SKKN Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn tin học 10

MỤC LỤC
PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ

3

1. Lý do chọn đề tài:

3

2. Mục đích nghiên cứu:

3

3. Nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu:

3

4. Phạm vi, thời gian, đối tượng nghiên cứu:

4

5. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu:

4

PHẦN 2: NỘI DUNG

5

I. CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ PHÁP LÝ:

5

1. Cơ sở lý luận:

5

1.1. Khái niệm “Vấn đề” trong dạy học môn Tin học:

5

1.2. Khái niệm “Tình huống gợi vấn đề”:

7

1.3. Đặc điểm của dạy học “Nêu vấn đề”:

8

1.4. Những hình thức và cấp độ dạy học “Nêu vấn đề”:

9

2. Cơ sở pháp lý:
2.1. Trích nội dung hướng dẫn giảng dạy môn Tin học năm học 2011-

10
10

2012
2.2. Trích nội dung hướng dẫn “Cách tiến hành giảng dạy môn Tin

11

học THPT” theo sách giáo viên Tin học Lớp 11.
2.3. Trích nội dung hướng dẫn chương giảm tải của Bộ giáo dục và

12

đào tạo đối với bộ môn Tin học lớp 11:
II. PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG:
1. Thực trạng chung:
1.1. Việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” trong nhà

13
13
13

trường:
1.2. Việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” đối với bộ môn

14

Tin học:
2. Thực trạng đối với giáo viên:

15

3. Thực trạng đối với học sinh:

16

Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

1


III. GIẢI PHÁP THỰC HIỆN:
1. Cách thức thực hiện phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” bằng “Tình

17
17

huống gợi vấn đề”.
1.1. Chuẩn bị “Tình huống gợi vấn đề”:

17

1.2. Cách thức thực hiện phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”:

19

IV. TỔ CHỨC THỰC HIỆN:

20

1. Áp dụng khi giảng dạy Bài 6: Phép toán, biểu thức, câu lệnh gán:

20

2. Áp dụng khi giảng dạy Bài 11: Kiểu mảng:

23

PHẦN 3: KẾT LUẬN

26

I. Đánh giá kết quả:

26

II. Bài học kinh nghiệm:

26

III. Một số đề xuất:

26

TÀI LIỆU THAM KHẢO

27

Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

2


GIẢI PHÁP HỮU ÍCH
ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC “NÊU VẤN ĐỀ” BẰNG

“TÌNH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ” ĐỐI VỚI VIỆC GIẢNG DẠY MÔN
TIN HỌC LỚP 11 TẠI TRƯỜNG PT DTNT TỈNH LÂM ĐỒNG

PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài:
Nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy môn Tin học phổ thông theo đúng chỉ đạo
của ngành, người giáo viên cần phải vận dụng những phương pháp dạy học tích cực.
Phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” hay còn gọi là dạy học “Phát hiện và giải quyết
vấn đề” là một trong những phương pháp dạy học tích cực thích hợp đối với nhiều bộ
môn, kể cả môn Tin học. Người giáo viên khi áp dụng phương pháp dạy học này đòi
hỏi phải biết cách đưa ra “tình huống gợi vấn đề”.
Sau một thời gian nghiên cứu cơ sở lý luận và áp dụng phương pháp dạy học
“nêu vấn đề” với việc đưa ra các “tình huống gợi vấn đề” trong một số bài dạy tôi nhận
thấy học sinh tích cực tư duy hơn, chủ động hơn trong quá trình nắm bắt kiến thức bộ
môn. Từ đó tôi chọn đề tài này là để ghi nhận những kinh nghiệm dạy học của mình
qua quá trình “Áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” bằng “tình huống gợi
vấn đề” đối với việc giảng dạy môn Tin học lớp 11 tại trường PT Dân tộc nội trú
tỉnh Lâm Đồng”.
2. Mục đích nghiên cứu:
Mục đích nghiên cứu của đề tài là ghi nhận, phân tích, đánh giá quá trình áp
dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” của giáo viên bằng “tình huống gợi vấn đề”
đối với việc giảng dạy môn tin học lớp 11 cho học sinh. Phân tích tính hiệu quả khi áp
dụng phương pháp dạy học này phù hợp với đặc trưng của bộ môn và phù hợp với đối
tượng học sinh.
3. Nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu:
Bản chất của dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là giáo viên đặt ra trước học
sinh các “vấn đề” của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những
con đường giải quyết các vấn đề đó. Vậy nên nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài này là
căn cứ vào bản chất của phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” để phân tích cách sử dụng
các “Tình huống gợi vấn đề” sao cho mang lại hiệu quả nâng cao chất lượng nắm bắt

Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

3


kiến thức trong bộ môn Tin học lớp 11 của học sinh tại trường PT DTNT tỉnh Lâm
Đồng, trong đó có đánh giá các “Tình huống gợi vấn đề” theo các điều kiện bắt buộc
đối với mỗi “Vấn đề”.
Phương pháp nghiên cứu của đề tài này là nghiên cứu lý thuyết về phương
pháp dạy học “Nêu vấn đề”, về khái niệm “Tình huống gợi vấn đề” sau đó nghiên cứu
thực nghiệm qua quá trình áp dụng và ghi nhận, phân tích, đánh giá kinh nghiệm dạy
học.
4. Phạm vi, thời gian, đối tượng nghiên cứu:
Phạm vi nghiên cứu trong đề tài là chỉ áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn
đề” bằng “Tình huống gợi vấn đề” đối với các học sinh khối 11, nội dung vận dụng giới
hạn trong khung chương trình giảng dạy môn Tin học lớp 11 THPT. Thời gian nghiên
cứu đề tài kéo dài trong suốt một năm học. Đối tượng nghiên cứu của đề tài là áp
dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” bằng “Tình huống gợi vấn đề” phù hợp với
đặc trưng bộ môn trên đối tượng học sinh học lớp 11 năm học 2011-2012 của trường
PT DTNT tỉnh Lâm Đồng.
5. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu:
Theo hướng dẫn giảng dạy môn Tin học năm học 2011-2012 nói riêng và theo
chỉ đạo của ngành nói chung về việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực cho học
sinh phổ thông, việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” không phải là điểm
mới. Tuy nhiên nghiên cứu việc áp dụng phương pháp dạy học cho phù hợp với đặc
trung bộ môn sao cho mang lại hiệu quả thiết thực, đó mới là điểm mấu chốt và cũng là
kết quả đạt đến của đề tài. Một điểm mới của đề tài nữa là nghiên cứu cách chọn ra
“Tình huống gợi vấn đề” để áp dụng cho phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”, đặc biệt
áp dụng trong chương trình giảng dạy môn Tin học lớp 11 THPT đối với học sinh
trường PT DTNT tỉnh Lâm Đồng.

Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

4


PHẦN 2: NỘI DUNG

I. CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ PHÁP LÝ:
1. Cơ sở lý luận:
1.1. Khái niệm “Vấn đề” trong dạy học môn Tin học:
Có thể hiểu “Vấn đề” là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và không hiểu biết,
nó chỉ được giải quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải đáp cho những câu hỏi
đã nảy sinh ra. Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay
thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu
của bản thân học sinh.
Để hiểu đúng thế nào là một “Vấn đề” và đồng thời làm rõ một vài khái
niệm có liên quan, ta bắt đầu từ khái niệm “Hệ thống”.
“Hệ thống” được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan
hệ giữa những phần tử của tập hợp đó.
Một “Tình huống” được hiểu là một “Hệ thống” phức tạp gồm chủ thể và
khách thể, trong đó chủ thể có thể là “người”, còn khách thể lại là một “Hệ
thống” nào đó.

