tổng hợp các bài báo khoa học ngành giáo dục học đăng trên tạp chí đại học

Số 4(82) năm 2016

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

____________________________________________________________________________________________________________

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA E-LEARNING
NGUYỄN VĂN HIẾN*

TÓM TẮT
Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm (SVSP) qua E-learning có ý nghĩa
quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học theo học chế tín chỉ. Bài viết trình bày
một số vấn đề lí luận cơ bản về phát triển năng lực tự học cho SVSP qua E-learning gồm
hệ thống năng lực tự học của SVSP, các biện pháp phát triển năng lực tự học cho cho
SVSP qua E-learning.
Từ khóa: tự học, năng lực, học tập điện tử, phát triển năng lực tự học.
ABSTRACT
Developing self-directed learning competences for pedagogical students via E-learning
Self - directed learning development for student teachers is vital for improving the
quality of education in the credit training system. The article presents some core issues in
developing self-directed learning competencies for pedagogical students via E-learning,
including self-directed learning competencies of pedagogical students and solutions to
develop their self-directed learning competencies via E-learning.
Keywords: self-directed learning, competence, E-learning, developing self-directed
learning.

1.

Đặt vấn đề
Sự bùng nổ tri thức trong hầu khắp

các lĩnh vực dẫn tới sự thay đổi các quan
điểm về học tập. Con người không chỉ
học trong một giai đoạn nhất định mà
phải tiến tới học suốt đời, tiếp tục duy trì
và phát triển khả năng hiểu biết của mình
sau các bậc học bắt buộc. Do vậy, năng
lực tự học là một yêu cầu quan trọng đối
với mỗi cá nhân.
Sinh viên (SV) sư phạm là đội ngũ
giáo viên tương lai đang trong quá trình
đào tạo ở trường sư phạm, cần chuẩn bị
đầy đủ về phẩm chất, năng lực sư phạm,
trong đó có năng lực tự học, tự bồi dưỡng
đáp ứng các yêu cầu của nghề nghiệp. SV
sư phạm có năng lực tự học không chỉ
*

liên quan trực tiếp đến kết quả học tập,
rèn luyện năng lực nghề nghiệp của bản
thân họ ở trường đại học mà còn ảnh
hưởng quan trọng đến năng lực dạy học
và giáo dục của họ sau này.
Xu thế kết hợp giữa giáo dục và
công nghệ hiện diện ngày càng rõ nét trên
thế giới. Khi nhà trường truyền thống còn
nhiều hạn chế thì sự phát triển công nghệ,
đặc biệt là internet được ví như “cánh tay
nối dài” để giáo dục hoàn thành sứ mệnh
quan trọng của mình. Nhờ internet mà
một hình thức học tập mới ra đời - học

tập điện tử - E-learning với nhiều ưu
điểm nổi trội như không bị giới hạn bởi
không gian, thời gian, dễ tiếp cận và truy
cập ngẫu nhiên, tính cập nhật cao, nâng

HVCH, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Email:

86


TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Nguyễn Văn Hiến

____________________________________________________________________________________________________________

cao khả năng trao đổi giữa người dạy và
người học, hấp dẫn và tiết kiệm chi phí
đào tạo. Một số nghiên cứu trong lĩnh
vực giáo dục học đã cho thấy khả năng
ứng dụng hiệu quả cao của E-learning
trong rèn luyện kĩ năng tự học cho SV
đại học.
2.
Hệ thống năng lực tự học của
sinh viên sư phạm
Năng lực tự học là khả năng hoàn
thành hiệu quả các nhiệm vụ học tập một
cách độc lập và biểu hiện thông qua các
kĩ năng tự học. Ở đây có thể hiểu kĩ năng

chính là mặt kĩ thuật của năng lực và kĩ
năng tự học là phương thức hành động
trên cơ sở lựa chọn và vận dụng những tri
thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện có
kết quả mục tiêu học tập đặt ra. Do đó, để
tự học thành công, SV sư phạm phải có
những kĩ năng tự học tương ứng với các
nhóm năng lực tham gia vào quá trình
thực hiện yêu cầu tự học.
Dựa trên quan điểm hoạt động tự
học gồm 3 khâu cơ bản của nhiều nhà sư
phạm Việt Nam [1], chúng tôi đề xuất 3
nhóm kĩ năng tự học được trình bày dưới
đây.
2.1. Nhóm kĩ năng định hướng hoạt
động tự học
2.1.1. Kĩ năng phát hiện vấn đề tự học
Nội dung kĩ năng này được thể hiện
ở việc người học xác lập được mối liên
hệ giữa tri thức đã có với tri thức mới,
giữa tri thức đã nắm với những tri thức
cần tìm hiểu, giữa những tri thức trọng
tâm cơ bản với những tri thức nâng
cao…; đặt và trả lời các câu hỏi: Vấn đề
nào cần phải học? Chúng có liên quan gì
đến tri thức đã học? Mức độ cần thiết của

chúng với bản thân ra sao?; đối chiếu
việc tự phát hiện của bản thân với các
yêu cầu tự học của giảng viên và tài liệu

học tập.
2.1.2. Kĩ năng lập kế hoạch tự học
Trong lập kế hoạch tự học, SV phải
thống kê tất cả các công việc cần thực
hiện trong thời gian tự học, dựa trên các
yêu cầu về mục tiêu, nội dung học tập
của nhà trường, giảng viên và của bản
thân chủ thể tự học; xác định quỹ thời
gian tự học; xác định khối lượng và yêu
cầu cần đạt của từng nhiệm vụ tự học với
sự cụ thể về thời gian và mức độ hoàn
thành nhiệm vụ ấy; xác định các tác nhân
hỗ trợ quá trình thực hiện kế hoạch; sắp
xếp và phân bổ thời gian cho mỗi nhiệm
vụ, xác định chính xác thời điểm thực
hiện; lập bảng kế hoạch chia theo thời
gian và công việc; kiểm tra tính hợp lí
của kế hoạch đã xây dựng; chuẩn bị các
điều kiện thực hiện hoạt động tự học về
cơ sở vật chất, không gian, tâm lí, sức
khỏe…
2.2. Nhóm kĩ năng thực hiện hoạt
động tự học
2.2.1. Kĩ năng đọc sách
Nội dung kĩ năng đọc sách: xác
định mục đích, quyết định chọn sách,
chọn phương pháp đọc, phạm vi khai
thác tài liệu; đọc các thông tin cơ bản về
sách như tên tác giả, tên sách, nhà xuất
bản, năm xuất bản, nơi xuất bản…; xem

xét mục lục, hình dung dàn ý, logic trình
bày của tác giả; đọc lời giới thiệu, lời mở
đầu, hiểu mục đích viết tài liệu của tác
giả, một số thông tin mà tác giả định
hướng; đọc phần kết luận, tóm tắt cuối
sách, nắm bắt tư tưởng chính mà tác giả

87


TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Số 4(82) năm 2016

____________________________________________________________________________________________________________

hướng đến trong toàn bộ tài liệu; đọc lướt
qua toàn bộ cuốn sách, xác định kiểu đọc
cụ thể cho cả sách hay từng phần nội
dung; đọc sâu, sử dụng các kiểu đọc hợp
lí để khai thác nội dung của tài liệu; đặt
câu hỏi phản biện với các nội dung đọc
được, ghi lại những tư tưởng mới nảy
sinh trong đầu; tóm tắt nội dung chính
của tài liệu đã đọc.
2.2.2. Kĩ năng ghi chép
Ghi chép trong tự học có nhiều hình
thức như trích tài liệu, lập dàn ý tài liệu
nghiên cứu, viết đề cương nghiên cứu tài
liệu, viết bản tóm tắt tài liệu nghiên

cứu...; trong đó, trích tài liệu và viết bản
tóm tắt tài liệu nghiên cứu thường được
sử dụng.
- Trích tài liệu: Trong khi đọc tài
liệu, đánh dấu những đoạn/câu có nhu
cầu lưu giữ; đọc xong tài liệu, đánh giá
lại mức độ quan trọng của thông tin
muốn trích để quyết định mức độ trích
(trích một phần câu văn, cả câu, một đoạn
liên tục hay không liên tục); ghi lại nội
dung trích trong sổ/ tập cá nhân; các phần
trích được đặt trong dấu ngoặc kép và ghi
thông tin nguồn sử dụng (tên tác giả, năm
xuất bản, tên tác phẩm, nhà xuất bản, nơi
xuất bản, trang…).
- Viết bản tóm tắt tài liệu nghiên
cứu: Đọc hiểu nội dung tài liệu; xây dựng
đề cương; chọn lập luận chủ chốt, ví dụ,
đoạn trích tiêu biểu được trình bày trong
tài liệu mà có thể làm rõ những luận
chứng, luận cứ của đề cương; diễn đạt
những yếu tố này theo ngôn ngữ của bản
thân, hoàn thiện bản tóm tắt.
2.2.3. Kĩ năng giải các bài tập nhận thức
Việc giải các bài tập nhận thức

88

thường gồm các nội dung: dành thời gian
đọc và nghiên cứu nội dung bài tập nhận

thức cần giải quyết; phân tích đề bài, xác
định “cái đã biết” và “cái cần tìm”; phân
tích mối quan hệ giữa “cái đã biết” và
“cái cần tìm” với tri thức đã có; diễn đạt
lại bài tập để xác định trật tự lời giải;
thực hiện trình tự đã xác định để tìm ra
đáp số; kiểm tra kết quả của lời giải, nếu
đúng thì kết luận, nếu sai thì tiến hành
kiểm tra lại các bước đã làm để đưa ra kết
quả chính xác; viết đáp án hoặc kết luận,
nhận xét… theo yêu cầu của đề bài.
2.3. Nhóm kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá
hoạt động tự học
2.3.1. Kĩ năng xây dựng chuẩn tự kiểm tra,
đánh giá hoạt động tự học
Nội dung kĩ năng xây dựng chuẩn
tự kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học:
xác định mục đích và các nội dung cụ thể
cần phải kiểm tra, đánh giá; xác định các
chuẩn tương ứng với từng nội dung dự
kiến kiểm tra, đánh giá; cụ thể với ba loại
chuẩn: nội dung, quá trình, giá trị (chuẩn
nội dung: những tuyên bố mô tả điều SV
phải biết hoặc có thể làm được trên cơ sở
đơn vị một nội dung chủ đề/ môn học/
liên môn; chuẩn quá trình: những tuyên
bố mô tả các kĩ năng SV phải rèn luyện
để cải thiện quá trình học tập; chuẩn giá
trị: những tuyên bố mô tả các phẩm chất
SV phải đạt trong quá trình học tập); đối

chiếu từng nội dung kiểm tra, đánh giá
với các chuẩn tương ứng của nó để kiểm
tra mức độ phù hợp và hoàn thiện bộ
chuẩn.
2.3.2. Kĩ năng thực hiện tự kiểm tra, đánh
giá hoạt động tự học
Các hành động tự kiểm tra, đánh


TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Nguyễn Văn Hiến

____________________________________________________________________________________________________________

giá hoạt động tự học gồm: dựa trên mục
tiêu cụ thể của việc đánh giá, SV lựa
chọn công cụ đánh giá cho phù hợp,
thường có bài trắc nghiệm, câu hỏi tự
luận hay các nhiệm vụ thực hiện khác;
thực hiện các nhiệm vụ tự kiểm tra, đánh
giá theo yêu cầu của công cụ đo; đối
chiếu kết quả hoàn thành nhiệm vụ với
chuẩn đặt ra để xác định mức độ giá trị
(thang bậc) của từng nội dung đánh giá;
khái quát hóa kết quả đánh giá cho toàn
bộ nhiệm vụ với một giá trị chung; đưa ra
nhận xét và kết luận chung về nhiệm vụ
tự học đã hoàn thành, mức độ năng lực tự
học được phát triển.

