Sử dụng thí nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học (chương trình hóa học lớp 11 THPT) theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH




HỒ THỊ NGA


SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ
DẠY HỌC (CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 11 THPT) THEO
HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA
HỌC SINH



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC





VINH – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH




HỒ THỊ NGA







SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ
DẠY HỌC (CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 11 THPT) THEO
HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA
HỌC SINH


Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM







VINH - 2014





LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm - Khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao
đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo TS. Lê Danh Bình – Khoa Hóa trường Đại học Vinh và thầy giáo
TS. Nguyễn Xuân – Thành phố Vinh đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét
cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các
thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá
học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT Hoàng Mai, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình học tập và thực hiện luận văn này.

Vinh, tháng 10 năm 2014

Hồ Thị Nga














MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3
3. Mục đích nghiên cứu 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
5. Giả thuyết khoa học 4
6. Phương pháp nghiên cứu 4
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận 4

6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn 5
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 5
7. Đóng góp mới của đề tài 5
8. Cấu trúc của luận văn 5
PHẦN NỘI DUNG 6
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6
1.1. Cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập 6
1.1.1. Tính tích cực trong học tập. 6
1.1.2. Cơ sở tâm lý học của tính tích cực trong học tập 7
1.1.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. 7
1.2. Các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh 8
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 8
1.2.2. Nét đặc trưng của PPDH tích cực 8
1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực 14
1.3. Thí nghiệm hóa học trong dạy học 19
1.3.1. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học hoá học 19
1.3.2. Thí nghiệm của giáo viên 21
1.3.2.1. Những yêu cầu sư phạm về kỹ thuật biểu diễn thí nghiệm 21
1.3.2.2. Phối hợp lời nói của GV với việc biểu diễn thí nghiệm 22





1.3.3. Thí nghiệm của học sinh 23
1.3.3.1. Thí nghiệm HS khi nghiên cứu tài liệu mới 23
1.3.3.2. Thí nghiệm thực hành trong phòng thí nghiệm 25
1.3.3.3. Thí nghiệm đơn giản giao cho HS làm ở nhà 26
1.3.4. Đảm bảo an toàn khi sử dụng thí nghiệm. 26
1.3.4.1. Thí nghiệm với chất độc 26

1.3.4.2. Thí nghiệm với các chất dễ ăn da và làm bỏng 27
1.3.4.3. Thí nghiệm với các chất dễ bắt lửa 27
1.3.4.4. Cách sơ cứu khi gặp tai nạn 27
1.3.5. Định hướng cải tiến hệ thống thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông . 28
1.4. Thực trạng của việc sử dụng thí nghiệm hóa học ở trường THPT thuộc tỉnh
Nghệ An. 31
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 35
Chương 2: SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
HỌC TẬP TÍCH CỰC CHO HỌC SINH LỚP 11 THPT 36
2.1. Phân tích mục tiêu - nội dung- cấu trúc chương trình hóa học lớp 11 THPT. 36
2.1.1. Mục tiêu 36
2.1.2. Nhiệm vụ, cấu trúc 37
2.1.3. Phân tích nội dung 39
2.2. Xây dựng hệ thống thí nghiệm trong hóa học lớp 11 45
2.2.1.Nguyên tắc lựa chọn thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tập tích cực .45
2.2.2. Danh mục thí nghiệm 46
2.3. Sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho HS. 58
2.3.1. Quy trình sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tập tích cực 58
2.3.2. Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV 60
2.3.2.1. Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề 60
2.3.2.2. Sử dụng thí nghiệm so sánh, đối chứng 65
2.3.2.3. Sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động nghiên cứu tính chất
các chất 69





