN liên hệ đời
sống trong việc dạy học Hóa học bằng tiếng Anh dựa trên mô hình 5-E. Trong
đó HS sẽ được hình thành và xây dựng những kiến thức mới dựa vào những
kiến thức đã biết. Mô hình 5-E gồm năm chữ E thành phần, ứng với 5 bước
dạy học, bao gồm: Engage (gây hứng thú), Explore (khám phá), Explain (giải
thích), Extend (mở rộng) và Evaluate (đánh giá) [32].
- Engage (gây hứng thú): đây là giai đoạn bắt đầu quá trình dạy học. Hoạt

động gây hứng thú có thể là: tạo mối liên hệ giữa các kiến thức, kinh nghiệm
đã biết với hiện tại để giới thiệu nội dung học tập mới hoặc cho HS dự đoán
những hiện tượng, mục đích của hoạt động học tập này nhằm tập trung sự chú
ý của HS.
- Explore (khám phá): khi HS đã tập trung vào bài học, đây là bước cung
cấp cho HS những kiến thức mới. GV là người hỗ trợ HS xác định và phát triển
những khái niệm hoặc kĩ năng. HS khám phá những vấn đề hoặc hiện tượng và
giải thích nó theo cách của bản thân. Giai đoạn này cho phép HS sử dụng
những kinh nghiệm vốn có để tiếp cận khái niệm hoặc kĩ năng mới.
- Explain (giải thích): HS sẽ giải thích các khái niệm đã được khám phá.
HS có cơ hội sử dụng những hiểu biết về khái niệm, kiến thức để chứng tỏ khả
năng của mình. Giai đoạn này cũng tạo cơ hội cho GV giới thiệu về định nghĩa
và giải thích các khái niệm, kỹ năng, kiến thức…
- Extend (mở rộng): HS được mở rộng hiểu biết của mình và được thực
hành các kỹ năng mới. Thông qua kinh nghiệm mới, HS sẽ phát triển sự hiểu


19
biết sâu và rộng hơn về khái niệm chính, có thêm thông tin về môn học, điều
chỉnh các kỹ năng của mình.
- Evaluate (đánh giá): giai đoạn này mô hình 5-E khuyến khích HS thể
hiện sự hiểu biết, khả năng của mình và cho phép GV đánh giá HS về các kiến
thức trọng tâm và các kỹ năng.
1.2.3. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học Hóa học bằng tiếng Anh
Đánh giá được coi là một trong những yếu tố trung tâm và quan trọng của
giáo dục [39]. Black và William [30] định nghĩa đánh giá là bao gồm tất cả các
hoạt động mà GV và HS thực hiện để truyền đạt và lĩnh hội kiến thức mà có
thể kiểm định được sau khi dạy học. Hiện nay, việc kiểm tra, đánh giá trong
dạy học Hóa học bằng tiếng Anh nói riêng và đánh giá CLIL nói chung dẫn đến
nhiều tranh cãi. GV không chắc chắn nên đánh giá nội dung, ngôn ngữ hay cả

hai. Có những đánh giá khác nhau tùy vùng miền, trường học và tùy mỗi GV.
Điều quan trọng là có những đánh giá các thành phần cũng như những đánh giá
tổng quát trong những môn học theo phương pháp CLIL và cần có sự nhất
quán trong việc đánh giá HS thông qua những môn học ở trường [14].
Như đã trình bày ở trên, việc kiểm tra, đánh giá CLIL phải dựa vào tiến
bộ trong khả năng ngôn ngữ cũng như khả năng lĩnh hội kiến thức môn học.
Khi GV biết khả năng của HS trong quá trình học và HS đang gặp khó khăn ở
đâu, GV có thể điều chỉnh để có những định hướng cần thiết như dạy lại, thử
những cách tiếp cận khác hay tạo nhiều cơ hội hơn để HS luyện tập từ đó dẫn
đến cải thiện được thành tích học tập của HS. Một trong các cách kiểm tra,
đánh giá có thể sử dụng ở đây là “Đánh giá quá trình” (Formative assessment).
Đánh giá quá trình là quá trình GV và người học sử dụng trong giảng dạy
để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học để cải thiện
thành tựu của người học đối với mục tiêu đầu ra của giảng dạy [29].
Black và William [30] đã tiến hành một nghiên cứu rộng rãi với hơn 250
bài báo và tài liệu để xác định đánh giá quá trình tăng trình độ học thuật của
HS, họ cũng kết luận hiệu quả đáng kể của đánh giá quá trình đối với việc cải
thiện kết quả học tập được đo bằng cách so sánh sự chênh lệch điểm trung bình