3.
Biện pháp phát triển năng lực tự
học cho sinh viên sư phạm qua Elearning
3.1. Một số đặc trưng về E-learning
3.1.1. Ứng dụng các thành tựu công nghệ
Đặc điểm nổi bật của E-learning là
công nghệ đóng vai trò quan trọng và
được sử dụng triệt để trong các hoạt động
học tập của SV. Công nghệ có thể dùng
độc lập như ở các lớp học trực tuyến hay
kết hợp với phương thức bồi dưỡng, tác
động “mặt đối mặt”. Hiện nay, những
công cụ được sử dụng nhiều nhất có thể
kể đến như Website, diễn đàn, email,
mạng xã hội, video, CD-ROOM… Trong
tương lai, với xu hướng phát triển công
nghệ nhanh chóng thì danh mục công cụ
sẽ còn được mở rộng hơn nhiều.
3.1.2. Thời gian “mặt đối mặt” giữa
giảng viên - SV có thể ít
Nhờ sự hỗ trợ của phương tiện công
nghệ, GV có thể giao các nhiệm vụ tự
học, giám sát, hỗ trợ quá trình thực thi
yêu cầu tự học, kiểm tra, đánh giá kết quả

tự học qua internet mà không cần phải
tương tác “mặt đối mặt”. Vì thế, phương
thức E-learning tiết kiệm thời gian cho
quá trình lên lớp. Từ đó, GV có thêm thời
gian để tập trung vào những nội dung

khác cần phải hướng dẫn trực tiếp. Tuy
nhiên, một số nghiên cứu cũng chỉ ra,
việc phát triển năng lực qua E-learning
chỉ có hiệu quả đặc biệt với tầng cung
cấp thông tin, hình thành kiến thức [4].
Điều này lưu ý GV trong quá trình dạy
học không được lạm dụng phương tiện
công nghệ mà bỏ quên hình thức “mặt
đối mặt”.
3.1.3. Tác động đến nhiều đối tượng,
không giới hạn sĩ số
Số lượng SV trong các lớp học
truyền thống thường bị giới hạn bởi
những hạn chế của hình thức dạy học lên
lớp. Khi ứng dụng E-learning, với khả
năng truyền tải thông tin vượt ra phạm vi
những bức tường của công nghệ, phát
triển năng lực tự học có thể dành cho
nhiều đối tượng hơn, sĩ số người học
không còn là vài chục nữa mà có thể hơn.
Người học có thể đến từ nhiều lớp, nhiều
khoa khác nhau trong một trường hay từ
nhiều trường, cùng tham gia vào một
không gian “lớp học ảo” và nhận hỗ trợ
gián tiếp từ GV.
3.1.4. Không giới hạn không gian, thời
gian
Nếu người học có một phương tiện
kĩ thuật sử dụng trình duyệt web và kết
nối với internet thì dù ở không gian, thời

gian nào, việc nhận các hỗ trợ học tập để
gia tăng năng lực tự học là điều dễ dàng
thực hiện. Ngày nay, đường truyền
internet cùng hạ tầng công nghệ hỗ trợ đã

89


TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Số 4(82) năm 2016

____________________________________________________________________________________________________________

được hoàn thiện nhiều, khu vực có thể
tiếp cận internet không chỉ tập trung
quanh các đô thị. Người học ở nông thôn,
vùng sâu, vùng xa, miền núi, hải đảo nơi có internet cũng có thể tham gia vào
quá trình nhận hỗ trợ phát triển năng lực
tự học.
3.1.5. Nguồn tài liệu đa dạng
Trong hình thức học tập với Elearning, vì sự có mặt của GV ít đi nên
buộc các nguồn tài liệu để tự học, tự phát
triển năng lực cũng phải được đảm bảo.
Tài liệu được cập nhật thường xuyên với
hình thức tài liệu đa dạng như e-book,
hình ảnh, video, đoạn âm thanh, bài
powerpoint… Các thông tin có thể dễ
dàng điều chỉnh, làm mới hay bổ sung.
Thông tin đến từ GV, thành viên trong

lớp hay các nguồn truy cập khác…
3.1.6. Hỗ trợ liên tục
Ở các phương thức phát triển năng
lực truyền thống, người học chủ yếu
tương tác trực tiếp “mặt đối mặt” với GV,
ngoài thời gian lên lớp rất khó để gặp gỡ
trao đổi, giải đáp các khó khăn. Với Elearning, thông qua các diễn đàn trực
tuyến và e-mail, SV dễ dàng tìm kiếm sự
hỗ trợ từ GV sau giờ lên lớp. Mọi câu hỏi
được SV gửi lên diễn đàn trực tuyến
không chỉ có GV và SV đó biết mà mọi
thành viên trong “không gian ảo” ấy cũng
nhìn thấy và chia sẻ. Sau khóa học/ học
phần, qua các công cụ của E-learning
người học có thể tiếp tục nhận hỗ trợ
trong thời gian dài.
3.1.7. Chi phí thấp
E-learning thường triệt tiêu hoặc
giảm thời gian lên lớp của GV và SV.
Nhờ vậy, chi phí thuê GV, thuê phòng

90

học, phương tiện giảng dạy, di chuyển
của GV và SV được giảm đi đáng kể.
Một số quan điểm cho rằng, dù các chi
phí này có về số 0 thì cũng không bù nổi
cho chi phí đầu tư hạ tầng cần thiết và bồi
dưỡng năng lực sử dụng công nghệ. Tuy
nhiên, từ thực tế của nhiều cơ sở đào tạo

trên thế giới và Việt Nam cho thấy lợi ích
kinh tế của học tập qua E-learning vẫn rất
lớn, có thể số tiền đầu tư ban đầu cao,
nhưng thực hiện đào tạo lại rẻ, đặc biệt số
lượng SV tham gia học càng nhiều thì chi
phí càng giảm.
3.1.8. Đòi hỏi trình độ sử dụng công
nghệ của người dùng
Một đặc trưng dễ nhận thấy khác
của phương thức này là yêu cầu GV và
SV phải có khả năng sử dụng các ứng
dụng công nghệ như sử dụng phần mềm,
xây dựng, quản lí diễn đàn, soạn thảo tài
liệu phù hợp, quản lí, sử dụng email,
tương tác trực tuyến… Điều này làm cho
người sử dụng trong thời gian đầu có thể
gặp một số khó khăn, nhưng đỏi hỏi về
trình độ sử dụng trong E-learning cũng
không quá cao nên những khó khăn ấy sẽ
sớm được khắc phục.
3.2. Một số biện pháp phát triển năng
lực tự học cho SVSP qua E-learning
Phát triển năng lực tự học cho SV
cần có hệ thống các biện pháp toàn diện,
nhưng trong giới hạn của bài viết này,
chúng tôi chỉ trình bày một số biện pháp
tiêu biểu sau đây:
3.2.1. Tập huấn, bồi dưỡng năng lực dạy
học qua E-learning cho GV
GV đóng vai trò chủ thể trong quá

trình phát triển năng lực tự học cho SV
qua E-learning. Vai trò chủ thể của GV


TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Nguyễn Văn Hiến

____________________________________________________________________________________________________________

thể hiện qua việc thiết kế, sắp xếp, tổ
chức, giám sát, đánh giá các hoạt động
học tập của SV nhằm hỗ trợ và gia tăng
năng lực tự học ở SV, cụ thể:
- Xác định mục tiêu, nội dung cần
phát triển cho người học;
- Thiết kế các hoạt động hướng dẫn
học tập cụ thể trên nền tảng ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông;
- Tổ chức cho SV thực hiện các
nhiệm vụ học tập, hướng dẫn cách thức
hoàn thành, đề ra yêu cầu về sản phẩm
hoạt động;
- Tổ chức tương tác thường xuyên
giữa GV–SV, SV–SV thông qua diễn đàn
trực tuyến, e-mail;
- Sử dụng các công cụ công nghệ
thông tin và truyền thông giám sát, hỗ trợ
thường xuyên trong quá trình SV thực
hiện nhiệm vụ học tập;

- Thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập
với tiêu chí cụ thể;
- Nhận xét, đánh giá kết quả tự học
của SV;
- Rút kinh nghiệm thường xuyên, cải
tiến việc tổ chức hoạt động, đảm bảo
năng lực tự học được tạo điều kiện phát
triển tốt nhất…
Để làm tốt công tác này, GV phải
có đủ năng lực tổ chức dạy học Elearning. Do đó, các trường sư phạm cần
tổ chức các khóa tập huấn về dạy học Elearning cho GV, đảm bảo mỗi GV có thể
thực hành và ứng dụng trong thực tiễn
dạy học môn học của mình. Hình thức
giúp đỡ đồng nghiệp có thể sử dụng kết
hợp trong quá trình tập huấn và trong
suốt quá trình dạy học.
3.2.2. Tập huấn, bồi dưỡng năng lực tự

học qua E-learning cho SV
SV vừa là đối tượng, vừa là chủ thể
tự phát triển. Các hoạt động của SV giữ
vai trò quyết định đến sự phát triển năng
lực tự học ở bản thân họ, do đó tính tự
giác, tích cực, chủ động luôn phải được
người học phát huy cao độ. Điều đó thể
hiện trong các nội dung:
- Nhận nhiệm vụ, nghiên cứu yêu cầu
học tập đề ra từ GV, xác định những cái
đã biết, cái chưa biết để đề ra phương
hướng giải quyết;