2.3.2.4. Sử dụng thí nghiệm tổ chức hoạt động dự đoán lí thuyết, kiểm
nghiệm giả thuyết 77

2.3.3. Sử dụng thí nghiệm của HS 81
2.3.3.1. Thí nghiệm của HS khi học bài mới 81
2.3.3.2. Thí nghiệm thực hành của HS 86
2.3.3.3. Thí nghiệm ngoại khóa, ở nhà 90
2.4. Thiết kế giáo án có sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức các hoạt động học
tập tích cực. 98
2.4.1. Giáo án có sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV 98
2.4.2. Giáo án có sử dụng thí nghiệm của HS khi học bài mới, thí nghiệm ở
nhà 103
2.4.3. Giáo án có sử dụng thí nghiệm thực hành của HS 108
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 118
Chương III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 120
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 120
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 120
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 121
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm 121
3.3.2. Kiểm tra mẫu trước thực nghiệm 121
3.3.3. Chọn giáo viên dạy thực nghiệm 121
3.3.4. Trao đổi với GV dạy thực nghiệm 122
3.4. Các phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm. 122
3.4.1. Phương pháp phân tích định tính kết quả 122
3.4.2. Phương pháp phân tích định lượng kết quả kiểm tra 122
3.4.3. Phân tích số liệu thống kê 123
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm 124
3.5.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 124
3.5.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 126
3.5.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 131

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 133
PHẦN KẾT LUẬN CHUNG 134
I. ĐÁNH GIÁ VIỆC THỰC HIỆN NHIỆM VỤ ĐỀ RA CHO LUẬN VĂN 134
II. NHỮNG KIẾN NGHỊ 135
TÀI LIỆU THAM KHẢO 137
PHỤ LỤC 1
Phụ lục 1: PHIẾU ĐIỀU TRA 1
Phụ lục 2: Giáo án thực nghiệm 3
Phụ lục 3: ĐỀ KIỂM TRA 16

KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BT : Bài tập
CH : câu hỏi
Dd : dung dịch.
GV : giáo viên.
HCHC : Hợp chất hữu cơ.
HS : học sinh.
PPDH : phương pháp dạy học.
PTHH (pthh) : phương trình hóa học
PTPƯ : phương trình phản ứng.
SBT( sbt) : sách bài tập.
SGV (sgv) : sách giáo viên.
SGK : Sách giáo khoa.
THPT : trung học phổ thông.
PTN : phòng thí nghiệm
TN : thực nghiệm.
ĐC (Đc) : đối chứng.
TN
1
: thí nghiệm 1.
TN
2

: thí nghiệm 2
TN
3
: thí nghiệm 3
đktc : điều kiện tiêu chuẩn
G : giỏi.
K : khá.
TB : trung bình.
YK : yếu kém.










DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1……………………………….127
Hình 3.2. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 1………………………………128
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2……………………………….130
Hình 3.4. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 2………………………………130

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Bảng phân phối kết quả kiểm tra bài thực nghiệm 1………………… 126
Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1…… 126
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1………………………… 127
Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1……………….128

Bảng 3.5. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2………………………………………… 129
Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2…… 129
Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2………………………… 130
Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2……………….131















1


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống ở đầu thế kỉ XXI là thế kỉ đi vào văn minh trí tuệ với các
xu thế đã rõ ràng, như sự phát triển của công nghệ cao, đặc biệt là công nghệ thông
tin và truyền thông, kinh tế tri thức, xã hội học tập Nước ta đang trong giai đoạn
công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với cộng đồng quốc tế. Trong sự nghiệp
đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là trọng tâm của sự phát triển.
Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội

nhập quốc tế là con người. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải tạo ra
những con người lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất nước, tạo nguồn nhân
lực cho một xã hội phát triển. Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi
cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn
nhân lực có trình độ cao. Cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi
mới căn bản về phương pháp dạy học.
Nhân tài có vai trò rất quan trọng trong sự phát triển kinh tế – xã hội. Trên bia
Văn Miếu Hà Nội, ông cha ta đã khẳng định: “Những người tài giỏi là yếu tố cốt tử
đối với một chỉnh thể. Khi yếu tố này dồi dào thì đất nước phát triển mạnh mẽ và
phồn thịnh. Khi yếu tố này kém đi thì quyền lực đất nước bị suy thoái. Những người
giỏi có học thức là một sức mạnh đặc biệt quan trọng đối với đất nước”.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 -
1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 – 1993) đã xác định: “Phải khuyến