Ví dụ:
Cho một tình huống sư phạm như sau:
Sau buổi lao động, do một học sinh lớp báo cáo không đúng, cô giáo phê
bình một học sinh nam do không mang dụng cụ lao động nhưng hoá ra em đó
không có lỗi. Vậy cô giáo phải xử lý tình huống đó như thế nào?
-

Vậy trong “Tình huống” này, “Hệ thống” bao gồm: “Buổi lao động”,
“Học sinh báo cáo”, “Cô giáo”, “Học sinh bị phê bình”, “Lý do phê
bình: không mang dụng cụ”, “học sinh không có lỗi”,…Trong “Buổi
lao động” còn có các “Đối tượng” khác của hệ thống như “Diễn biến
trước buổi lao động”, “Diễn biến trong buổi lao động”, “Diễn biến sau
buổi lao động”,… trong “Đối tượng” của hệ thống lại tồn tại những
“Đối tượng con” khác nữa và cũng thuộc “Hệ thống”. Các đối tượng
này quan hệ với nhau, có liên quan với nhau.

Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

5


-

Vậy chủ thể của tình huống này là “Cô giáo”, là “người” còn khách
thể là các đối tượng của “Hệ thống”.

-

Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhất một phần tử của
khách thể thì tình huống này được gọi là một “Tình huống bài toán” đối
với chủ thể.

Trong một “Tình huống bài toán”, nếu chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phần tử
chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước trong khách thể thì ta
có một “Bài toán”.
Một “Bài toán” được gọi là “Vấn đề” nếu chủ thể chưa sở hữu một

“Thuật toán” nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của “Bài toán”.
Một “Bài toán” yêu cầu viết chương trình cho máy tính cũng được gọi là
“Vấn đề” nếu chủ thể đã có trong tay một “Thuật toán” nhưng chưa biết cách mã
hóa một cách hợp lí thuật toán đó thành chương trình cho máy tính.

Ví dụ:
Cho một “Tình huống bài toán” như sau:
Cho dãy số nguyên A={a1,a2,…,an}, hãy viết chương trình cho máy tính
tìm phần tử thuộc dãy A có giá trị bằng k.
-

Phần tử chưa biết là “chương trình tìm phần tử thuộc dãy A có giá trị
bằng k”

-

Giả sử yêu cầu học sinh viết chương trình cho máy tính tìm phần tử
chưa biết đó thì học sinh là “chủ thể” đi tìm “Phần tử chưa biết”. Lúc
này “Tình huống bài toán” được gọi là “Bài toán”. Nếu học sinh chưa
biết “thuật toán cho chương trình tìm phần tử thuộc dãy A có giá trị
bằng k” thì đó là “Vấn đề” cần giải quyết.

Theo cách hiểu như trên thì “Vấn đề” không đồng nghĩa với “Bài toán”.
Khái niệm “Vấn đề” nêu trên thường được dùng trong giáo dục cần phân biệt
với vấn đề trong nghiên cứu khoa học. Việc “Chưa biết một số phần tử” mang
tính khách quan chứ không phụ thuộc vào chủ thể tức là học sinh chưa biết chứ
không phải là nhân loại chưa biết. Khi được dùng trong giáo dục thì khái niệm

Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

6


“Vấn đề” mang tính tương đối. “Vấn đề” chính là nội dung học sinh cần tìm
hiểu, nắm bắt để giải quyết được “Bài toán”.
Thế nên, người giáo viên muốn áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn
đề” trước hết cần lựa chọn được “vấn đề” tiềm ẩn trong đơn vị bài toán. Từ đó
tạo ra tình huống có vấn đề để thu hút sự chú ý và hưởng ứng của học sinh,
chuẩn bị cho các hoạt động tiếp theo của quá trình dạy học “Nêu vấn đề”.
1.2. Khái niệm “Tình huống gợi vấn đề”:
“Tình huống gợi vấn đề” còn gọi là “Tình huống vấn đề”, là một tình
huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy
cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một
thuật toán hay dựa theo một cách làm nào đó đã biết mà phải trải qua một quá
trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến
thức sẵn có.
Như vậy, “Tình huống gợi vấn đề” là tình huống cần thỏa mãn các điều
kiện sau:
-

Tồn tại một vấn đề:

Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức,
chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn
hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua, tức là theo các giải thích nêu ở phần trên
thì có ít nhất một phần tử của khách thể mà chủ thể chưa biết hoặc chưa học
cách giải quyết.
-

Gợi nhu cầu nhận thức:

Nếu như tình huống có tồn tại vấn đề nhưng vì lý do nào đó học sinh
không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết; họ cảm thấy vấn đề xa lạ, không liên
quan gì tới mình thì đó cũng chưa phải là một “Tình huống gợi vấn đề”. Điều
quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc lộ
sự khiếm khuyết về kiến thức và kỹ năng của học sinh để họ cảm thấy cần thiết
phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện trị thức, kỹ năng bằng cách tham gia giải
quyết vấn đề nảy sinh.
-

Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân:

Nếu như tình huống có tồn tại vấn đề và học sinh có nhu cầu giải quyết
vấn đề nhưng họ cảm thấy vấn đề vượt quá xa với khả năng của mình thì họ
cũng sẽ không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Tình huống cần khơi dậy ở
học sinh cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng họ đã có một số tri
Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

7


thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ, tìm hiểu
thì có nhiều hi vọng giải quyết được vấn đề đó. Như vậy là học sinh có được
niềm tin ở khả năng huy động tri thức và kỹ năng sẵn có để giải quyết vấn đề
hoặc tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề.
1.3. Đặc điểm của dạy học “Nêu vấn đề”:
1.3.1. Thế nào là dạy học “Nêu vấn đề”:
Phương pháp này không phải là mới, nó xuất hiện từ những năm 60 của thế
kỷ XX. Theo Zinaiđa Iacốplépna Rez thì: “Dạy học nêu vấn đề là một hệ
thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức tạp dần lên mà qua

giải quyết các tình huống đó học sinh với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy sẽ
nắm được nội dung của môn học, cách thức học môn đó, và phát triển cho
mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và trong cuộc sống”.
Dạy học “Nêu vấn đề” hay còn được gọi bằng nhiều thuật ngữ khác
như dạy học “đặt và giải quyết vấn đề”, “nêu và giải quyết vấn đề”, “phát
hiện và giải quyết vấn đề”, “giải quyết vấn đề”… là những thuật ngữ thường
được dùng trong lý luận dạy học các môn học khác nhau. Tuy thuật ngữ có
khác nhau đôi chút nhưng đặc điểm chung của phương pháp và nêu và giải
quyết được vấn đề, kết luận vấn đề để rút ra kiến thức cần lĩnh hội hoặc áp
dụng kiến thức vào thực tiễn.
Nét đặc trưng chủ yếu của phương pháp dạy học này là sự lĩnh hội tri
thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động nắm bắt và giải
quyết các vấn đề mà bài toán đã đặt ra. Sau khi giải quyết vấn đề, học sinh sẽ
thu nhận được kiến thức mới, kỹ năng mới hoặc thái độ tích cực.
1.3.2. Đặc điểm của dạy học “Nêu vấn đề”
Trong phương pháp dạy học nêu vấn đề, người thầy tạo ra những tình
huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác,
tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo
tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác. Dạy
học nêu vấn đề là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động tư duy sáng tạo có
những đặc điểm chính như sau:
-

Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của
quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho họ phát
triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy. Dạy học “Nêu vấn đề”
học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm
lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một

Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

8


năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết
hợp lý những vấn đề nảy sinh.
-

Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải được
thông báo tri thức dưới dạng có sẵn.