- Lên kế hoạch thực hiện các nhiệm
vụ tự học, tìm kiếm tài liệu in hoặc các
tài liệu điện tử có sẵn trong dữ liệu học
tập trực tuyến hay các website khác;
- Thường xuyên tham gia hệ thống
học tập trực tuyến để trao đổi, chia sẻ với
GV và các thành viên khác về nội dung
học tập;
- Chuyển sản phẩm học tập của mình
vào kho dữ liệu điện tử;
- Tự đánh giá và đánh giá chéo kết
quả học tập của mình và SV khác trên cơ
sở các câu hỏi, bài tập tự kiểm tra, đánh
giá có sẵn.
Các nghiên cứu trước đây cho thấy
một trong những khó khăn của SV trong
học tập với E-learning là khả năng sử
dụng công nghệ chưa tốt. Hạn chế này
gây ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình tiếp
cận các hỗ trợ từ GV thông qua hệ thống
các phương tiện công nghệ, đặc biệt là
website. Biện pháp cần thiết là nhà
trường/ GV phải dành thời gian tập huấn
SV sử dụng website sau khi chuẩn bị đầy
đủ về cơ sở vật chất và con người trong
phát triển năng lực tự học qua E-learning.
Tập huấn cho SV tập trung vào hướng

91

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Số 4(82) năm 2016

____________________________________________________________________________________________________________

dẫn cụ thể cách thức khai thác hiệu quả
website tự học và tổ chức thực hành.
3.2.3. Tổ chức tương tác giữa GV-SV và
SV-SV trên hệ thống học tập trực tuyến
Tương tác giữa GV-SV và SV-SV
trong E-learning thường diễn ra thông
qua phương tiện là diễn đàn trực tuyến
(Forum) bởi nó khuyến khích được sự
trao đổi liên tục, chia sẻ thông tin nhanh
chóng, không giới hạn số lượng người
cũng như không gian, thời gian… Diễn
đàn trực tuyến dành cho tự học phải xác
định các chủ đề thảo luận hấp dẫn, thiết
thực theo thời gian nhất định, đăng tải
các bài viết có tính chuyên môn cao, tạo
nhiều hoạt động cho SV tham gia (hoàn
thành yêu cầu GV giao, nêu câu hỏi, nhận
xét, bình chọn…), có tổng kết, đánh giá
theo chủ đề.
3.2.4.Tổ chức các khóa học kĩ năng học
tập trực tuyến cho SV toàn trường
Hiện nay, một số khóa học trực
tuyến đã được tổ chức ở Việt Nam,

nhưng tập trung vào các nội dung học tập
cụ thể mà chưa thấy khóa học nào dành
cho việc bồi dưỡng các kĩ năng học tập
cho SV. Vào đầu năm học mới, nhà
trường có thể mở các khóa học này dành
cho đối tượng SV năm thứ nhất, thời
lượng kéo dài nhiều tuần với nội dung tập
huấn đầy đủ các kĩ năng tự học, tự nghiên
cứu như lập kế hoạch, đọc sách, ghi chép,
giải bài tập môn học, tự kiểm tra, đánh
giá, xây dựng ý tưởng, đề cương nghiên
cứu... Khóa học thiết kế đảm bảo các
nhiệm vụ thực hành và rèn luyện thường
xuyên, đánh giá được trình độ đầu vào và
đầu ra của người học.
3.2.5. Tổ chức các nhóm học tập kín qua

92

Facebook
Facebook được sử dụng phổ biến và
có tần suất truy cập thường xuyên trong
đối tượng SV Việt Nam. Nó không chỉ
được sử dụng như một trang thông tin cá
nhân mà còn có thể dùng để tổ chức các
nhóm học tập kín (closed-group), từ đó
phát triển năng lực tự học cho SV. Hoạt
động của GV và SV: GV tạo “group
page”, kết nạp thành viên của lớp mình
dạy, tiến hành đăng tải các bài viết học

thuật, file âm thanh, hình ảnh, từ đó SV
tham gia thảo luận, chia sẻ, thảo luận
toàn thể lớp hay nhóm nhỏ qua công cụ
“chat group”, đăng bài tập cá nhân…
3.2.6. Xây dựng hạ tầng công nghệ thông
tin và thiết kế website phát triển năng lực
tự học cho SV sư phạm
Hạ tầng công nghệ thông tin là điều
kiện cần cho quá trình phát triển năng lực
tự học qua E-learning. Nó bao gồm máy
vi tính (hoặc phương tiện có tính năng sử
dụng trình duyệt web) kết nối mạng
internet, các công cụ thiết kế chương
trình học, các phần mềm có thể thiết kế,
xử lí các đối tượng đa phương tiện, xây
dựng bài trắc nghiệm… Nơi mà GV có
thể chuyển những định hướng học tập, tổ
chức trao đổi, phản hồi quá trình tự
học… và SV nhận sự giúp đỡ, hỗ trợ quá
trình tự học, tự nghiên cứu của mình
chính là các website. Thiết lập hệ thống
này phục vụ riêng cho hoạt động phát
triển năng lực tự học cho SV cần có sự
đầu tư từ phía nhà trường với việc đăng
kí tên miền và thuê host. Đối với công tác
xây dựng nội dung của website, nhà
trường nên trao quyền cho lực lượng GV
có chuyên môn ở các khoa. Giao diện

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Nguyễn Văn Hiến

____________________________________________________________________________________________________________

website cần thể hiện được nội dung
chung và đặc thù của các ngành đào tạo.
Ngoài hai yếu tố nêu trên, trong
phát triển năng lực tự học qua E-learning
cho SV sư phạm còn có thêm một số yếu
tố khác hỗ trợ như nhà quản lí đào tạo,
người quản trị, thư viện điện tử…
4.
Kết luận
Phát triển năng lực tự học cho SV
sư phạm qua E-learning thực chất là ứng
dụng các thành tựu công nghệ trong dạy
học với nhiều ưu thế so với dạy học
1.
2.

3.

4.

5.

truyền thống như thời gian “mặt đối mặt”
giữa GV và SV ít, tác động đến nhiều đối

tượng, không hạn chế số người học,
không gian, thời gian, nguồn tại liệu đa
dạng, người học được hỗ trợ liên tục, chi
phí thấp và cũng đòi hỏi trình độ sử dụng
công nghệ của người dùng. Để phát triển
năng lực tự học cho SV sư phạm qua Elearning đạt kết quả cần phải có sự phối
hợp, thống nhất giữa GV, SV, nhà trường
và hạ tầng công nghệ thông tin trong thực
hiện các biện pháp.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
Trần Thị Minh Hằng (2003), Một số yếu tố tâm lí trong tự học của sinh viên Cao
đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Tâm lí học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Nguyễn Thị Thanh Hồng (2012), Tổ chức tự học môn Giáo dục học cho sinh viên đại
học sư phạm qua E-learning, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội.
Trịnh Quang Từ (1995), Những phương hướng tổ chức hoạt động tự học của sinh
viên các trường quân sự, Luận án Phó Tiến sĩ khoa học Sư phạm – Tâm lí, Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội.
Bernath U., Sangra A. (Eds.) (2006), Research on competence development in Online
Distance Education and E-learning, BIS-Verlag der Carl Von Ossietzky Universität
Oldenburg.
Helge F., Heinz L., Kathrin M., Thomas K. (2014), “E-Learning Trends and Hypes
in Academic Teaching. Methodology and Findings of a Trend Study”, The
International Conference E-Learning, Lisbon, Portugal.

(Ngày Tòa soạn nhận được bài: 29-01-2016; ngày phản biện đánh giá: 29-3-2016;
ngày chấp nhận đăng: 20-4-2016)

93

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Số 4(82) năm 2016

_____________________________________________________________________________________________________________

THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG
PHẠM BÍCH THỦY*

TÓM TẮT
Hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng hoạt động (NKHSPUD) ở các
trường trung học phổ thông (THPT) có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng
giáo dục phổ thông. Bài viết trình bày kết quả khảo sát và đánh giá thực trạng quản lí hoạt
động (QLHĐ) NCKHSPUD tại các trường THPT vùng Đồng bằng sông Cửu Long
(ĐBSCL) theo các chức năng quản lí, gồm: xây dựng kế hoạch; tổ chức thực hiện kế
hoạch; chỉ đạo triển khai thực hiện kế hoạch; và kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch.
Từ khóa: nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng; trường trung học phổ thông; quản
lí nhà trường.
ABSTRACT
The reality of action research management in high schools in the Mekong Delta
Action research has an important role in improving high school education quality.
The article presents results of a survey and assessment of the management of action
researches in high schools in the Mekong Delta, in terms of planning; implementation;
implementation directions; and evaluation.
Keywords: Action reseach, high school, school management.

1.