2


khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Định hướng này đã

được pháp chế hoá trong luật giáo dục điều 24.2: “ Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”. Chính vì thế trong thời gian gần đây Bộ giáo dục và
đào tạo đã khuyến khích giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm
hoạt động hoá người học.
Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo
dục là phát triển tư duy cho học sinh ở mọi bộ môn, trong đó có môn hoá học. Hóa
học là môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, trong đó có nhiều khái niệm
khó và trừu tượng. Cho nên, một trong những định hướng đổi mới phương pháp dạy
học là: khai thác đặc thù môn hóa học, tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng,
phong phú cho học sinh trong tiết học. Cụ thể là tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa
học, các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học hóa
học. Trong dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học thường được sử dụng gồm thí
nghiệm biểu diễn do giáo viên thực hiện và thí nghiệm thực hành do học sinh làm.
Có thể nói việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học là việc làm hết sức cần
thiết để nâng cao hiệu quả bài lên lớp và phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
Thí nghiệm hóa học có vai trò rất quan trọng vì chúng không chỉ là phương tiện,
công cụ lao động của hoạt động dạy học mà thông qua đó giúp cho quá trình khám
phá, lĩnh hội tri thức khoa học của học sinh trở nên linh động và hiệu quả hơn.
Hiện nay, để thực hiện đổi mới dạy học hóa học ở trường THPT có hiệu quả
thì việc sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt thí nghiệm, là một yêu cầu bắt
buộc. Việc xây dựng và sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học là một giải pháp
quan trọng để phát huy tính cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc tiếp thu
tri thức mới và vận dụng kiến thức vào thực tế cũng là một trong những xu hướng
đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
Từ thực tế của ngành GD, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự
phát triển đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH chú trọng đến việc phát

3


huy tính tích cực chủ động của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học. Đây là
nguyên tắc nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học. Nguyên tắc
này đã được nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là
một trong những phương hướng cải cách GD phổ thông Việt Nam. Những tư tưởng,
quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã được chúng ta nghiên
cứu, áp dụng dạy học trong các môn học và được coi là phương hướng dạy học tích
cực.
Với đề tài này, chúng ta đã được biết đến qua một số công trình nghiên cứu về
việc sử dụng thí nghiệm để nâng cao hiệu quả dạy học của các môn học cụ thể đó là
các bài báo, các báo cáo được đăng trên các tạp chí giáo dục, hóa học ứng dụng, các
luận văn, luận án tiến sĩ. Đó là những công trình đã trình bày có hệ thống lý luận
về việc sử dụng thí nghiệm để nâng cao hiệu quả giảng dạy các nội dung cơ bản
của bộ môn hóa học trong chương trình phổ thông.
Ngoài ra còn một số các bài báo, công trình nghiên cứu khác đi sâu vào việc
nghiên cứu về đổi mới PPDH trong đó có PPDH nêu và giải quyết vấn đề mà mấu
chốt của PPDH này là sử dụng thí nghiệm. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đi sâu
nghiên cứu việc sử dụng thí nghiệm để tổ chức dạy học (chương trình hóa học 11
THPT) theo hướng dạy học tích cực.
Trên cơ sở tăng cường đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học
tập của học sinh, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: Sử dụng thí nghiệm nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học (chương trình hóa học 11 THPT) theo hướng tích cực
hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu:

Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học lớp 11 theo hướng
tích cực hóa nhận thức học sinh.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cách thức sử dụng thí nghiệm hóa học lớp 11 THPT theo hướng
dạy học tích cực, nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, góp phần nâng


4


cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Lí luận nhận thức về tính tích cực trong
dạy học. Thí nghiệm với việc phát triển năng lực nhận thức.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về thí nghiệm hóa học ở trường THPT.
- Điều tra thực trạng về việc sử dụng thí nghiệm hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình sử dụng các hình thức thí nghiệm để tổ
chức các hoạt động học tập tích cực cho học sinh.
- Xây dựng tiến trình một số bài trong hóa học 11 bằng cách sử dụng thí
nghiệm và kết hợp các phương pháp dạy học hợp lí khác để phát huy tính tích cực,
tự lực của HS trong dạy học hóa học.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của những biện
pháp được đề xuất. Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng được các PPDH tích cực vào các bài thí nghiệm trong quá trình
dạy học hóa học lớp 11 THPT thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng tích cực
hóa nhận thức học sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi có sử dụng kết hợp nhiều phương
pháp nghiên cứu:

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí học, giáo dục học, lý luận dạy học liên
quan đến vấn đề tính tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức của quá trình
học tập.
- Nghiên cứu lí luận về việc xây dựng thí nghiệm và các PPDH tích cực môn
hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu vai trò của thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học.
- Tìm hiểu tài liệu có liên quan đến đề tài: Sách giáo khoa Hóa học 11, sách
giáo viên hóa học, tạp chí Hóa học, đề tài khoa học, luận văn nhằm đề ra giả thuyết
khoa học và nội dung của luận văn.