-

Học sinh chủ động, tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy
động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ
không phải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động.

1.4. Những hình thức và cấp độ dạy học “Nêu vấn đề”:
-

Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề:

Đây là một hình thức dạy học mà tính độc lập của người học được phát
huy cao độ. Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện
và giải quyết vấn đề đó. Như vậy trong hình thức này, người học độc lập nghiên
cứu vấn đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản trong quá trình học.
-

Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề:

Hình thức này chỉ khác hình thức thứ nhất ở chổ quá trình phát hiện và
giải quyết vần đề không diễn ra một cách đơn lẻ ở một người học mà là có sự
hợp tác giữa những người học với nhau như học tập theo nhóm, làm dự án,…
-

Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề:

Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề, học trò làm việc không
hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý, dẫn dắt của thầy khi cần thiết. Phương tiện để
thực hiện hình thức này là những câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc
hành động đáp lại của trò. Như vậy có sự đan kết, thay đổi sự hoạt động của thầy
và trò dưới hình thức vấn đáp.
Với hình thức này, ta thấy dạy học “Nêu vấn đề” có phần giống với
phương pháp vấn đáp. Tuy nhiên hai cách dạy học này thật ra không đồng nhất
với nhau, nét quan trọng của dạy học “Nêu vấn đề” không phải là những câu hỏi
mà ở chỗ tình huống gợi vấn đề.
-

Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề:

Ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở các hình thức
nêu trên. Người thầy tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân thầy
phát hiện vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ, giải quyết vấn đề (không phải
nêu lời giải). Trong quá trình đó có sự tìm tòi, dự đoán, có lúc thành công, có
khi thất bại, phải điều chỉnh phương hướng mới đi đến kết quả. Như vậy tri thức
được trình bày không phải là dưới dạng sẵn có mà là trong quá trình dạy và học
Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

9

người ta sẽ khám phá ra chúng. Cách này thường áp dụng trong khi viết chương
trình cho máy tính để giải quyết những bài toán mang tính phức tạp, cần vận
dụng nhiều thuật toán phối hợp.
Những hình thức trên đã được sắp xếp theo mức độ độc lập trong hoạt
động học của học sinh trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, vì vậy đó
cũng đồng thời là những cấp độ dạy học cho phương pháp “Nêu vấn đề”. Nghĩa
là xét theo mức độ độc lập của học sinh thì cấp độ 1 cao hơn cấp độ 2 nhưng xét
theo phương diện mức độ giao lưu, hợp tác của học sinh thì cấp độ 2 lại cao hơn
cấp độ 1. Đó là khi ta giả định xem xét trên cùng một vấn đề, còn nếu xét những
vấn đề khác nhau thì việc người học độc lập phát hiện và giải quyết một vấn đề
không hẳn đã được đặt cao hơn việc thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết một
vấn đề khó. Vì vậy đương nhiên có sự pha trộn giữa những hình thức khác nhau
và tồn tại những nấc thang trung gian giữa các cấp độ khác nhau.
2. Cơ sở pháp lý:
2.1 Trích nội dung hướng dẫn giảng dạy môn Tin học năm học 2011-2012
Mục 1.1. Đối với các lớp Trung học phổ thông:
Chương trình Tin học THPT thực hiện theo chương trình và sách giáo
khoa của Bộ Giáo dục và Đào tạo, khi triển khai thực hiện cần bám sát
chương trình chuẩn kiến thức và kỹ năng đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo
ban hành, và hướng dẫn giảm tải.
Mục 2.2. Phân phối chương trình Tin học THPT:
Thực hiện theo công văn số 1128/SGD&ĐT – GDTrH ngày
04/9/2008 của Sở GD và ĐT về việc hướng dẫn thực hiện chương trình và kế
họach dạy học THCS, THPT, HNDN năm học 2008 – 2009 áp dụng từ năm
học 2008 -2009. Công văn số 1028 /SGDĐT-GDTrH ngày 26/9/2011 về việc
điều chỉnh chương trình giảm tải năm học 2011 – 2012.
Mục 4.2. Đổi mới PPDH:
Cần kế thừa các phương pháp dạy học truyền thống có tính đến đặc
điểm riêng của bộ môn, lưu ý tới các phương pháp sau:

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Dạy học hợp tác.
- Dạy học dựa trên đề án, dự án.
Chú trọng phương pháp thực hành trong dạy Tin học và tăng cường
kết hợp giữa giảng dạy lý thuyết và thực hành. Bài thực hành được dạy ở
Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

10


phòng máy, học sinh học kiến thức mới kết hợp với thực hành ngay trên máy
tính. Máy tính là giáo cụ trực quan, máy tính còn là phương tiện học tập –
học sinh dùng máy tính kiểm nghiệm ngay kiến thức vừa được học.
2.2 Trích nội dung hướng dẫn “Cách tiến hành giảng dạy môn Tin học THPT”
theo sách giáo viên Tin học Lớp 11.
Để xây dựng phương pháp dạy học đúng đắn cần phần tích hoạt động lập
trình về nhiều phương diện khác nhau.
-

Về phương diện ngôn ngữ: Dạy lập trình có thể áp dụng quan điểm giao tiếp
như khi dạy ngôn ngữ. Theo quan điểm này người ta không thiên về mặt hệ
thống ngôn ngữ mà thường tạo các tình huống giao tiếp. Những tình huống
này tạo ra nhu cầu phải học những gì (từ, qui tắc, cấu trúc câu…).

-

Về phương diện thuật toán: Cần hướng dẫn học sinh nắm vững những thuật
toán cơ bản về tìm kiếm, sắp xếp; hiểu 3 cấu trúc điều khiển: Cấu trúc tuần
tự, cấu trúc rẽ nhánh và cấu trúc lặp. Người thầy nên trình bày thuật toán thật
rõ ràng bằng ngôn ngữ tự nhiên trước khi mã hóa thuật toán bằng chương

trình, có như vậy sau này học sinh mới dễ tiếp thu lập trình trên ngôn ngữ
khác.