Đặt vấn đề
Tiến trình đổi mới giáo dục phổ
thông của Việt Nam đã đạt được nhiều
thành tựu đáng kể, góp phần đắc lực thực
hiện mục tiêu công nghiệp hóa – hiện đại
hóa đất nước, tuy nhiên vẫn còn nhiều
hạn chế, bất cập. Một trong những
nguyên nhân dẫn tới hạn chế đó là công
tác nghiên cứu khoa học (NCKH) của các
trường phổ thông chưa hiệu quả. Điều đó
được thể hiện trong kết luận của Hội nghị
lần thứ sáu Ban Chấp hành Trung ương
Khóa IX: “Đẩy mạnh NCKH giáo dục
nhằm cung cấp cơ sở khoa học để hoàn
thiện đường lối, chính sách giải quyết
các vấn đề bức xúc trong giáo dục.” [9].
*

Chiến lược phát triển giáo dục 2011 –
2020 đã khẳng định: “Nghiên cứu và ứng
dụng các kết quả NCKH giáo dục còn
hạn chế, chưa đáp ứng kịp các yêu cầu
phát triển giáo dục” [10]. Vì vậy, trọng
trách lớn lao của các cán bộ quản lí
(CBQL) trường THPT là nâng cao hiệu
quả, chất lượng hoạt động NCKHSPUD
ngay trong từng đơn vị nhà trường.
2. Một số khái niệm cơ bản

Trên thế giới, NCKHSPUD bắt đầu
từ thế kỉ XIX và phát triển mạnh mẽ đầu
thế kỉ XX với các nghiên cứu của Boone
(1904), Buckingham (1926), Lewin
(1942, 1944, 1946), Collier (1963), Bain
(1979), Ebbutt (1985), Hopkins (1985),

TS, Trường Cán bộ quản lí giáo dục TPHCM; Email:

94


Phạm Bích Thủy

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

_____________________________________________________________________________________________________________

Elliott (1991). Tại Việt Nam, mô hình
nghiên cứu này chỉ thực sự du nhập từ
những năm đầu của thế kỉ XXI này. Dự
án Việt – Bỉ nhằm nâng cao chất lượng
đào tạo, bồi dưỡng giáo viên (GV) tiểu
học và trung học cơ sở các tỉnh miền núi
phía Bắc Việt Nam (VIE 04.01911) có
thể coi là dự án đầu tiên và có hiệu quả,
ảnh hưởng sâu rộng nhất ở các trường
phổ thông hiện nay. [6]
2.1. Nghiên cứu khoa học sư phạm
ứng dụng

NCKHSPUD là một loại hình
nghiên cứu trong giáo dục nhằm thực
hiện một tác động hoặc can thiệp sư
phạm và đánh giá ảnh hưởng của nó. Tác
động hoặc can thiệp đó có thể là việc sử
dụng phương pháp dạy học, sách giáo
khoa, phương pháp quản lí, chính sách
mới… của GV, CBQL giáo dục. Người
nghiên cứu (GV, CBQL: sau đây gọi
chung là người nghiên cứu) đánh giá ảnh
hưởng của tác động một cách có hệ thống
bằng phương pháp nghiên cứu phù hợp.
2.2. Quản lí hoạt động NCKHSPUD ở
trường THPT
Quản lí hoạt động NCKHSPUD là
sự tác động có chủ đích, có căn cứ khoa
học, hợp quy luật và phù hợp các điều

kiện khách quan của chủ thể quản lí
(CBQL) tới đối tượng quản lí (GV, học
sinh) nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả
hoạt động NCKHSPUD tại trường
THPT.
3. Thực trạng QLHĐ NCKHSPUD
ở trường THPT vùng ĐBSCL
Để khảo sát và đánh giá thực trạng
QLHĐ NCKHSPUD ở trường THPT
vùng ĐBSCL, chúng tôi sử dụng phương
pháp điều tra bằng bảng hỏi: xây dựng
phiếu khảo sát dành cho 2 đối tượng,

gồm: CBQL và GV. Thực trạng QLHĐ
NCKHSPUD ở trường THPT vùng
ĐBSCL được khảo sát, đánh giá tương
ứng với 5 mức độ thực hiện (rất thường
xuyên, thường xuyên, ít thường xuyên,
không thường xuyên và không thực hiện)
và 5 mức độ kết quả đạt được (rất tốt, tốt,
bình thường, không tốt, rất không tốt).
Kết quả thống kê được quy ước theo
thang điểm ứng với 5 mức độ từ cao
xuống thấp là: 4 - 4,99; 3 - 3,99; 2 - 2,99;
1 - 1,99; 0 - 0,99. Kết quả khảo sát, đánh
giá thực trạng tiếp cận theo các chức
năng quản lí và thể hiện như sau:
3.1. Đánh giá chung thực trạng quản lí
hoạt động NCKHSPUD ở các trường
THPT ĐBSCL

Bảng 1. Đánh giá tổng quát thực trạng quản lí hoạt động NCKHSPUD
theo 4 chức năng quản lí
Mức độ thực hiện
Kết quả thực hiện
Đối
Nội dung
Thứ
Thứ
tượng
ĐTB
ĐLC
ĐTB

ĐLC
hạng
hạng
1. Xây dựng kế CBQL
hoạch hoạt động
GV
NCKHSPUD
2. Tổ chức thực hiện
CBQL
kế hoạch

3,31

0,58

2

3,03

0,82

3

3,56

0,55

1

3,06

0,75

1

3,03

0,38

4

2,89

0,76

4
95


Số 4(82) năm 2016

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

_____________________________________________________________________________________________________________

GV

3,13

0,43

3

2,95

0,74

4

3. Lãnh đạo, chỉ đạo
triển khai kế hoạch

CBQL

3,37

0,49

1

3,31

0,63

1

GV

3,54

0,59

2

3,35

0,71

3

4. Kiểm tra, đánh
giá

CBQL

3,06

0,42

3

3,14

0,60

2

GV
CBQL

3,10

0,51

4

3,08

0,64

2

Trung bình chung

GV

Bảng 1 cho thấy nhìn chung CBQL
và GV đều thống nhất đánh giá mức độ
thực hiện và kết quả thực hiện của công tác
quản lí hoạt động NCKHSPUD ở mức độ
khá (ĐTB từ 3,09 đến 3,33). Sử dụng kiểm
định Independent-sample T – test để tìm
sự khác biệt về ý kiến đánh giá của
CBQL và GV, với độ tin cậy α = 95%,
giá trị sig của kiểm định t ở phần Equal
variances not assumed của các chức năng
quản lí (chức năng có số thứ tự 1, 2, 4)
lớn hơn 0.05, ta có thể kết luận rằng
không có sự khác biệt giữa nhóm đối
tượng tham gia khảo sát là CBQL và GV.

Nói cách khác, các nhóm đối tượng tham
gia khảo sát là CBQL và GV đều có
chung nhận định về mức độ hiệu quả của
việc thực hiện chức năng xây dựng kế
hoạch, tổ chức và kiểm tra, đánh giá hoạt
động NCKHSPUD. Nhưng ở chức năng
chỉ đạo, giá trị sig = 0,027, số liệu này
cho thấy giá trị sig của kiểm định nhỏ
hơn giá trị α, (sig. < 0,05), vì thế, kết luận
có sự khác biệt trong nhận định giữa
nhóm đối tượng tham gia khảo sát là
CBQL và GV về tính hiệu quả của việc
thực hiện chức năng chỉ đạo thực hiện kế
hoạch NCKHSPUD. Căn cứ vào mức giá
trị trung bình mà các nhóm tham gia khảo
96

3,19

3,09

3,33

3,11

sát đã đánh giá, ta có thể khẳng định
nhóm CBQL đánh giá mức độ hiệu quả
thực hiện chức năng chỉ đạo cao hơn so
với kết quả đánh giá của nhóm GV.
Với từng nội dung khảo sát, giữa

CBQL và GV lại có những ý kiến đánh giá
khác nhau, trong khi CBQL đánh giá cao
chức năng “lãnh đạo, chỉ đạo triển khai kế
hoạch” (hạng 1) thì GV lại đánh giá cao
chức năng “xây dựng kế hoạch”. Ý kiến
của CBQL đánh giá không cao chức năng
“tổ chức thực hiện kế hoạch” (hạng 4) còn
GV thì lại cho rằng chức năng “kiểm tra,
đánh giá” ở mức thấp nhất (hạng 4). Kết
quả khác nhau như vậy vì đối tượng điều
tra căn cứ theo mục đích nhiệm vụ của bản
thân để xác định nhiệm vụ quản lí này theo
chức năng nhiệm vụ của mình.
Để tìm hiểu rõ hơn vấn đề, qua trao
đổi với CBQL và GV một số trường, có ý
kiến cho rằng hiệu quả của công tác quản
lí hoạt động NCKHSPUD còn hạn chế,
do các CBQL không thực hiện hoặc thực
hiện chưa đầy đủ các chức năng quản lí,
từ việc xây dựng kế hoạch đến tổ chức,
chỉ đạo và kiểm tra, giám sát hoạt động
NCKHSPUD tại đơn vị. Một số CBQL
chưa thể hiện vai trò và quan tâm đúng
mức đến hoạt động NCKHSPUD hoặc


Phạm Bích Thủy

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

_____________________________________________________________________________________________________________

khoán trắng cho cấp dưới, do vậy hiệu
quả quản lí chưa cao và còn mang tính
hình thức.
3.2. Thực trạng xây dựng kế hoạch
NCKHSPUD
Chúng tôi đã đưa ra 6 biện pháp
trong xây dựng kế hoạch, bao gồm: Khảo
sát nhu cầu NCKHSPUD của cán bộ, GV
làm cơ sở lập kế hoạch (1); lấy ý kiến

đóng góp của tổ trưởng chuyên môn cho
bản dự thảo kế hoạch (2); lấy ý kiến đóng
góp của toàn thể CB,GV cho bản dự thảo
kế hoạch (3); hướng dẫn tổ chuyên môn
xây dựng kế hoạch từ bộ môn (4); hướng
dẫn GV xây dựng kế hoạch cá nhân (5);
phổ biến kế hoạch NCKHSPUD cho toàn
thể CB,GV nhà trường (6). Kết quả thu
được như sau:

Biểu đồ 1. Đánh giá về mức độ thực hiện của biện pháp xây dựng kế hoạch

4.5

4.19

4
3.5

ĐTB

3

2.96

2.85

2.5

2.1

2
1.5

1.22

1.02

1
0.5
0
1

2

3

Biểu đồ 1 cho thấy công tác xây

dựng kế hoạch NCKHSPUD trong từng
nội dung cụ thể của các trường THPT
ĐBSCL chưa được thực hiện tốt. Qua
phỏng vấn về cách thức xây dựng kế
hoạch NCKHSPUD ở các trường hiện
nay cho thấy cách xây dựng kế hoạch
theo quy trình chung: Ban Giám hiệu
(BGH) dựa vào hướng dẫn xây dựng kế

4

5

6

hoạch của Sở để xây dựng kế hoạch của
trường, không tìm hiểu, góp ý của đội
ngũ trưởng bộ môn và GV trong nhà
trường. “Chúng tôi xây dựng kế hoạch
dựa vào kế hoạch năm học của Sở. Sở có
nội dung nào thì chúng tôi xây dựng nội
dung đó.” (1.2.42).
3.3. Thực trạng tổ chức thực hiện kế
hoạch hoạt động NCKHSPUD