5


6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn
- Tìm hiểu thực tiễn giảng dạy và sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học
nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu.
- Quan sát, trao đổi và thảo luận ý kiến với các giáo viên có nhiều kinh nghiệm
về nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng các thí nghiệm hóa học trong mỗi bài.
- Lập các phiếu điều tra để tìm hiểu về thực tiễn cũng như những thông tin cần
thiết giúp người nghiên cứu có những cơ sở cho việc sử dụng thí nghiệm để nâng
cao hiệu quả dạy học hóa học hiện nay, những khó khăn và thuận lợi khi tiến hành
tổ chức hướng dẫn học sinh sử dụng thí nghiệm hóa học trong quá trình học tập để
từ đó tìm ra những biện pháp phù hợp trong quá trình xây dựng tiến trình dạy học
cụ thể và quá trình dạy học.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT có đối chứng để kiểm
tra giả thuyết khoa học về tính khả thi, tính đúng đắn mà giả thuyết nêu ra.
- Nhằm đánh giá hiệu quả của hệ thống thí nghiệm và tiến trình giảng dạy khi

áp dụng vào thực tế giảng dạy .
- Sử dụng các phương pháp thống kê, mô tả toán học xử lý kết quả thực
nghiệm sư phạm để đánh giá độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Bước đầu nghiên cứu một cách có hệ thống về dạy học tích cực và việc sử
dụng thí nghiệm để dạy học nội dung hóa học 11 cơ bản ở trường phổ thông theo
hướng dạy học tích cực.
- Đề xuất các phương án sử dụng các hình thức thí nghiệm nhằm phát huy tính
tích cực chủ động sáng tạo của học sinh.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:
Chương 1: Tổng quan về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học 11 theo hướng
dạy học tích cực.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


6


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của học sinh trong học
tập [4],[8],[24],[32],[34],[42],[46].
1.1.1. Tính tích cực trong học tập.
- Tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người
hành động chỉ đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trước mắt.
- Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và
phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải
tạo xã hội.

- Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát
vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy
động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập
nhận thức.
- Việc hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ
chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp
phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện, đồng thời
là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
- Tính tích cực của HS có mặt tự phát và tự giác:
+ Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở
tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có,
trong mức độ khác nhau.
+ Mặt tự giác của tính tích cực tức là trạng thái tâm lí, tính tích cực có mục
đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tự
giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học…
- Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
+ Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
+ Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm cách giải quyết khác nhau về
một số vấn đề …
+ Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu…


7


1.1.2. Cơ sở tâm lý học của tính tích cực trong học tập
Theo tâm lí học, tính tích cực nhận thức của HS tồn tại với tư cách là cá nhân
với toàn bộ nhân cách của nó. Cũng như bất kì một hoạt động nào khác, hoạt động
nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm và

ý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai trò chủ yếu. Các yếu tố tâm lí kết hợp
với nhau một cách hữu cơ, tác động qua lại lẫn nhau tạo nên tâm lí hoạt động nhận
thức. Sự tác động này không cứng nhắc mà trái lại luôn luôn biến đổi tạo nên rất
nhiều dạng khác nhau của các nhiệm vụ nhận thức cụ thể mà HS phải thực hiện. Sự
biến đổi này càng linh hoạt bao nhiêu thì HS càng dễ thích ứng với nhiệm vụ nhận
thức khác nhau và tính tích cực nhận thức càng thể hiện ở mức độ cao.
1.1.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
Các biện pháp nâng cao tính tích cực trong học tập của HS trong giờ lên lớp
được phản ánh trong các công trình nghiên cứu có thể tóm tắt như sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
- Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên
hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức
của HS.
- Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so
sánh, tổ chức thảo luận, semina, và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có khi diễn ra một cách đột ngột, bất
ngờ.
- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.
- Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham
quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
- Kích thích tính tích cực, tự lực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông
tin đại chúng và các hoạt động xã hội.