20
của HS giữa nhóm HS sử dụng đánh giá quá trình và nhóm HS không sử dụng
đánh giá quá trình. Sự chênh lệch dao động khoảng 0.4-0.7 điểm. Đặc biệt,
đánh giá quá trình giúp cải thiện kết quả của những HS yếu nhiều hơn những
HS khác.
Các biện pháp có thể sử dụng để đánh giá quá trình [48] bao gồm quan sát
hoạt động trên lớp của HS; giao bài tập về nhà như tổng kết các thảo luận trên
lớp; hỏi-đáp, theo cách chính thức có lên kế hoạch hoặc ngẫu hứng; thảo luận
giữa HS và GV vào các thời điểm khác nhau giữa học kỳ; các hoạt động trong
lớp học khi HS trình bày kết quả làm việc không chính thức; phản hồi của HS

trả lời một câu hỏi cụ thể về bài giảng và đánh giá của bản thân về năng lực và
quá trình học; Quiz & Test sử dụng kết quả của các bài kiểm tra ngắn và kiểm
tra kết quả với mục đích đánh giá quá trình, GV cũng HS trao đổi về kết quả và
tìm ra những điều cần phát huy và những điểm cần khắc phục trong phạm vi
kiến thức của bài kiểm tra; viết luận, sử dụng bài viết cá nhân để thúc đẩy quá
trình tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
Heritage (2010) [53] đã tổng kết những ý kiến của GV sau khi sử dụng
phương pháp đánh giá quá trình như một phần không thể thiếu trong quá trình
học tập và giảng dạy, cụ thể GV nhận xét như:
-

Tôi đã từng giải thích rất nhiều, nhưng giờ tôi hỏi và đặt nhiều câu hỏi.

-

Tôi đã từng nói rất nhiều, nhưng giờ tôi nghe nhiều.

-

Tôi đã từng nghĩ nhiều đến giảng dạy chương trình, nhưng giờ tôi nghĩ
đến giảng dạy sinh viên.
Việc đánh giá quá trình phụ thuộc rất nhiều vào GV. GV cần phải hiểu

đánh giá quá trình, biết được mục tiêu và mục đích khi sử dụng phương thức
đánh giá này, ngoài ra GV cần phải sẵn sàng với những công việc tư vấn khi có
thông tin của đánh giá quá trình nhằm tối đa hóa hiệu quả và động lực học tập
của người học. Thực hiện đúng đánh giá quá trình không chỉ thay đổi phong
cách dạy của người GV, mà còn thay đổi phong cách học của HS. HS không
còn là đối tượng bị đánh giá, tiếp nhận kết quả đánh giá một cách bị động mà
trở thành một phần của việc đánh giá, chủ động thay đổi thái độ học tập. Sử

21
dụng phương thức đánh giá quá trình một cách thông minh góp phần triển khai
bài học, môn học thành công [52].
1.3.

Sử dụng thí nghiệm liên hệ đời sống trong dạy học Hóa học
Theo từ điển tiếng Việt, thí nghiệm có 2 nghĩa: nghĩa thứ nhất “gây ra

một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để quan sát,
tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh; nghĩa thứ hai là “làm thử để rút
kinh nghiệm”.
Thuật ngữ TN liên hệ đời sống được sử dụng trong khóa luận này là
những TN được thực hiện từ những chất quen thuộc trong cuộc sống hằng
ngày. Có thể áp dụng các TN này vào bài học cụ thể với các hoạt động học tập
phù hợp nhằm truyền đạt kiến thức một cách gần gũi, dễ dàng hơn.
Trong dạy học hóa học, TN có nhiều vai trò, tác dụng quan trọng như thí
nghiệm là phương tiện trực quan chính chính yếu, được dùng phổ biến và giữ
vai trò quyết định trong quá trình dạy học hóa học, giúp HS chuyển từ tư duy
cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại, thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết
và thực tiễn giúp HS vận dụng những điều đã học vào thực tế cuộc sống, rèn
luyện kĩ năng thực hành giúp HS tăng cường khéo léo và kĩ năng thao tác, vừa
phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề, phát triển tư duy, nâng cao lòng tin vào
khoa học khi làm TN hoặc tận mắt nhìn thấy những hiện tượng hóa học xảy ra,
HS sẽ tin tưởng vào kiến thức đã học và cũng thêm tin tưởng vào chính bản
thân mình [11].
1.3.1. Thuận lợi và khó khăn khi sử dụng thí nghiệm liên hệ đời sống
trong dạy học Hóa học
Việc sử dụng các TN liên hệ với cuộc sống trong dạy học Hóa học có