Bảng 2. Đánh giá các biện pháp tổ chức thực hiện kế hoạch NCKHSPUD
TT
1
2
3

Nội dung
Tổ chức bồi dưỡng về NCKHSPUD cho GV tại
trường
Chọn và cử GV đi đào tạo, bồi dưỡng
Tạo điều kiện thuận lợi cho GV tham gia tập huấn,

ĐTB
mức độ
thực hiện

ĐTB
kết quả
thực hiện

.Sig

4,13

3,24

0,04

2,09
4,27

2,34
2,56

0,12

0,003

97


Số 4(82) năm 2016

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

_____________________________________________________________________________________________________________

TT

4
5
6
7
8
9

Nội dung
bồi dưỡng, hội thảo về NCKHSPUD theo kế hoạch
do Bộ, Sở tổ chức
Phân công GV có kinh nghiệm, GV cốt cán kèm
cặp, chỉ dẫn GV mới, GV yếu
Phân công trách nhiệm giữa các cấp quản lí nhà
trường và tổ bộ môn
Tổ chức phong trào thi đua NCKHSPUD tại trường
Tổ chức cho GV tham quan, giao lưu, nghiên cứu
học tập tại các trường/cơ sở giáo dục khác

Dự trù kinh phí hỗ trợ GV tham gia đề tài
NCKHSPUD
Đầu tư, mua sắm trang thiết bị, phương tiện kĩ
thuật, tài liệu phục vụ hoạt động NCKHSPUD

Bảng 2 cho thấy các biện pháp tổ
chức thực hiện kế hoạch NCKHSPUD có
mức độ thực hiện thấp. Vấn đề cốt yếu
nhất là nhà trường không có hoặc không
bố trí nguồn kinh phí dành cho hoạt động
NCKH. Do không có kinh phí nên không
phát động phong trào, không cử đi tập
huấn, không mua trang thiết bị….
Kiểm định Ttest giữa mức độ thực
hiện và kết quả thực hiện, chúng tôi nhận
thấy rằng: biện pháp 1,3,5 có mức độ
thực hiện cao nhưng kết quả thực hiện thì
không tốt. Sự khác biệt có ý nghĩa (Giá
trị sig đều nhỏ hơn 0,05). Thu thập dữ
liệu từ phỏng vấn sâu, bài kiểm tra modul

ĐTB
mức độ
thực hiện

ĐTB
kết quả
thực hiện

.Sig

4,17

4,07

0,22

4,26

2,43

0,00

2,37

2,21

0,34

1,91

2,42

0,06

1,98

1,83

0,1

2,09

2,43

0,1

và bài tiểu luận, chúng tôi nhận được các
thông tin: “Chúng tôi có tổ chức tập huấn
nhưng người tập huấn cũng nắm chưa rõ
vấn đề nên tập huấn lại cũng không được
tốt lắm” (1.2.32); “Sở yêu cầu cử người
thì chúng tôi cử người đi học ngay nhưng
kết quả như thế nào thì chúng tôi không
quản lí được” (1.1.7); “Phân công thực
hiện nhưng chủ yếu là BGH thực hiện
chung cho cả trường, chứ tổ bộ môn ít
người lắm” (2.1.2)…
3.4. Thực trạng chỉ đạo triển khai thực
hiện kế hoạch hoạt động NCKHSPUD
(xem bảng 3)

Bảng 3. Đánh giá các biện pháp chỉ đạo, triển khai thực hiện kế hoạch NCKHSPUD
TT

Nội dung

1

Chỉ đạo GV bồi dưỡng lại cho GV toàn trường, tổ

Chỉ đạo các tổ chuyên môn thực hiện nghiêm túc việc
dự giờ, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy

2

98

ĐTB
mức độ
thực hiện
4,17

ĐTB
kết quả
thực hiện
3,88

0,12

4,38

4,12

0,22

.Sig


Phạm Bích Thủy

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

_____________________________________________________________________________________________________________

TT

Nội dung
Chỉ đạo triển khai hội thảo khoa học, hội giảng, thao
giảng tại trường
Chỉ đạo thực hiện hoạt động ngoại khóa (chuyên đề,
giao lưu…)
Chỉ đạo GV mở/tham gia diễn đàn trao đổi, chia sẻ
kinh nghiệm qua mạng internet và các phương tiện
truyền thông
Tập huấn sử dụng thiết bị dạy học mới và ứng dụng
CNTT trong dạy học cho GV
Huy động các lực lượng cùng tham gia bồi dưỡng
GV

3
4
5
6
7

ĐTB
mức độ
thực hiện

ĐTB

kết quả
thực hiện

.Sig

4,26

4,06

0,29

4,11

3,99

0,34

3,46

3,92

0,14

4,06

3,68

0,19

4,05

3,72

0,25

Bảng 3 cho thấy các biện pháp về chỉ đạo thực hiện NCKHSPUD ở các trường
THPT vùng ĐBSCL đều được đánh giá mức độ thực hiện từ 3,46 đến 4,38. Số liệu này
tương ứng với số liệu được trình bày trong bảng 1. Kiểm định Ttest cũng không tìm thấy
sự khác biệt giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện.
3.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch hoạt động NCKHSPUD (xem
bảng 4)
Bảng 4. Đánh giá các biện pháp kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch NCKHSPUD
STT

Nội dung

ĐTB
mức độ
thực hiện
4,13

ĐTB
kết quả
thực hiện
1,36

.Sig

Xây dựng tiêu chí kiểm tra, đánh giá
0,00

Theo dõi, giám sát, đánh giá thường xuyên quá trình
2
2,15
2,34
0,07
thực hiện đề tài
Biểu dương, khen thưởng GV tích cực, có kết quả tốt
3
2,25
2,81
0,13
trong NCKHSPUD
Phê bình, nhắc nhở các GV chưa tích cực trong quá
4
4,04
3,85
0,13
trình thực hiện
5
Đánh giá, rút kinh nghiệm hàng năm
4,14
2,08
0,00
Tổ chức hội đồng đánh giá đảm bảo yêu cầu khách
6
4,17
2,64
0,00
quan, khoa học
Phối hợp các lực lượng liên quan cùng tham gia

7
2,07
2,79
0,08
kiểm tra, đánh giá công tác bồi dưỡng GV
Bảng 4 cho thấy công tác kiểm tra,
định nhưng còn yếu ở một số khâu như:
đánh giá thực hiện kế hoạch hoạt động
công tác kiểm tra, đánh giá thường
NCKHSPUD ở các trường THPT vùng
xuyên; sự phối hợp giữa các lực lượng.
ĐBSCL đã đạt được một số kết quả nhất
Đánh giá sự khác biệt giữa mức độ
1

99


Số 4(82) năm 2016

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

_____________________________________________________________________________________________________________

thực hiện và kết quả thực hiện bằng Ttest
chúng tôi tìm thấy giá trị Sig <0,05 ở 3
nội dung: Xây dựng tiêu chí kiểm tra,
đánh giá; Đánh giá, rút kinh nghiệm hàng
năm; Tổ chức hội đồng đánh giá đảm bảo
yêu cầu khách quan, khoa học. Cả 3 nội

dung này đều có ĐTB của mức độ cao
(>4,0) nhưng có ĐTB của kết quả thực
hiện ở mức độ thấp (từ 1,36 đến 2,64).
Điều đó chứng tỏ các trường đã thực hiện
các biện pháp này nhưng chưa tốt, cần
xem xét lại.
Tổng hợp các ý kiến từ phiếu phỏng
vấn sâu, từ bài kiểm tra modul của các
đối tượng điều tra (đặc biệt là nhóm GV)
chúng tôi nhận thấy rất nhiều GV cảm
thấy “bức xúc, không phục” với thành
viên hội đồng đánh giá, các kết quả đánh
giá: “Đề tài của em bị loại vì nói là
không thực tiễn, mà đài truyền hình lại về
quay đưa em lên tivi làm ví dụ điển hình.
Em kiện lại, hội đồng lại cho em giải A”
(1.1.21); “tiêu chí chán lắm, tôi ngồi

chấm mà còn chẳng biết chấm bao nhiêu
là vừa. Tính mới có tới 20 điểm liền.
Nhưng mới như thế nào thì được 5, thế
nào thì được 10 chứ” (1.1.8); “tiêu chí
đánh giá không rõ ràng, phụ thuộc vào
cảm tính của hội đồng” (2.2.2)…
3.6. Nguyên nhân của thực trạng
QLHĐ NCKHSPUD ở trường THPT
vùng ĐBSCL
Để tìm hiểu nội dung này, chúng tôi
đã đưa ra 9 yếu tố, bao gồm: cơ chế chính
sách chưa thống nhất (1); môi trường

NCKH không thuận lợi (2); các nguồn
lực về tài chính và cơ sở vật chất hạn hẹp
(3); không có động lực tham gia nghiên
cứu (4); ý thức, thái độ đối với hoạt động
NCKHSPUD còn thấp (5); trình độ, năng
lực chuyên môn của CBQL còn hạn chế
(6); kinh nghiệm, kĩ năng NCKHSPUD
chưa tốt (7); trình độ tin học, ngoại ngữ
còn hạn chế (8); khối lượng công việc
giảng dạy nhiều (9). Kết quả thu được
như sau:

Biểu đồ 2. Các yếu tố ảnh hưởng tới công tác quản lí hoạt động NCKHSPUD
5

4.55

4.5

3.91

4

4.1

4.16

4.33

4.32

3.96

ĐTB

3.5

3.45

3.55

8

9

3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
1

2

3

4

Sử dụng kiểm chứng Chi square so

sánh sự khác biệt giữa các tỉ lệ % nêu trên,
kết hợp với số liệu tần suất, chúng tôi thấy
rằng: công tác quản lí được xác định là yếu
100

5

6

7

tố ảnh hưởng rất lớn tới thực trạng hoạt
động NCKHSPUD ở các trường THPT
ĐBSCL (p = 0,0007 và 0,0008). Điều đó
chứng tỏ rằng nếu muốn phát triển hoạt


TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Phạm Bích Thủy

_____________________________________________________________________________________________________________

động NCKHSPUD ở các trường THPT,
các nhà quản lí cần tập trung hơn nữa vào
việc nâng cao chất lượng công tác QLHĐ
NCKHSPUD. Điều này cũng đã được
phản ánh qua số liệu đánh giá thực trạng
công tác quản lí hoạt động NCKHSPUD ở
các trường THPT trong bảng 1.