-

Về phương diện dữ liệu: người thầy phải trình bày cho học sinh rõ hai thành
phần cốt lõi của quá trình xử lý thông tin là cách tổ chức, sắp xếp dữ liệu và
cách chọn lực các thao tác xử lý dữ liệu. Đó cũng là bản chất của hoạt động
lập trình bằng máy tính điện tự. Khi trình bày về chọn kiểu dữ liệu phù hợp
cho một đối tượng nào đó người thầy cần nhấn mạnh ý nghĩa việc cân nhác
phạm vi của đối tượng và các thao tác có thể có trên đối tượng đó. Đồng thời
trong quá trình tìm kiểu dữ liệu phù hợp cho một đối tượng, người thầy nhấn
mạnh tính cấu trúc của dữ liệu. Nhờ tính chất này ta có thể xây dựng được
nhiều kiểu dữ liệu thích hợp với đối tượng đa dạng trong thực tế. Trong dạy
học lập trình cần có ý thức thường xuyên rèn luyện cho học sinh những khả
năng sau đây:
• Kiểm tra dữ liệu khi nhận vào.
• Xây dựng những cấu trúc dữ liệu thích hợp dựa trên các yêu cầu của
bài toán.
• Sử dụng những thao tác thích hợp với từng kiểu dữ liệu.

-

Về phương diện kết quả: Cần rèn luyện cho học sinh chú ý thích đáng đến
kết quả thực hiện chương trình. Kết quả thực hiện chương trình có thể coi là
kết quả cơ bản của lập trình. Cần chú ý dạy học sinh cách kiểm thử chương

Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

11

trình, cách hiển thị kết quả ở một số thời điểm trong suốt quá trình lập trình,
chạy thử từng phần và ở thời điểm kết thúc. Chú ý hình thức giao diện đối
thoại để người sử dụng dễ dàng nhận biết và hiểu rỏ kết quả. Rèn luyện học
sinh có thói quen sử dụng các dòng chú thích trong chương trình. Cần kiểm
thử mọi khâu ngay từ khi xây dựng thuật toán, gõ chương trình, nhập dữ
liệu… đến khâu thực hiện chương trình.
-

Về phương diện quá trình: Đồng thời với chú trọng kết quả, người thầy cần
rèn luyện cho học sinh tác phong khi lập trình phải biết theo dõi mọi biến đổi
của trạng thái bài toán trong các giai đoạn khác nhau. Điều đó giúp học sinh
hình thành khả năng biết kiểm soát được những sự kiện dẫn đến sai sót trong
lập trình và hiểu thấu đáo hơn về ý nghĩa, nội dung từng câu lệnh, từng cấu
trúc điều khiển được dùng trong chương trình của mình.

-

Về phương diện máy tính điện tử: Qua dạy lập trình củng cố thêm cho học
sinh về nhận thức máy tính điện tử là công cụ hữu hiệu giải quyết nhiều bài
toán, đồng thời củng cố các kỹ năng dùng máy tính diện tử để lưu trữ,
chuyển, xử lý, sửa đổi, xó bỏ hoặc biến đổi thông tin thông qua các tao tác
trong môi trường của ngôn ngữ lập trình.

-

Về phương diện giải quyết vấn đề: Thông qua lập trình, người thầy có thể
rèn luyện cho học sinh rất nhiều về khả năng tư duy phát hiện và giải quyết
vấn đề. Người thầy nên hướng dẫn học sinh tìm ra nguyên nhân của các lỗi,

các sai sót mắc phải trong chương trình. Mỗi khi tìm đúng nguyên nhân, học
sinh sẽ biết cách khắc phục, mạnh dạn bỏ phương hướng cũ, tìm ra phương
hướng mới. Đó chính là cách thức làm việc có tư duy trong giải quyết vấn
đề. Người thầy không nên vội vã làm thay cho học sinh trong tình huống có
vấn đề.

Tóm lại, lập trình không chỉ đơn thuần là soạn chương trình theo một
thuật toán mà là một hoạt động có nhiều nội dung khác nhau góp phần phát triển
năng lực trí tuể và thực tiễn của học sinh, hình thành các tố chất cơ bản của con
người lao động mới.
2.3 Trích nội dung hướng dẫn chương giảm tải của Bộ giáo dục và đào tạo đối
với bộ môn Tin học lớp 11:
Mục 1.1. Mục đích điều chỉnh nội dung dạy học các môn học để dạy học phù hợp
với chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông, với thời lượng
dạy học và điều kiện thực tế các nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục.
Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

12


- Các nguyên tắc và định hướng: tinh giảm các nội dung quá khó, trùng lặp, chưa
thật sự cần thiết đối với học sinh, các câu hỏi, bài tập đòi hỏi phải khai thác quá sâu
kiến thức lí thuyết để giáo viên, học sinh dành thời gian cho các nội dung khác, tạo
thêm điều kiện cho giáo viên đổi mới phương pháp dạy học theo yêu cầu của
chương trình giáo dục phổ thông trên cơ sở nhà trường và giáo viên đảm bảo yêu
cầu chất lượng bộ môn.
Mục 2.3. Giáo viên cần căn cứ vào hướng dẫn thực hiện chương trình và điều chỉnh
nội dung dạy học của Bộ GD&ĐT để sử dụng hợp lý sách giáo khoa khi soạn giáo
án, giảng bài trên lớp, tránh tình trạng gây quá tải. Không ra đề kiểm tra phần đã

lược giảm hoặc đã được chuyển sang đọc thêm (khác với hướng dẫn thực hiện
chương trình trước đây: phần đọc thêm vẫn nằm trong phạm vi nội dung kiểm tra).
Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học, đảm bảo yêu cầu một số môn học
theo tinh thần lồng ghép và tích hợp: giáo dục đạo đức, học tập và làm theo tấm
gương đạo đức Hồ Chí Minh; rèn luyện kỹ năng thực hành; giáo dục giá trị sống, kỹ
năng sống; sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ môi trường, đa dạng
sinh học và bảo tồn thiên nhiên... theo hướng dẫn của Bộ và các yêu cầu, nội dung,
biện pháp chủ yếu đã được tập huấn.
Quan tâm tổ chức cho học sinh làm việc cá nhân và theo nhóm hợp lý; rèn
luyện kỹ năng tự học, tạo điều kiện cho học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa và tài
liệu tham khảo.

II. PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG:
1. Thực trạng chung:
1.1. Việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” trong nhà trường:
Trong trường PT DTNT tỉnh Lâm Đồng, đa số các giáo viên đã được
tham gia nhiều lớp tập huấn chuyên môn về áp dụng phương pháp dạy học tích
cực, đồng thời tiêu chí áp dụng phương pháp dạy học tích cực cũng đã được nhà
trường đưa vào khung đánh giá tiết dạy. Việc áp dụng các phương pháp dạy học
tích cực trong trường được triển khai theo chỉ đạo chung của ngành, tùy theo
từng bộ môn mà việc áp dụng những phương pháp có nhiều điểm khác nhau, có
môn học thường sử dụng phương pháp truyền thống kết hợp với các phương
pháp dạy học tích cực như thuyết trình, vấn đáp kết hợp thảo luận theo nhóm
hay vấn đáp kết hợp phương pháp hợp tác nhóm… Qua các tiết dự giờ, thao
giảng bản thân tôi nhận thấy việc áp dụng phương pháp “Nêu vấn đề” cũng được

Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

13

nhiều giáo viên sử dụng kết hợp với phương pháp diễn giảng, vấn đáp và thường
kết hợp với phương pháp hợp tác nhóm.
Tuy nhiên vẫn còn một số giáo viên vẫn lúng túng trong việc áp dụng
nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học tích cực, bên cạnh đó có giáo viên vẫn
còn chưa nắm hết bản chất của phương pháp dẫn đến việc áp dụng phương pháp
dạy học tích cực nhưng vẫn chưa khai thác được các đặc điểm ưu việc của
phương pháp để mang lại hiệu quả cho tiết dạy, hiệu quả học tập tích cực cho
học sinh.
Như khi áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” thì người thầy phải
chuẩn bị trước “Tình huống gợi vấn đề” để đưa ra cho học sinh tự tìm cách giải
quyết hoặc thầy trò cùng hợp tác giải quyết. Nhưng thực ra một số giáo viên chỉ
mới sử dụng nội dung câu hỏi trong sách giáo khoa hay bài toán thay cho “vấn
đề” mà học sinh phải chủ động tìm hiểu. Việc làm này đôi khi đẩy học sinh vào tư
thế bị ép buộc và không sẵn sàng, với đối tượng học sinh yếu còn bị lâm vào thế
bí vì không biết cách bắt đầu giải quyết một bài toán với quá nhiều “vấn đề”.
1.2. Việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” đối với bộ môn Tin học:
Đối với môn Tin học đã được Bộ Giáo dục & Đào tạo chính thức đưa vào
chương trình phân ban cho khối THPT, bắt đầu từ năm học 2006-2007, việc triển
khai môn học này sẽ trở thành bắt buộc trên phạm vi toàn quốc. Đồng thời Bộ
cũng đã thiết lập khung chương trình môn Tin học là môn học tự chọn cho các cấp
Tiểu học và Trung học Cơ sở. Đây là môn học có những tính đặc thù riêng
1.2.1 Các đặc thù quan trọng của môn Tin học trong trường phổ thông:
-

Thực hành trên máy tính là bắt buộc và là một cấu thành của bài giảng
lý thuyết.

-

Nhiều kiến thức và bài học được diễn đạt thông qua các bước thực hành
và thao tác cụ thể trên máy tính.

-

Kiến thức môn học gắn liền với công nghệ và thay đổi rất nhanh trên thế
giới.

-

Khái niệm "tay nghề" Tin học có thể được hiểu và đánh giá theo nhiều
cách và quan điểm đa dạng khác nhau.

-

Môi trường thực hành rất đa dạng và không thống nhất.

-

Là một môn học mới chưa có nhiều kinh nghiệm và về lý luận cũng như
thực tế cho việc giảng dạy trong nhà trường phổ thông.

Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

14


1.2.2 Thực trạng việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” đối với bộ
môn Tin học:
Từ các đặc thù quan trọng đã nêu trên có thể rút ra một vài nhận định liên

quan đến việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”
-

“Vấn đề” có thể rất đa dạng liên quan đến cả kiến thức lý thuyết lẫn kỹ
năng thực hành. Ngoài ra “Vấn đề” còn có lúc phải mang tính thời sự
hay mang tính giáo dục “Văn hóa sử dụng máy tính”

-

Dạy học “Nêu vấn đề” cần được nghiên cứu sâu hơn về lý luận cũng
như thực tế cho việc giảng dạy môn Tin học trong nhà trường phổ
thông.

-

Người giáo viên cần phát triển kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học
“Nêu vấn đề” sao cho phù hợp với bài học nói riêng, môn học nói chung
để mang lại hiệu quả.

Cũng như các môn học khác, việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu
vấn đề” trong việc dạy học môn Tin học còn có nhiều hạn chế, có thể nói là có
áp dụng chứ chưa phải đào sâu khai thác các ưu, khuyết điểm của phương pháp
và chưa thể hiện rõ đặc trưng của phương pháp khi áp dụng.
Mặt khác giáo viên cũng còn chưa có thói quen đặt ra trước cho học sinh
“Tình huống gợi vấn đề” mà mới chỉ là nêu yêu cầu nghiên cứu hoặc thực hành.
2. Thực trạng đối với giáo viên:
Trong năm học 2011-2012, tôi được phân công giảng dạy các lớp khối 11.
Đây là một điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu áp dụng phương pháp dạy học
“Nêu vấn đề” vì theo chương trình Tin học phổ thông, học sinh tiếp cận với ngôn
ngữ lập trình và bắt đầu học cách viết chương trình cho máy tính (học cách giải bài

toán bằng máy tính), bắt buộc người thầy phải cung cấp cho học sinh đầy đủ những
kiến thức, kỹ năng theo yêu cầu của bộ môn bằng cách dẫn dắt học sinh vào các
hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc học và vận dụng vào thực tế. Áp
dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” cũng chính là thách thức to lớn đối với
người dạy môn Tin học lớp 11, đòi hỏi người thầy phải nắm thật vững phương
pháp, hiểu rõ những đặc tính ưu việt của phương pháp, nắm vững đặc trưng của
phương pháp và vận dụng phương pháp phù hợp trong từng chương, bài, nội dung
hay vấn đề của bài học.
Phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” là một phương pháp cần được áp dụng
nhiều, thường xuyên khi giảng dạy môn Tin học lớp 11 vì một lý do học sinh cần
Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

15


phải hoạt động một cách tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để phát hiện và giải
quyết vấn đề. Người thầy không thể nào áp đặt cho học sinh về vấn đề của bài toán
và hướng dẫn cho học sinh một cách giải quyết trọn vẹn vấn đề, nếu làm như vậy sẽ
không phát huy được tư duy lập trình, làm cho học sinh bị bó hẹp trong một khuôn
khổ kiến thức hạn chế, không phát huy tính sáng tạo cho học sinh,… nghĩa là đi
ngược lại với tinh thần của phương pháp dạy học tích cực.
Theo những phương pháp mà tôi đã từng áp dụng trong các năm học trước,
hiệu quả mang lại tuy đạt được theo chỉ tiêu bản thân đề ra nhưng vẫn còn nhiều
thiếu sót như học sinh còn mau quên kiến thức, vận dụng kém,… Ở đây, với mong
muốn học sinh độc lập hơn khi tìm hiểu kiến thức môn học, học sinh có kỹ năng
thành thạo hơn về lập trình cho máy tính thì cần phải dùng đến phương pháp dạy
học phù hợp. Việc dạy học môn Tin học lớp 11 trong năm học này, tôi đã mạnh dạn
nghiên cứu trên một số bài dạy để đưa ra được những “Tình huống gợi vấn đề” và
áp dụng ngay với phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”, những “Tình huống” được
nghiên cứu trong đề tài này sẽ được chứng minh là “Tình huống gợi vấn đề” theo