nhiều thuận lợi và cũng không ít khó khăn được đặt ra, cụ thể như:
- Thuận lợi: TN thực tế, gần gũi nên dễ tạo hứng thú cho HS, tạo sự liên
kết từ thực tiễn vào bài học; hóa chất, dụng cụ TN dễ tìm kiếm và chuẩn bị, TN
đa số là không độc hại nên thích hợp sử dụng làm TN biểu diễn trong lớp học
cũng như cho HS thực hiện.


22
- Khó khăn: việc lên ý tưởng, thiết kế và chuẩn bị các TN sẽ tốn nhiều
thời gian, đặc biệt với những tiết học liên tục; trong kiểm tra, thi cử theo chuẩn
quốc gia hiện nay số câu hỏi, bài tập liên quan đến TN còn hạn chế; kĩ năng
thực hành của cả GV và HS còn hạn chế.
1.3.2. Các yêu cầu cần đạt của thí nghiệm
Các TN sử dụng dạy học Hóa học nói riêng và dạy Hóa bằng tiếng Anh
nói chung đều cần phải đảm bảo các yêu cầu như:
- Đảm bảo tính khoa học: TN phải đảm bảo tính chính xác về kiến thức,
các bước tiến hành TN cần rõ ràng, cụ thể, chú ý các nguyên tắc, kĩ thuật
khi tiến hành thí nghiệm.
- Gắn liền với nội dung bài học: nội dung TN và nội dung bài học phải có
sự tương quan với nhau, kết quả TN nhằm phát hiện, chứng minh, so
sánh… một vấn đề trọng tâm nào đó trong bài học.
- An toàn cho cả GV và HS: an toàn TN là yêu cầu trước hết với mọi TN.
Để đảm bảo an toàn, GV phải xác định ý thức thức trách nhiệm cao về bảo
vệ sức khỏe tính mạng của HS, mặt khác GV cần nắm chắc kĩ thuật và
phương pháp tiến hành TN.
- Đảm bảo thành công khi biểu diễn: thực hiện TN thành công có tác động
trực tiếp đến chất lượng dạy học và củng cố niềm tin của HS vào khoa học.
Muốn đảm bảo kết quả TN trước hết GV phải nắm vững kĩ thuật tiến hành
TN, phải thử nhiều lần trước khi biểu diễn trên lớp. Các dụng cụ và hóa
chất phải được chuẩn bị chu đáo, đồng bộ. Nếu TN không thành công, GV

cần bình tĩnh kiểm tra lại các bước tiến hành, tìm nguyên nhân và giải thích
cho HS.
- Đảm bảo tính thẩm mĩ, rõ ràng: đây là một yêu cầu cơ bản của TN biểu
diễn. Để đảm bảo tính thẩm mĩ, rõ ràng, khi chuẩn bị GV cần lựa chọn các
dụng cụ và sử dụng lượng hóa chất thích hợp. Các dụng cụ cần có kích
thước đủ lớn để HS ngồi cuối lớp có thể quan sát được, có màu sắc hài hòa,
bàn biểu diễn TN phải có độ cao cần thiết, các dụng cụ TN cần bố trí sao
cho HS có thể nhìn rõ.


23
- Thao tác dễ thực hiện: TN ở mức độ THPT không đòi hỏi kĩ thuật cao,
thao tác phức tạp nên thiết kế TN cần chú ý tính khả thi khi HS thực hiện
TN hoặc đảm bảo HS quan sát được các thao tác TN do GV tiến hành.
1.4.