Tập trung phân tích từng yếu tố,
chúng tôi đã xác định được những
nguyên nhân ảnh hưởng tiêu cực, gây khó
khăn cho công tác QLHĐ NCKHSPUD
gồm: những yếu tố liên quan đến cơ chế,
chính sách; ý thức, thái độ đối với hoạt
động NCKHSPUD của đội ngũ GV,
CBQL của các trường THPT; quỹ thời
gian dành cho nghiên cứu; nguồn lực về
1.
2.
3.
4.
5.
6.

7.

8.
9.
10.

tài chính và cơ sở vật chất...
4. Kết luận
NCKH vừa là trách nhiệm, vừa là
quyền lợi của GV và cán bộ QLGD trường
phổ thông. Mặc dù hoạt động này đã được
Đảng và Nhà nước quan tâm và triển khai
từ năm 2012, nhưng công tác quản lí còn
gặp nhiều khó khăn. Những kết quả khảo

sát và đánh giá thực trạng QLHĐ
NCKHSPUD ở các trường THPT ĐBSCL
nói trên là cơ sở thực tiễn để các nhà
nghiên cứu và quản lí giáo dục phổ thông
đưa ra các chính sách, biện pháp quản lí
phù hợp, hiệu quả nhằm nâng cao chất
lượng hoạt động NCKHSPUD tại các
trường THPT ở ĐBSCL và toàn quốc.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dự án Việt - Bỉ, Nghiên cứu sư phạm ứng dụng cho
cán bộ quản lí.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Tài liệu tập huấn Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng, Hà Nội.
Trường Đại học Sư phạm TPHCM (2015), Kỉ yếu hội thảo “Nâng cao năng lực tự học,
tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”, TPHCM.
Bùi Minh Hiền (2006), Quản lí giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
Nguyễn Lộc (2010), Lí luận về quản lí, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.
Phạm Văn Thanh (2013), Đề tài nghiên cứu khoa học “Triển khai hoạt động Nghiên
cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở các trường trung học cơ sở trên địa bàn tỉnh
Đồng Nai”, Đại học Đồng Nai.
Phạm Bích Thủy (2016), Đề tài nghiên cứu khoa học “Biện pháp quản lí hoạt động
nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở các trường trung học phổ thông đồng
bằng Sông Cửu Long”, Trường Cán bộ Quản lí giáo dục TPHCM.
Trường Cán bộ Quản lí giáo dục TPHCM (2012), Module 4 - Quản lí nhà trường,
TPHCM.
/>cn_id=402322
/>958:chin-lc-phat-trin-giao-dc-2011-2020&catid=24:tin-giao-duc&Itemid=81

(Ngày Tòa soạn nhận được bài: 29-01-2016; ngày phản biện đánh giá: 29-3-2016;

ngày chấp nhận đăng: 20-4-2016)

101


Phạm Vũ Phi Hổ

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

_____________________________________________________________________________________________________________

HIỆU QUẢ VÀ THÁI ĐỘ CỦA SINH VIÊN
VỀ PHƯƠNG PHÁP VIẾT BÀI THEO NHÓM
PHẠM VŨ PHI HỔ*

TÓM TẮT
Mục đích của nghiên cứu này là tiến hành một cuộc thực nghiệm để khẳng định lại
tính hiệu quả của phương pháp tổ chức cho sinh viên (SV) viết bài theo nhóm. Kết quả
nghiên cứu cho thấy bài viết theo nhóm hiệu quả hơn rất nhiều so với bài viết cá nhân và
SV cũng có thái độ rất tích cực về phương pháp này, đồng thời có thể giúp các giảng viên
(GV) dạy Viết tại Trường Đại học (ĐH) Mở Thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM) giảm thiểu
công việc chấm bài khi phải giảng dạy các lớp học đông SV.
Từ khóa: phương pháp viết bài theo nhóm, góp ý chỉnh sửa bài viết, viết theo cá
nhân, viết theo tiến trình.
ABSTRACT
The effects of and students’ attitudes towards collaborative writing
The purpose of this study is to investigate the effectivess of collaborative writing.
Sixty-two 2nd year students at the Faculty of Foreign Languages at HCMC Open
University, Vietnam participated in the study of which 27 of them were in the control group
and 35 in the experimental group. The results of the study indicate that collaborative

writing is significantly more effective than individual writing and students gain positive
attitudes towards it. Lecturers at the Faculty of Foreign languages at HCMC Open
University can consider this teaching model.
Keywords: collaborative writing, individual writing, writing process, writing
activities.

1.

Giới thiệu vấn đề nghiên cứu
Kĩ năng viết tiếng Anh luôn là một
vấn đề khó khăn và nan giải cho hầu hết
các SV học Ngoại ngữ kể cả các SV ĐH,
học viên cao học, hay nghiên cứu sinh.
Theo Homstad và Thorson [10], kĩ năng
viết tiếng Anh luôn là một hoạt động đầy
vất vả đối với SV vì họ bị giới hạn nhiều
về khả năng thông thạo tiếng và cả về
mặt kiến thức ngôn ngữ. Phạm Vũ Phi
Hổ [1] cũng cho rằng do chịu ảnh hưởng
của tiếng Việt nên SV chuyên tiếng Anh
của Khoa Ngoại ngữ Trường ĐH Mở
*

TPHCM chưa thể viết được những bài
viết như mong đợi.
Trong quá trình giảng dạy môn Viết
học thuật1 theo phương pháp Viết theo
tiến trình, từ những hoạt động như chọn
lựa đề tài cho bài viết, phát triển ý tưởng,
lập dàn ý, sắp xếp ý tưởng, đến việc

chỉnh sửa bài viết, các GV đều sử dụng
nguồn lực sẵn có là sự hợp tác của SV
trong nhóm để giúp đỡ nhau cải thiện
chất lượng bài viết [1]. Vậy vấn đề đặt ra
là liệu có nên cho SV hợp tác với nhau
ngay cả ở bước viết bài hay không vì hầu

TS, Trường Đại học Mở TPHCM; Email:

49


TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Số 4(82) năm 2016

_____________________________________________________________________________________________________________

hết các bước trong tiến trình Viết đều
được SV cùng làm với nhau.
Viết bài theo nhóm thường được
các nhà nghiên cứu chứng minh tính hiệu
quả và đề nghị được áp dụng trong các
lớp học viết cũng như thực hiện đề án
cuối khóa2. Lowry, Curtis và Lowry [11]
định nghĩa viết bài theo nhóm là một tiến
trình lặp đi lặp lại mang tính xã hội, giúp
cho cả nhóm tập trung vào một mục đích
chung mà cần sự thương lượng, hợp tác
và bàn thảo trong suốt quá trình tạo ra

một văn bản chung. SV sẽ có nhiều cơ
hội làm việc theo nhóm (từ 3 đến 4
người), cùng nhau thảo luận, cùng viết
chung một bài luận (essay), và là đồng
tác giả của bài luận đó. Storch [14] nhận
thấy rằng viết bài theo nhóm diễn ra bên
ngoài lớp học khá phổ biến trên thế giới,
nhưng hoạt động viết bài theo nhóm ngay
trong lớp học vẫn còn rất giới hạn. Dobao
(2012) [6] khi nghiên cứu các hoạt động
viết bài theo nhóm, theo cặp, và viết bài
theo từng cá nhận thấy rằng bài viết được
viết theo nhóm thường chính xác hơn
không chỉ khi so sánh với các bài viết
theo cá nhân mà còn hơn cả các bài viết
theo cặp. Storch (2011) [14] cũng khẳng
định rằng hoạt động viết bài theo nhóm
sẽ tạo cho SV cơ hội học hỏi thêm về
ngôn ngữ.
Hiện nay, tại Khoa Ngoại ngữ
Trường ĐH Mở TPHCM, do sĩ số SV
trong một lớp khá đông (80 SV /2 lớp)
nên việc đánh giá bài viết của SV hàng
tuần là khó có thể thực hiện. Để giải
quyết vấn đề này, GV thường tổ chức cho
SV viết bài theo nhóm để giảm tải công
việc hàng tuần [1]. Tuy nhiên, phương

50

pháp cho SV viết bài theo nhóm vẫn chưa
được nghiên cứu tại Khoa Ngoại ngữ. Do
đó, mục đích của bài nghiên cứu này
nhằm để: (i) kiểm tra xem bài viết theo
nhóm có tốt hơn bài viết theo từng cá
nhân hay không?, và (ii) thái độ của SV
về các hoạt động viết bài theo nhóm như
thế nào?
2. Phương pháp nghiên cứu
2.1. Ngữ cảnh và mẫu nghiên cứu
Bài nghiên cứu này được thực hiện
vào học kì 1 năm học 2013 – 2014 tại
Khoa Ngoại ngữ ĐH Mở TPHCM. Số
mẫu nghiên cứu được lựa chọn cho bài
nghiên cứu này là SV năm 2 đang học
môn Viết 3 - Viết bài luận (Essays).
Trong học kì này có 6 lớp học Viết 3, có
khoảng 240 SV. Tham gia giảng dạy cho
6 lớp học này gồm hai GV cơ hữu
(faculty staff) và một GV thỉnh giảng
(visiting lecturer) phụ trách các lớp này.
Mỗi GV phụ trách 2 lớp. Một trong hai
GV cơ hữu được lựa chọn để giảng dạy
thực nghiệm, vì GV được chọn là Trưởng
bộ môn Viết nên có nhiều kinh nghiệm
trong giảng dạy môn này. Đây là một loại
nghiên cứu Hành động nên 2 lớp học này
được chọn mang tính có mục đích, mẫu
nghiên cứu không được chọn lựa theo
tính ngẫu nhiên. Tổng cộng có 62 SV

tham gia học trong 2 lớp này gồm 35 SV
trong lớp kiểm nghiệm và 27 SV trong
lớp đối chứng. Tất cả phương pháp giảng
dạy, thiết kế bài giảng đều được GV 2
lớp này và chúng tôi (tác giả bài nghiên
cứu này) thảo luận rất cụ thể, thường
xuyên trong suốt khóa học để tránh bất
cứ một biến số nào có thể xảy ra.