các điều kiện bắt buộc. Trong các bài học không được nêu ra trong đề tài, tôi đã kết
hợp nhiều phương pháp dạy học tích cực, đôi khi cũng áp dụng dạy học “Nêu vấn
đề” phối hợp với các phương pháp khác nhưng tôi không phân tích trong đề tài này.
3. Thực trạng đối với học sinh:
Học sinh bắt đầu tiếp cận với ngôn ngữ lập trình, học cách viết chương trình cho
máy tính, học cách giải bài toán bằng máy tính. Như vậy đòi hỏi học sinh phải có thái
độ, hành vi thích hợp khi học tập như lối tư duy tự nhiên, làm việc chính xác, khả năng
dự đoán,… trước tiên học sinh phải biết rõ là máy tính tự động thực hiện nhưng là do
chính con người lập chương trình cho máy. Đặc biệt, khi học sinh biết lựa chọn thuật
toán đúng đắn, sử dụng thành thạo được các loại dữ liệu và biết viết chương trình hoàn
chỉnh cho máy tính làm việc theo đúng yêu cầu thì điều mà học sinh sẽ đạt được trong
thực tế là sẵn sàng chấp nhận mọi hoàn cảnh trong cuộc sống, tự lựa chọn được cho
mình một đường hướng đúng đắn và sẽ giải quyết được những khó khăn gặp phải từ
những công cụ hiện có bằng tư duy khoa học, chính xác, nhanh chóng. Một điều mà
học sinh được rèn luyện và nâng cao nữa khi học lập trình là kỹ năng hợp tác nhóm.
Học sinh lớp 11 mặc dù đã được tập huấn và làm quen với phương pháp tự học
nhưng vẫn chưa được hình thành đầy đủ các kỹ năng hoạt động tự giác, tích cực, chủ
động trong việc học tập bộ môn Tin học. Đặc biệt với phương pháp dạy học “Nêu vấn
đề” thì học sinh vẫn chưa có thói quen chủ động nhận biết “Vấn đề”. Khi giải quyết
vấn đề thì chỉ có những học sinh khá giỏi mới có hành động tích cực tìm hiểu kiến thức

Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

16


trong sách giáo khoa, vận dụng kiến thức đã học, còn học sinh trung bình trở xuống thì
vẫn còn thụ động, chờ bạn hoặc chờ thầy giải quyết rồi ghi chép lại.
Hiện nay, học sinh vẫn còn trong tình trạng học thuộc lòng. Đối với môn lập
trình, việc học thuộc bài phải gắn liền với vận dụng và thực hành, khi học sinh chưa tự

giác thực hiện kết hợp các yêu cầu này thì chỉ mới đạt được mức biết kiến thức mà
chưa đạt đến mức hiểu và vận dụng theo yêu cầu của chuẩn kiến thức, kỹ năng bộ môn.

III. GIẢI PHÁP THỰC HIỆN:
1. Cách thức thực hiện phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” bằng “Tình huống gợi
vấn đề”.
1.1. Chuẩn bị “Tình huống gợi vấn đề”:
Đây là hoạt động của giáo viên trước khi áp dụng phương pháp trong tiết
học. Trước tiên, người thầy cần nắm vững các cách thức thông dụng để tạo ra tình
huống gợi vấn đề, vì thông thường giáo viên sẽ nghĩ rằng ít có cơ hội áp dụng
phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” vì không phải bài học nào cũng có thể tìm được
“Tình huống gợi vấn đề” nhưng thực ra có nhiều cách để tạo ra tình huống như vậy
theo những cách sau:
- Chuyển bài toán học sinh đã biết các giải chưa được mô tả dưới dạng thuật
toán thành chương trình: Vấn đề đặt ra cho học sinh ở đây là mô tả thuật toán phù
hợp theo cách giải đã biết.
- Lật ngược vấn đề: Vấn đề đặt ra cho học sinh là làm ngược lại với một vấn
đề học sinh đã biết cách giải quyết.
- Xem xét tương tự: Trong các vấn đề học sinh đã biết cách giải quyết ta đặt
ra cho học sinh tình huống gợi vấn đề là một vấn đề tương tự.
- Khái quát hóa: Khái quát hóa có thể dẫn tới việc tạo “Tình huống gợi vấn
đề”, học sinh có thể biết cách giải quyết vấn đề cho một số bộ số cụ thể nhưng việc
giải quyết một bài toán khái quát lại là một vấn đề.
- Giải các bài tập mà học sinh chưa biết thuật toán: Đây là tình huống luôn
nảy sinh vấn đề để đặt ra cho học sinh.
- Tìm sai lầm trong lời giải: Giáo viên nêu ra một cách giải quyết vấn đề và
học sinh sẽ phải tìm điểm sai trong lời giải đó.

Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

17


- Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm: Vấn đề là học sinh phải
phát hiện đúng nguyên nhân gây lỗi sai (cú pháp, ngữ nghĩa) từ đó tìm cách giải
quyết.

Hoạt động chuẩn bị “Tình huống gợi vấn đề” có thể chia thành 3 giai đoạn:
• Giai đoạn 1: Lựa chọn tình huống tồn tại vấn đề:
Theo mục đích yêu cầu của bài học, theo các cách thông dụng tạo ra
“Tình huống gợi vấn đề” giáo viên chọn tình huống trong bài học, bài toán phù
hợp với việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”.
Ví dụ: Khi dạy cho học sinh Bài 9: Cấu trúc rẽ nhánh, học sinh đã học
cấu trúc rẽ nhành thiếu và cấu trúc rẽ nhánh đủ, trong bài tập thực hành số 1 học
sinh đã viết chương trình tìm nghiệm phương trình bậc 2 nhưng chưa biết biện
luận số nghiệm của phương trình. Vấn đề trong bài học sẽ là học sinh xác định
đưa các lệnh điều kiện phù hợp vào chương trình của bài tập thực hành số 1 sao
cho khắc phục được tình trạng nhập cơ số a, b, c tương ứng là 1, 1, 1 thì chương
trình bị báo lỗi.
• Giai đoạn 2: Chứng minh tình huống đó là “Tình huống gợi vấn đề”:
Căn cứ theo các điều kiện bắt buộc đối với “Tình huống gợi vấn đề” giáo
viên chứng minh được “Tình huống” đặt ra cho học sinh phải là “Tình huống
vấn đề” đạt yêu cầu.
Ví dụ: Trong tình huống nêu trên là một tình huống có vấn đề. Học sinh
đã học cú pháp lệnh tuy nhiên việc vận dụng vào một chương trình cụ thể thì
chưa được làm quen, thực hiện thử hay nói cách khác thuật toán biện luận số
nghiệm của phương trình là chưa biết. Tiếp theo xem xét tình huống đối với nhu
cầu học sinh thì chắc chắn được rằng học sinh có nhu cầu cần giải quyết vì trong
bài thực hành 1, học sinh chưa hoàn thành toàn diện, chương trình chưa giải
quyết được tất cả các bộ dữ liệu do người dùng đưa ra. Cuối cùng khi xét đến

việc học sinh có mong muốn và hứng thú giải quyết vấn đề không ta thấy rõ học
sinh đã hoàn thành gần đạt đến kết quả của chương trình, đã biết cú pháp lệnh rẽ
nhánh theo điều kiện, từ đó nếu học sinh cố gắng vận dụng tri thức, chịu khó suy
nghĩ sẽ có khả năng giải quyết được vấn đề này.
Như vậy theo các điều kiện bắt buộc đối với một tình huống có vấn đề, ta
thấy vấn đề nêu trên đã thỏa các điều kiện và đây là điều cần chứng minh.
• Giai đoạn 3: Đưa “Tình huống gợi vấn đề” vào khi áp dụng phương pháp dạy
học “Nêu vấn đề”:
Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