8

- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học
nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
1.2. Các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh
[8],[24],[32],[34],[42].
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
- Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực” trong PPDH – tích cực được
dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động
chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
- PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy
học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo
phương pháp thụ động.
- Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy.
Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo
viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích
cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập
thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây
dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên
cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả thầy và trò, sự phối
hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công.
1.2.2. Nét đặc trưng của PPDH tích cực
a. Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS
- Trong phương pháp dạy học tích cực, người học – đối tượng của hoạt động

“dạy” đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp


9


đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan
sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,
từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến
thức, kĩ năng đó, không rập theo khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm
năng sáng tạo.
- Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà
còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết
hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. Nét đặc
thù của hoạt động dạy học là: HS vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy
học. HS không chỉ tiếp thu những kiến thức từ người dạy, mà phải thông qua hoạt
động tự lực để chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bản thân. Tâm lí học sư phạm cũng
khẳng định rằng: nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt
động có ý thức của chủ thể. Vì vậy có thể nói, hoạt động học là cách tốt nhất để làm
biến đổi chính người học. Dạy học không còn là sự truyền thông tin từ thầy sang
trò, thầy không còn là người truyền thông tin mà phải là người tổ chức, hướng dẫn,
điều khiển các hoạt động học tập của HS.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học.
- Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc

học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh
phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được
chú trọng.
- Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ
được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự
học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ


10


tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo
viên.
- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học hơn là việc truyền thụ kiến thức.
Diesteweg viết: “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy giáo giỏi
dạy cách tìm ra chân lí”. Rèn luyện cho HS phương pháp tự học không chỉ là biện
pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của dạy học. Con người
được đào tạo trước hết phải là con người năng động, có tính tích cực, có khả năng tự
học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình.
- Mặt khác, trong một thời gian ngắn nhà trường không thể trang bị kịp cho
HS những kiến thức cần thiết trong kho tang kiến thức của nhân loại đang ngày một
phong phú thêm. Do vậy, GV phải tìm cách hình thành ở HS phương pháp và năng
lực tự học, tự nghiên cứu để có thể tự chiếm lĩnh kiến thức và hoàn thiện bản thân
sau này.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự

phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
- Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng
lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng
yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên
một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của
người thầy giáo.
- Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là


11


lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ
không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ,
uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác
trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự
phân công hợp tác trong lao động xã hội.
- Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường
phải chuẩn bị cho học sinh.
- Tăng cường tính tự lực của cá nhân HS đồng thời chú trọng phối hợp tương

tác GV-HS và tương tác nhóm.
- Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HS
trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Vì vậy phải chú ý đến vai trò của từng
cá nhân trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, vai trò cá nhân chỉ có thể phát huy tốt
thông qua sự tương tác giữa GV và HS, giữa HS và HS và tương tác giữa các nhóm
với nhau, đó chính là phương pháp học tập hợp tác. Trong phương pháp này, người
ta đề cao vai trò giao tiếp giữa HS và HS. Để phát huy vai trò của HS người ta
thường tổ chức việc học tập hợp tác theo kiểu nhóm, tổ từ 4 đến 6 người. Học tập
nhóm, tổ tạo cho HS có nhiều cơ hội bộc lộ suy nghĩ , hiểu biết và thái độ của mình.
Đó là cách tốt nhất để hình thành cho HS tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong
suy nghĩ cũng như hành động.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
- Quá trình dạy học bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là GV
và HS. Trong quá trình này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh. Vì vậy, ngoài sự
đánh giá của GV, phải có sự tự đánh giá của HS.
- Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
- Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp
tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học


12


sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động
kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải
trang bị cho học sinh.
- Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người

năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không
thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải
khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống
thực tế.
- Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn
để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
- Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có
vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công
sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên
lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt
động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ
chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn
các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:

Dạy học cổ truyền
Các mô hình dạy học mới
Quan niệm
Học là quá trình tiếp thu và
lĩnh hội, qua đó hình thành kiến
thức, kỹ năng, tư tưởng, tình
cảm.
Học là quá trình kiến tạo, học
sinh tìm tòi, khám phá, phát
hiện, luyện tập, khai thác và xử

lí thông tin…tự hình thành hiểu
biết, năng lực và phẩm chất.
Bản chất
Truyền thụ tri thức, truyền
Tổ chức hoạt động nhận thức