Phạm Vũ Phi Hổ

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

_____________________________________________________________________________________________________________

Vì mục đích của bài nghiên cứu này
nên cả hai lớp được lựa chọn đều được
thực hiện giảng dạy một cách đặc biệt
ngang nhau và không hoàn toàn theo
phương pháp đào tạo truyền thống. Các
hoạt động trong lớp học đều như nhau,
chỉ khác nhau ở bước viết bài luận theo
cá nhân và viết bài luận theo nhóm.
2.2. Thiết kế nghiên cứu
Mục đích của bài nghiên cứu này
được dựa trên kết quả của bài nghiên cứu

trước (Pham Vu Phi Ho, 2013) [1] nhằm
tìm hiểu xem việc viết bài theo nhóm có

tốt hơn bài viết theo từng cá nhân hay
không, và tìm hiểu xem thái độ của người
học về hiệu quả viết bài theo nhóm. Bài
nghiên cứu này được thiết kế theo thể
loại sử dụng phương pháp nghiên cứu
Hành động, kết hợp cả hai phương pháp
định lượng và định tính để phân tích kết
quả. Hình 1 dưới đây trình bày cách thiết
kế mô hình nghiên cứu.

Hình 1. Thiết kế mô hình nghiên cứu
2.3. Tiến trình nghiên cứu
Trước khi thực hiện việc giảng dạy
và thu thập dữ liệu, chúng tôi thảo luận
với GV phụ trách hai lớp này ba lần để
nói về hướng nghiên cứu và cách giảng
dạy bộ môn Viết 3, đồng thời bàn về tất
cả những hoạt động có thể thực hiện
trong hai lớp học và thống nhất phương
pháp giảng dạy cho hai lớp. Các đề tài
cho SV viết thử nghiệm (pre-tests) và các
đề tài viết kiểm nghiệm/cuối khóa (posttest) cũng được chúng tôi xem xét, chỉnh
sửa cho phù hợp với độ khó của trình độ

SV và tương đương về độ khó của các đề
tài trong các bài viết.
Ngày đầu tiên của khóa học, lớp đối
chứng (control group) được GV đề nghị
đề tài và cả lớp chọn đề tài viết cho từng
cá nhân ngay trong lớp. Bài viết này

được sử dụng như bài viết thử nghiệm
(pre-test) để so sánh độ khác nhau với bài
viết cuối kì sau khi được đào tạo. Lớp
học kiểm nghiệm (experimental group)
thì được dành riêng 2 buổi để viết. Buổi
đầu tiên, SV được nhận đề tài để viết
theo nhóm, và buổi thứ hai nhận đề tài
để viết theo từng cá nhân. Hai bài viết

51


TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Số 4(82) năm 2016

_____________________________________________________________________________________________________________

thử nghiệm này (pre-tests) cũng được sử
dụng để đo lường độ khác biệt với bài
viết cuối khóa về bài viết cá nhân và theo
nhóm sau khi được đào tạo. Mỗi bài thi
viết kéo dài 120 phút. Các lớp cũng được
GV thông báo về việc được lựa chọn làm
mẫu cho bài nghiên cứu, mục đích của
bài nghiên cứu cũng được giải thích rõ
ràng cho SV của hai lớp, giúp SV biết
được họ đang làm gì và được làm gì
trong suốt khóa học. Các bước thực hiện
và các hoạt động giảng dạy cho 2 lớp đều

giống nhau, tức là làm việc theo nhóm,
ngoại trừ bước viết bài luận, một lớp viết
bài theo từng cá nhân, và một lớp viết bài
theo nhóm.
Các hoạt động dạy môn Viết được
thực hiện theo phương pháp dạy viết theo
tiến trình (process approach). Trước tiên,
GV và SV cùng chọn đề tài viết. Sau đó,
các nhóm sẽ làm chung với nhau để thảo
luận về đề tài (discussion), khai triển ý
tưởng (brainstorming) rồi cả lớp cùng
viết dàn ý chung (General outline). Ở
bước này, SV chỉ cần tìm các ý chính để
phát triển bài viết. Sau đó, GV góp ý
chỉnh sửa. Bước quan trọng tiếp theo là
SV viết bài luận dựa trên sườn bài đã
thảo luận trong nhóm (composing). Đây
là bước duy nhất khác nhau giữa lớp thử
nghiệm và lớp đối chứng. Lớp được đối
chứng thì các SV viết bài riêng theo từng
cá nhân dựa trên chính sườn bài đã được
thảo luận trong nhóm. Còn lớp thử
nghiệm thì vẫn tiếp tục viết bài theo
nhóm. Mỗi nhóm chỉ viết chung một bài
luận. Đây là mục đích chính của bài
nghiên cứu này nhằm tìm hiểu xem việc
viết bài theo nhóm có thể giúp SV cải

52

thiện kĩ năng viết tốt hơn việc viết bài
theo từng cá nhân hay không.
Sau khi viết bài xong, các nhóm
chỉnh sửa bài cho nhau. Lớp thử nghiệm
thì các nhóm chuyển đổi bài cho nhóm
khác đọc để góp ý chỉnh sửa, còn lớp đối
chứng thì các thành viên trong nhóm tự
đọc và góp ý chỉnh sửa bài cho nhau. GV
chỉ góp ý mẫu cho một số bài trên bảng,
giúp cho các nhóm biết cách chỉnh sửa
bài cho nhau tốt hơn. Vì lí do lớp đông và
việc viết thực hiện trên lớp nên GV
không thể góp ý chỉnh sửa tất cả bài viết
của SV.
Bước cuối cùng trong lớp học viết
là SV, sau khi nhận được góp ý chỉnh sửa
bài viết từ các bạn trong nhóm hoặc các
nhóm khác, sẽ thảo luận để chỉnh sửa bài
viết của mình một cách tốt nhất rồi nộp
lại cho GV chấm điểm. Việc chấm điểm
được thực hiện bởi hai GV dạy môn Viết
của Khoa Ngoại ngữ. Một là GV của hai
lớp này và một là GV cơ hữu của Khoa.
Đây là những GV dạy môn Viết trong
nhiều năm nên có nhiều kinh nghiệm.
Các đề tài đề viết luận của hai
nhóm đối chứng và thực nghiệm được
xem như có cùng độ khó. Trước khi vào
khóa học, GV phụ trách hai lớp cũng đã
bàn thảo với chúng tôi về các đề tài cho

phù hợp. Và các đề tài này cũng được SV
đồng ý. Việc lựa chọn đề tài cho SV viết
là do GV của hai lớp học này đưa ra sau
khi bàn luận với chúng tôi. Có nghĩa là
SV chỉ được chọn đề tài viết trong khuôn
khổ của đề tài được GV đưa ra để đảm
bảo tính tương đồng về độ khó giữa các
đề tài đầu khóa (pre-tests) và cuối khóa
(post-test). Nếu để SV tự lựa chọn đề tài


TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Phạm Vũ Phi Hổ

_____________________________________________________________________________________________________________

thì các biến số về độ khó của các đề tài
3. Kết quả và bình luận
viết sẽ không được đảm bảo. Tuy nhiên,
Chúng tôi thu được tất cả 144 bài
chúng tôi cũng cố gắng chọn đề tài phù
viết trong nghiên cứu này. Trong đó, lớp
hợp với trình độ và tính phổ biến cho SV.
đối chứng có 54 bài viết, gồm 27 bài viết
Trong dữ liệu phỏng vấn 10 SV trên 10
thử nghiệm đầu khóa (pre-tests) và 27 bài
nhóm trong lớp học kiểm nghiệm, 8 trong
viết cuối khóa (post-tests). 27 bài viết thử
số này nói rằng họ “thích các đề tài viết

nghiệm đầu khóa có số từ vựng trung
trong khóa học vì nó gần gũi và mang
bình mỗi bài là 391 từ vựng/bài (M =
tính thời sự”.
390.77; SD = 130.77); và 27 bài viết cuối
khóa của lớp đối chứng có số từ vựng
2.4. Đánh giá chéo bài viết (intertrung bình mỗi bài là 417 từ/bài (M =
raters)
Để việc đánh giá bài viết mang tính
417.15; SD = 149.46). Lớp thực nghiệm
khách quan hơn và đủ độ tin cậy hơn, hai
có 90 bài viết, gồm 35 bài viết thử
GV cơ hữu của Khoa Ngoại ngữ, chuyên
nghiệm đầu khóa theo bài viết cá nhân
dạy môn Viết học thuật của khoa trong
với số từ vựng trung bình mỗi bài là 359
nhiều năm tham gia việc chấm bài viết
từ/bài (M = 358.71; SD = 73.48), 35 bài
một cách độc lập. Một GV trực tiếp đứng
viết cuối khóa viết theo cá nhân với số từ
lớp của 2 lớp nghiên cứu, một GV độc
vựng trung bình mỗi bài là 417 từ/bài (M
lập được mời để chấm bài. Các bài viết
= 417.05; S = 80.42), 10 bài viết theo
của SV được photo thành 2 bộ, mỗi GV
nhóm đầu khóa có số từ vựng trung bình
giữ một bộ để chấm. Sau đó, điểm sẽ
mỗi bài là 360 từ/bài (M = 360.37; SD =
được chúng tôi so lại và tính điểm trung
58.58), và 10 bài viết theo nhóm cuối

bình. Nếu cách biệt quá xa, từ 1 điểm trở
khóa với số từ vựng trung bình mỗi bài là
lên, thì bài đó sẽ phải được chấm lại bởi
425 từ/bài (M = 425.11; SD = 75.27). Kết
một GV thứ ba (chúng tôi – tác giả bài
quả của các bài viết được trình bày trong
nghiên cứu này). Sau đó, điểm nào của
các phần dưới đây.
một trong hai người chấm gần nhất với 3.1. Kĩ năng viết của SV trước thực
người thứ ba thì sẽ được chọn và tính
nghiệm
điểm trung bình cộng. Cronbach’s Alpha
Điểm trung bình của 27 bài viết thử
của việc chấm bài chéo của các bài viết
nghiệm đầu khóa (pre-test) của lớp kiểm
từ 3 GV đạt như sau: (1) Lớp đối chứng
nghiệm (control-group) và điểm trung
với các bài viết đầu khóa đạt .981, (2)
bình của 35 bài viết cá nhân của nhóm
cuối khóa .904; (3) lớp kiểm nghiệm với
thực nghiệm trong bài viết đầu khóa (precác bài viết chung đầu khóa đạt .867; (4)
test) được so sánh và phân tích bằng phần
bài viết chung cuối khóa đạt .970; (5) bài
mềm SPSS phiên bản 22. Independent
viết cá nhân đầu khóa đạt .862; và (6) bài
Samle t-test được chạy để so sánh kết quả
viết cá nhân cuối khóa đạt .904. Điều này
của hai nhóm/lớp xem kĩ năng viết tiếng
cho thấy độ tin cậy (reliability) của việc
Anh/chất lượng bài viết (writing quality)

chấm bài chéo rất cao.
của 2 nhóm SV từ đầu khóa học, trước

53


Số 4(82) năm 2016

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

_____________________________________________________________________________________________________________

khi được can thiệp bằng phương pháp
viết theo nhóm, có khác biệt hay không.