18


Trong quá trình dạy học, người thầy nêu ra “Tình huống gợi vấn đề”, phát
vấn học sinh về vấn đề trong tình huống, học sinh trình bày vấn đề, tìm cách giải
quyết vấn đề, trình bày cách giải quyết vấn đề, học sinh tiếp tục kiểm chứng
cách giải quyết vấn đề như đã trình bày, kết luận vấn đề đã được giải quyết.
Trong quá trình học sinh thực hiện một cách chủ động, giáo viên có thể phát
vấn, gợi ý… Người thầy cần nắm vững và thực hiện áp dụng phương pháp dạy
học “Nêu vấn đề” theo các phân tích dưới đây:
1.2. Cách thức thực hiện phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”:
Điều cốt yếu của phương pháp dạy học này là việc điều khiển học sinh tự
thực hiện hoặc hoà nhập vào quá trình nghiên cứu phát hiện và giải quyết vấn đề.
Quá trình này có thể chia thành các giai đoạn cụ thể, trong đó có giai đoạn nào do
học sinh tự thực hiện hoặc làm theo sự gợi ý của người thầy, có giai đoạn học sinh
chỉ theo dõi thầy trình bày tuỳ thuộc sự lựa chọn một số cấp độ thích hợp đã nêu
trong cơ sở lý luận của đề tài.
• Giai đoạn 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề.
-

Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề do người thầy nêu ra (tình
huống đạt đủ các điều kiện theo nội dung đã trình bày trong cơ sở lý luận của
đề tài). Có thể người thầy sẽ dùng cách thức gợi động cơ mở đầu cho học sinh
để học sinh tìm tòi, dự đoán,…và phát hiện vấn đề trong tình huống đã nêu.

-

Học sinh dưới sự gợi ý của người thầy sẽ giải thích và chính xác hoá tình
huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra.

-

Học sinh phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề.

• Giai đoạn 2: Tìm giải pháp.
-

Tìm cách giải quyết vấn đề. Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ sau:
Bắt đầu

Phân tích vấn đề

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

Hình thành giải pháp
Sai
Nếu giải pháp đúng
Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

Đúng

Kết thúc

19


Khi phân tích vấn đề, cần làm rõ mối liên hệ giữa kiến thức đã biết và
kiến thức phải tìm, trong môn tin học, ta thường dựa vào nhưng tri thức tin học
đã học liên tưởng tới những khái niệm, những câu lệnh, những đoạn chương
trình thích hợp đã biết.
Khi đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề, cùng với việc thu thập,
tổ chức dữ liệu, huy động tri thức thường hay sử dụng những phương pháp, kỹ
thuật nhận thức, tìm đoán, suy luận… Phương hướng được đề xuất không phải là
bất biến, trái lại còn có thể phải điều chỉnh, thậm chí có thể bác bỏ và chuyển
hướng khi cần thiết. Khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra
hướng giải quyết hợp lý.
Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình
thành được giải pháp.
Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp xem nó có đúng đắn hay không.
Nếu giải pháp đúng thì kết thúc khâu này nay, nếu không đúng thì lặp lại
từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng.
• Giai đoạn 3: Trình bày giải pháp.
Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ từ
việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp. Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có
thể không cần phát biểu lại vấn đề. Trong khi trình bày cần tuân thủ những
chuẩn mực đề ra trong nhà trường.
• Giai đoạn 4: Nghiên cứu sâu giải pháp.
Cần tìm những khả năng ứng dụng kết quả.
Đề xuất những vấn đề mới có liên quan.
Việc dạy học “Nêu vấn đề” nhiều tài liệu chỉ nói đến việc nêu vấn đề, như vậy chưa
đủ mà phải đề cập đến vấn đề học sinh tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề nữa.

IV. TỔ CHỨC THỰC HIỆN:
Trong đề tài này tôi trình bày các trường hợp áp dụng cụ thể phương pháp dạy
học “Nêu vấn đề” bằng “Tình huống gợi vấn đề” trong các bài dạy thuộc chương trình
môn Tin học lớp 11 cho học sinh trường PT DTNT tỉnh Lâm Đồng.
1. Áp dụng khi giảng dạy Bài 6: Phép toán, biểu thức, câu lệnh gán:
Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

20


1.1. Chọn tình huống gợi vấn đề:
Sau khi giao bài tập cho học sinh biến đổi các biểu thức trong toán học dưới
đây thành biểu thức trong Pascal:
ax2 + bx + c = 0
Denta = b2 – 4ac
Học sinh thực hiện:
Biểu thức trong toán học

Biểu thức trong Pascal

ax2 + bx + c = 0

a*x*x + b*x + c = 0

Denta = b2 – 4ac

Denta = b*b – 4*a*c

Tôi đã áp dụng biện pháp “Xem xét tương tự” để chọn tình huống có vấn
đề như sau:

Có cách biến đổi nào khác cho các biểu thức trong toán học nêu trên và
biến đổi 2 biểu thức trong toán học sau đây thành biểu thức trong Pascal:
x1 =

− b − denta
2a

x2 =

− b + denta
2a

Chứng minh tình huống trên là “Tình huống gợi vấn đề”:
Tình huống trên là tình huống có tồn tại vấn đề: việc biểu diễn biểu thức
trong toán học nêu trên theo cách thức khác và biến đổi 2 biểu thức trong toán
học sau đây thành biểu thức trong Pascal là “ẩn số” vì học sinh chưa học về các
hàm số học chuẩn.
Tình huống nêu trên có gợi nhu cầu nhận thức: học sinh đã học về cách
biến đổi các biểu thức trong toán học thành các biểu thức trong Pascal và cũng
đã biến đổi được các biểu thức đơn giản. Học sinh cũng hiểu x 2 được biến đổi
thành x*x vậy căn bậc 2 của x là x½.
Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân: Học sinh cũng muốn biết
cách thức nào khác để biến đổi gọn hơn các công thức trong toán học, đặc biệt
các dạng biểu thức phức tạp. Học sinh nghĩ rằng chắc chắc có cách thực hiện vì
máy tính có thể giúp con người thực hiện hầu hết các dạng toán (kiến thức lớp
10)
1.2. Tổ chức dạy học “Nêu vấn đề”:
-

Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề:

Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

21


Sau khi giáo viên đưa ra “Tình huống gợi vấn đề”, học sinh nhanh chóng
phát hiện ra vấn đề vì đây là một tình huống tương tự một vấn đề đã giải quyết.
Vấn đề cần giải quyết là tìm cách biến đổi phù hợp cho những biểu thức phức
tạp như luỹ thừa, bình phương, căn thức…
-

Tìm giải pháp:

Học sinh sau khi phát hiện vấn đề thì chủ động tìm chọn giải pháp bằng cách
xem vở tìm lại các kiến thức đã học trong các bài học trước, nghiên cứu tài liệu
là sách giáo khoa, sách bài tập hoặc theo dõi sự gợi ý của giáo viên.
Ở đây giải pháp giải quyết vấn đề là dựa vào bảng các hành số học chuẩn mà
học sinh sẽ được tiếp cận trong phần tiếp theo của bài học.
Một số học sinh không tìm được giải pháp thì giáo viên cần phải gợi ý cho
học sinh: “Theo các em, những dạng công thức phức tạp mà thường gặp thì có
cần lập trình sẵn để khi cần tính toán sẽ lấy ra sử dụng hay không?” và “ngôn
ngữ lập trình có hỗ trợ cho người dùng việc tính toán các biểu thức phức tạp
nhưng thường gặp hay không?”.
Giáo viên yêu cầu học sinh đọc sách giáo khoa trang 26, mục 3.
Học sinh đọc sách và biết ngôn ngữ lập trình đều có các thư viện chứa các
chương trình tính các hàm toán học thường gặp và biết để tính x 2 thay vì được
biến đổi thành x*x thì cũng có thể biến đổi thành sqr(x) vì ngôn ngữ lập trình
Pascal cung cấp hàm số học chuẩn sqr(x) để tính x2.
-