13


thụ và chứng minh chân lí của
giáo viên.
cho học sinh. Dạy học sinh cách
tìm ra chân lí.
Mục tiêu
Chú trọng cung cấp tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo. Học để đối
phó với thi cử. Sau khi thi xong
những điều đã học thường bị bỏ
quên hoặc ít dùng đến.
Chú trọng hình thành các
năng lực (sáng tạo, hợp tác…)
dạy phương pháp và kĩ thuật lao
động khoa học, dạy cách học.
Học để đáp ứng những yêu cầu
của cuộc sống hiện tại và tương
lai. Những điều đã học cần
thiết, bổ ích cho bản thân học
sinh và cho sự phát triển xã hội.
Nội dung

Từ sách giáo khoa + giáo
viên.
Từ nhiều nguồn khác nhau:
SGK, GV, các tài liệu khoa học
phù hợp, thí nghiệm,thực tế…:
gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm
và nhu cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối
cảnh và môi trường địa phương.
- Những vấn đề học sinh
quan tâm.
Phương
pháp
Các phương pháp diễn giảng,
truyền thụ kiến thức một chiều.
Các phương pháp tìm tòi,
điều tra, giải quyết vấn đề; dạy
học tương tác.
Hình thức
tổ chức
Cố định: Giới hạn trong 4
bức tường của lớp học, giáo
viên đối diện với cả lớp.
Cơ động, linh hoạt: Học ở
lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện
trường, trong thực tế…, học cá
nhân, học đôi bạn, học theo cả
nhóm, cả lớp đối diện với giáo
viên.

14


1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực [8], [32], [34], [42].
a. Vấn đáp tìm tòi:
- Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi
để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội
được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân
biệt ba phương pháp vấn đáp.
- Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức
đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận.
- Vấn đáp giải thích - minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào
đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa làm cho HS
dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các
phương tiện nghe nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơristic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp
xếp hợp lý để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy
luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết, GV tổ chức sự
trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm
giải quyết một vấn đề xác định.
b. Sử dụng thí nghiệm hóa học để hoạt động hóa nhận thức học sinh:
- Trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học thường được sử dụng để chứng
minh, minh họa cho những thông báo bằng lời của GV về các kiến thức hoá học.
Thí nghiệm cũng được dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất các chất, hình
thành các khái niệm hoá học.
- Sử dụng thí nghiệm trong dạy hoá học được coi là tích cực khi thí nghiệm
hoá học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc
dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lý thuyết, hình thành khái

niệm. Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hoá học chủ yếu cho HS thực hiện nhằm
nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự đoán. Các thí nghiệm phức tạp được
GV biểu diễn và cũng được thực hiện theo hướng nghiên cứu. Các dạng sử dụng thí
nghiệm hoá học nhằm mục đích minh hoạ, chứng minh cho lời giảng được hạn chế
dần và được đánh giá là ít tích cực. Thí nghiệm hoá học được tiến hành theo


15


phương pháp nghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều được
đánh giá là có mức độ tích cực cao.
c. Phương pháp nghiên cứu:
- Trong dạy học hoá học, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là PPDH tích
cực vì nó dạy HS cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm
tòi. Phương pháp này giúp HS nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về
lý thuyết lẫn thực tế. Khi sử dụng phương pháp này HS trực tiếp tác động vào đối
tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự đoán, những phương án
giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết. Thí nghiệm hoá học
được dùng như là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi, như là phương tiện xác
nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa học đưa ra. GV cần hướng dẫn
các hoạt động của HS như:
+ HS hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu.
+ Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có.
+ Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết.
+ Chuẩn bị hoá chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khi
thí nghiệm.
+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng của thí nghiệm.
+ Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng kết quả của thí nghiệm.
+ Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và rút ra kết luận.

- Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kỹ
năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề.
Như vậy, khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì GV đã tổ
chức cho HS tập làm người nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụng
kiến thức đã có đưa ra các dự đoán và dự kiến các phương án thực hiện việc kiểm
nghiệm các dự đoán đưa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đoán đúng, bác bỏ
dự đoán không phù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận. Bằng
cách đó HS vừa thu được kiến thức hoá học qua sự tìm tòi vừa có được phương
pháp nhận thức hoá học cùng các kỹ năng hoá học cơ bản.
d. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề:
- Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà GV tạo ra những