Tổng quan chương trình dạy và học Hóa học theo IGCSE của đại
học CAMBRIDGE

1.4.1. Mục tiêu của chương trình
Chứng chỉ THPT Quốc tế Cambridge (IGCSE) là một trong những bằng
cấp được công nhận rộng rãi nhất trên thế giới. Chương trình học của IGCSE
bao gồm phát triển các kỹ năng giáo dục gồm việc gợi nhớ kiến thức, kỹ năng
diễn đạt bằng lời nói, giải quyết vấn đề, ứng dụng các phương pháp mới, làm
việc theo nhóm và các kỹ năng tự nghiên cứu. IGCSE là chương trình học quốc
tế nổi tiếng nhất và được nhiều HS tham gia học nhất trên thế giới cho lứa tuổi
từ 14 đến 16 tuổi.
Mục tiêu của chương trình ICGSE đối với môn Hóa học bao gồm [40]
- Nhận thức đầy đủ về thế giới công nghệ mà con người đang sống.
- Phát triển đam mê, hứng thú đối với khoa học và phát triển khoa học.

- Tìm hiểu về những nguyên lí cơ bản của Hóa học thông qua sự kết hợp
giữa lý thuyết và thực tiễn.
- Phát triển các kỹ năng nghiên cứu khoa học cần thiết cho một môi
trường học quốc tế, kỹ năng cần thiết trong cuộc sống hằng ngày.
- Tìm hiểu về phương pháp nghiên cứu và con đường phát triển khoa học.
- Nhận thức được kết quả của nghiên cứu có thể đem lại cả tác động tốt và
xấu đối với cá nhân, cộng đồng và môi trường.
1.4.2. Các nội dung chính của chương trình IGCSE
Chương trình IGCSE Cambridge môn Hóa học bao gồm 12 chương [42].
- Chương 1: Trái Đất


24
Các nội dung chính trong chương 1 bao gồm vòng tuần hoàn của nước,
cacbon, nitơ; thành phần và chức năng của các loại khí trong không khí; sự
phân tách không khí thành các khí cấu thành nên nó; nguyên nhân ô nhiễm
không khí và cách khắc phục; hiệu ứng nhà kính và hiện tượng thay đổi khí
hậu; …
- Chương 2: Bản chất của vật chất
Các nội dung chính trong chương 2 bao gồm trạng thái của vật chất, sự
thay đổi trạng thái; các phương pháp tách và tinh chế chất; thuyết nguyên tử;
định lý động năng và sự biến đổi trạng thái; cấu tạo của nguyên tử và những hạt
hạ cấu tạo nên nguyên tử; đồng vị; phóng xạ…
- Chương 3: Chất và hợp chất
Các nội dung chính trong chương 3 bao gồm cấu tạo của bảng tuần hoàn
các nguyên tố hóa học, kim loại và phi kim trong bảng tuần hoàn, sự sắp xếp
electron trong bảng tuần hoàn, quy luật của nhóm I- kim loại kiềm, quy luật
của nhóm VII- nhóm halogen, khí hiếm, kim loại chuyển tiếp, liên kết trong
kim loại; liên kết cộng hóa trị, liên kết ion, công thức phân tử và tên gọi của
hợp chất ion, công thức phân tử và tên gọi của hợp chất cộng hóa trị, trạng thái

tự nhiên của tinh thể kim loại và hợp kim…
- Chương 4: Phản ứng hóa học
Các nội dung chính trong chương 4 bao gồm sự khác nhau giữa biến đổi
vật lý và biến đổi Hóa học; phương trình chữ và cân bằng phương trình Hóa
học của phản ứng; sự oxi hóa và sự khử; dòng điện và Hóa học- khả năng dẫn
điện của kim loại…
- Chương 5: Axít, Bazơ, Muối
Các nội dung chính trong chương 5 bao gồm giới thiệu về axít hữu

cơ,

axít vô cơ; thang đo pH; chất chỉ thị - sự thay đổi màu sắc của quỳ tím và chất
chỉ thị vạn năng; thành phần ion trong dung dịch axít

và bazo; sự khác nhau

giữa dung dịch axít và dung dịch kiềm; tính axít - bazơ của oxit kim loại và
oxit phi kim; tầm quan trọng của muối; khả năng ion hóa trong nước của axít
mạnh và bazo mạnh, axít yếu và bazơ yếu.
- Chương 6: Tính toán trong Hóa học