Trình bày giải pháp:

Học sinh trình bày: áp dụng các hàm số học chuẩn ta có cách biến đổi khác
cho các biểu thức trong toán học.
Biểu thức trong toán học

Biểu thức trong Pascal

ax2 + bx + c = 0

A*sqr(x) + b*x + c = 0

Denta = b2 – 4ac

Denta = sqr(b) – 4*a*c

x1 =

− b − denta
2a

x1 = (– b – sqrt(denta))/2*a

x2 =

− b + denta
2a

x1 = (– b + sqrt(denta))/2*a

Qua trình bày giải pháp học sinh đã giải quyết được vấn đề và phát hiện
được kiến thức mới một cách chủ động.
-

Nghiên cứu sâu giải pháp:

Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

22


Giáo viên tiếp tục giới thiệu phụ lục trong sách giáo khoa trang 129 cho
học sinh tìm hiểu. Từ các hàm số học chuẩn đã được tiếp cận và phát hiện cách
giải quyết vấn đề biến đổi các biểu thức toán học nêu trên cùng với nội dung
xem trong bảng phụ lục, học sinh nhận thức được rằng vậy là họ đã có thêm
nhiều công cụ để có thể biến đổi nhiều biểu thức toán học khác nhau. Học sinh
còn nhận thức được tính hỗ trợ đa dạng của ngôn ngữ lập trình giúp ích cho việc
giải nhiều bài toán khác nhau.

2. Áp dụng khi giảng dạy Bài 11: Kiểu mảng:
2.1. Chọn tình huống gợi vấn đề:
Học sinh đã học về mảng 1 chiều, đã biết tìm vị trí của phần tử nhỏ nhất và
đã biết cách tráo đổi giá trị của 2 biến. Khi đó giáo viên có thể dạy thuật toán sắp
xếp mảng 1 chiều theo thứ tự tăng dần bằng phương pháp trộn trực tiếp. Phương
pháp dạy học “Nêu vấn đề” được chọn trong tiết học này vì đây là một tình
huống tồn tại vấn đề, học sinh chưa biết câu trả lời vì thuật toán sắp xếp chọn
trực tiếp đã học từ năm lớp 10 chưa được học cách áp dụng vào chương trình
thao tác trên kiểu mảng. Học sinh lại có nhu cầu giải quyết vấn đề vì có nhiều
bài toán trong thực tế cần sử dụng đến thuật toán này. Học sinh thấy tuy việc sắp

xếp một mảng là phức tạp nhưng với lượng kiến thức đã có tìm vị trí phần từ bé
nhất, hoán đổi giá trị 2 phần tử… đã được học, vậy chỉ cần một chút vận động
suy nghĩ thì khả năng xây dựng được thuật toán là hoàn toàn có thể.
2.2. Tổ chức dạy học “Nêu vấn đề”:
-

Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề:
Giáo viên đưa ra tình huống mảng A có n phần tử là các số thực.

A=

1

2

3

4

5

6

7

12.3

45.2

56

34

3.61

47

67.4

8 (n)
6.5

Giáo viên nêu yêu cầu: Sắp xếp mảng A theo thứ tự tăng dần.
Áp dụng cấp độ giáo viên và học sinh vấn đáp để phát hiện và giải quyết vấn
đề. Giáo viên viết khung lên bảng, chưa cho số liệu, sau đó phát vấn học sinh:
+ Trong các số đã nêu số nào bé nhất?
+ Số đó sẽ được xếp vào đâu?
Số 3.61 là bé nhất, sẽ được xếp vào phần tử 1.

Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

23


Số 6.5 là bé nhất khi không xét số 3.61 vì đã được xét rồi, sẽ được xếp vào
phần tử thứ 2.
….
Lần lượt vừa phát vấn, giáo viên vừa điền đủ dãy tăng dần vào khung mảng 1
chiều cho học sinh thấy, đó là cách tạo điều kiện cho học sinh phát hiện vấn đề.
-

Tìm giải pháp:

Giải pháp cho vấn đề chính là thuật toán sắp xếp từ một mảng bất kỳ thành
mảng 1 chiều có thứ tự tăng dần. Tôi gợi ý cho học sinh:
+ Tìm một phần tử bé nhất trong mảng, hoán đổi nó với phần tử thứ nhất.
+ Tìm một phần tử bé nhất trong mảng, trừ phần tử đầu tiên, lần này hoán vị
với phần tử thứ 2.
…
Trong bước này giáo viên đã gợi ý cho học sinh về ý tưởng thuật toán.
Học sinh phải xuất phát từ vấn đề đã phát hiện và được gợi ý để mã hóa,
chuyển cách làm, cách giải bài toán thành mô tả thuật toán, rồi từ thuật toán học
sinh mã hóa nó thành chương trình.
Thuật toán:
Bước 1: Nhập N, nhập dãy a1, a2, …, an
Bước 2: i=1
Bước 3: Tìm phần tử a[min] nhỏ nhất trong dãy hiện hành từ ai đến an
Bước 4: Hoán vị a[min] và a[i]
Bước 5: Nếu i<=n-1 thì i=i+1; rồi trở lại bước 2
Bước 6: Kết thúc. (n-1 phần tử đã nằm đúng vị trí)
Học sinh tự cho mảng một chiều kiểu số nguyên, kiểm tra lại tính đúng đắn
của thuật toán, của chương trình (có thể kiểm tra tính đúng của thuật toán trước
khi lập trình)
Đối với học sinh khá, giỏi cần chủ động suy nghĩ, tìm những giải pháp khác,
so sánh cách giải quyết đã tìm thấy với cách mới nghĩ ra và chọn cách giải quyết
tối ưu.
Cũng cần phải kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp mới điều chỉnh.
-

Trình bày giải pháp:

Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

24


Học sinh hoặt viết đoạn lệnh, viết chương trình hoặc chỉ mô tả thuật toán là
đã giải quyết được vấn đề đặt ra. Nhưng từ đây, hàng loạt vấn đề khác cần được
học sinh tiếp tục tự giác, chủ động phát hiện và giải quyết những vấn đề mới nảy
sinh.
Học sinh trình bày chương trình dựa theo thuật toán, gợi ý của giáo viên và
chương trình trong sách giáo khoa.
Progame sap_xep;
Var i, j, n, t: integer;
A : array [1..100] of integer;
BEGIN
{Nhap day so}
Write(' nhap so luong phan tu cua day:')
Readln(n);
For i: = 1 to n do
Begin
Write(' nhap phan tu a[',i,']= ');
Readln(a[i]);
End;
{Sap xep day tang dan}
For i:=1 to n-1 do
Begin
Min:=a[i];
For j:=i+1 to n do
if (min < a[j] ) then

Begin
min := a[j];
vt := j;
End;
t:= a[i];
a[i]:=a[vt];
a[vt]:= t;
vt:= i;
End;
{Xuat day tang dan}
Write(' mang sau khi dc sap xep la : ');
For i:= 1 to n do
Write(a[i] :3);
Readln;
END.

-

Nghiên cứu sâu giải pháp:

Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu

25