Bảng 1 dưới đây trình bày kết quả bài
viết thử nghiệm của SV từ đầu khóa học:

Bảng 1. So sánh chất lượng bài viết của SV trong 2 lớp học
trước khi thực nghiệm (n=35 nhóm thực nghiệm; n = 27 nhóm đối chứng)
Variable
M
Chất lượng bài viết ở đầu
khóa học

SD

t

df

Nhóm kiểm nghiệm 5.95
.92
.084
60
Nhóm đối chứng
5.98
1.27
The t and df were not adjusted because variances were equal.
Independent Samples t-test
Theo bảng 1, 27 bài viết của lớp đối
chứng và 35 bài viết của từng cá nhân ở
lớp kiểm nghiệm được so sánh điểm
trung bình bằng Independent Samples
Test. Điểm trung bình (Mean score) của
nhóm đối chứng (control group) là 5.98
và của nhóm kiểm nghiệm (experimental
group) là 5.95. Điểm trung bình của
nhóm đối chứng cao hơn một chút so với
nhóm kiểm nghiệm (5.98 vs. 5.95). Tuy
nhiên, kết quả của Independent Samples
Test cho thấy rằng hai nhóm không có độ
chênh lệch đáng kể về kĩ năng viết bài
theo từng cá nhân (t(60) = .084; p = .93).
Điều này cho thấy rằng kĩ năng viết của
hai nhóm trước khi tiến hành thực
nghiệm là không có gì khác biệt. Kĩ năng
viết của các SV được xem như ngang
nhau. Như vậy, sau khi tiến hành thực
nghiệm, nếu có sự khác biệt giữa 2 nhóm

về kĩ năng viết, thì có thể dự đoán
(predict) được về tính ảnh hưởng của
biến số độc lập (collaborative writing)
trên biến số phụ thuộc (individual
writing) được áp dụng trong bài nghiên
cứu này. Dưới đây, chúng tôi trình bày
kết quả nghiên cứu và thảo luận về các
54

p

.93

kết quả này bằng những câu hỏi nghiên
cứu.
3.2. Câu hỏi nghiên cứu 1
Bài viết theo nhóm có hiệu quả
hơn bài viết theo từng cá nhân hay
không?
Để trả lời cho câu hỏi nghiên cứu
thứ nhất này, chúng tôi phải thực hiện
một số việc như sau. Thứ nhất, tôi lấy kết
quả viết bài đầu khóa (pre-tests) theo
từng cá nhân của lớp kiểm nghiệm so
sánh với kết quả viết bài theo nhóm cũng
của lớp kiểm nghiệm này để xem kết quả
có gì khác biệt không. Sau đó, tôi lại lấy
kết quả của các bài viết cuối khóa của lớp
kiểm nghiệm, bài viết theo từng cá nhân
và bài viết theo nhóm để so sánh với

nhau. Việc này được thực hiện nhằm mục
đích khẳng định lại tính hiệu quả của
phương pháp viết bài theo nhóm như đã
được phát hiện bởi các nhà nghiên cứu
trước. Và điều này cũng có ý nghĩa lớn
cho mục đích chính của bài nghiên cứu
này khi kiểm nghiệm xem phương pháp
viết bài theo nhóm có ảnh hưởng đến kĩ
năng viết của từng cá nhân hay không.
Nếu bản thân của việc viết bài theo nhóm


Phạm Vũ Phi Hổ

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

_____________________________________________________________________________________________________________

không hiệu quả so với việc viết bài theo
từng cá nhân (null hypothesis is
accepted) thì giả thuyết chính của của bài
viết này không có giá trị. Phần mềm
SPSS phiên bản 22. được sử dụng và Pair
Samples Test được chạy để kiểm tra sự
khác biệt về kĩ năng viết của SV thông
qua kết quả viết bài luận theo thể loại
Viết tranh luận (Argumentative essays).

Cronbach’s Alpha của điểm chấm từ 3
người chấm bài viết chung đầu khóa của

nhóm kiểm nghiệm đạt .867; đầu khóa
của bài viết theo cá nhân đạt .862. Tức là
độ tin cậy của hình thức chấm bài chéo
đạt rất cao. Bảng 2 dưới đây trình bày kết
quả thử nghiệm/đầu khóa (pre-tests) của
lớp thực nghiệm.

Bảng 2. So sánh bài viết cá nhân và viết nhóm của lớp thực nghiệm từ đầu khóa học
Variable
Chất lượng bài viết
Bài viết
nhóm đầu
khóa
Bài viết cá
nhân đầu
khóa

M

SD

Correlation

Mean
difference

t

df

p

6.709

.645

.441

.754

5.203

34

.000

5.954

.917

Paired Samples t-test

Bảng 2 so sánh về điểm trung bình
của 35 bài viết cá nhân và 10 bài viết
theo nhóm đầu khóa (pre-test). Trung
bình, mỗi bài viết cá nhân có độ dài gồm
359 từ/bài, và mỗi bài viết theo nhóm là
360 từ/bài. Bảng 2 cho thấy rằng điểm
trung bình của bài viết theo từng cá nhân
của 35 SV lớp kiểm nghiệm từ đầu khóa

là 5.95 và điểm trung bình của lớp này về
bài viết theo nhóm (4 người) là 6.71 theo
thang điểm 10. Chênh lệch giữa 2 điểm
này là .75. Mối liên hệ giữa bài viết
nhóm và bài viết cá nhân là r =.44 cho
thấy bài viết nhóm có số điểm cao thì sẽ
dẫn đến bài viết cá nhân cũng vậy, và
ngược lại. Kết quả kiểm tra của Paired
Samples t-test với giá trị t(34) = 5.20; p=
.000 (p< .01) có nghĩa là bài viết theo
nhóm đạt chất lượng cao hơn bài viết

theo cá nhân. Điều này cho thấy ngay từ
đầu khóa, trước khi sử dụng bất cứ can
thiệp nào, kĩ năng viết bài theo nhóm đã
có hiệu quả hơn nhiều so với kĩ năng viết
bài theo từng cá nhân.
Để khẳng định thêm một lần nữa về
tính hiệu quả của việc viết bài theo nhóm,
chúng tôi lại so sánh kết quả của bài viết
theo nhóm và bài viết theo từng cá nhân
khi thực hiện ở cuối khóa học (post-test).
Cronbach’s Alpha của việc chấm bài
chéo của các bài viết nhóm cuối khóa là
.970; bài viết cá nhân cuối khóa đạt .904.
Tức là độ tin cậy của hình thức chấm bài
chéo đạt rất cao. Bảng 3 sau đây trình bày
việc so sánh kĩ năng viết của SV theo
nhóm và theo từng cá nhân ở bài viết
cuối khóa (post-test).

55



Phạm Vũ Phi Hổ

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

_____________________________________________________________________________________________________________

Bảng 3. So sánh bài viết cá nhân và bài viết nhóm cuối khóa của lớp thử nghiệm
Variable
Chất lượng bài viết
Bài viết
nhóm cuối
khóa
Bài viết cá
nhân cuối
khóa
Paired Samples t-test

M

SD

Correlation

Mean
difference

t

df

p

7.24

1.003

.047

.729

3.001

34

.005

6.511

1.076

Bảng 3 trình bày kết quả so sánh
của bài viết cá nhân và bài viết theo
nhóm ở cuối khóa (post-test) của lớp
kiểm nghiệm. Điểm trung bình 35 bài
viết theo từng cá nhân của bài viết cuối

khóa (post-test) là 6.51 và điểm trung
bình của bài viết theo nhóm cũng trong
bài viết cuối khóa là 7.24, chênh lệch
giữa 2 điểm này là .73. So với độ lệch về
điểm trung bình ở đầu khóa thì độ lệch
này có vẻ thấp hơn (.76; .73). Tuy nhiên,
kết quả của Paired Samples t-test với giá
trị t(34) = 3.00, p = .005 (p < .01) cho
thấy rằng bài viết theo nhóm vẫn đạt chất
lượng cao hơn nhiều so với chất lượng
của bài viết cá nhân. Như vậy, chúng tôi
dựa trên kết quả thống kê, xác nhận rằng
bài viết theo nhóm có hiệu quả hơn rất
nhiều so với bài viết theo từng cá nhân
của chính lớp kiểm nghiệm. Điều này có
thể dễ hiểu là 4 người sẽ viết tốt hơn một
người. Kết quả này trùng khớp với kết
quả nghiên cứu của Dobao’s (2012) [6]
khi tìm thấy rằng bài viết theo nhóm
không những chính xác hơn bài viết theo
cá nhân mà còn cả hơn bài viết theo cặp
(2 người). Shehadeh (2011) [12] cũng
cho rằng bài viết theo nhóm đạt chất

lượng cao hơn bài viết cá nhân về mặt
nội dung và bố cục đoạn văn. Tương tự,
Storch (2005) [13] cũng công nhận rằng
bài viết theo nhóm tạo được cấu trúc câu
hay hơn, từ vựng sử dụng chính xác hơn
và mục đích bài viết được thể hiện rõ

ràng hơn. Sutherland và Keith (1999)
[15] cũng tìm thấy sự tiến bộ rất khác
biệt giữa bài viết chung và bài viết cá
nhân.
Một điều cần chú ý rằng, nếu viết
theo nhóm tốt hơn viết theo cá nhân thì
cũng chưa thể nói lên điều gì nhiều vì
nhiều người vẫn hơn một người. Mục
đích của bài nghiên cứu này muốn bổ
sung kiến thức trong các công trình
nghiên cứu khoa học của các nhà nghiên
cứu khác khi kết quả nghiên cứu của họ
chỉ dừng lại ở việc khẳng định bài viết
nhóm sẽ tốt hơn bài viết cá nhân (Storch
N., 2005 [13]; Shehadeh, 2011 [15]; Biria
& Jafari, 2013 [5]) tương tự như kết quả
của câu hỏi nghiên cứu thứ nhất này,
trong khi lại thiếu việc đánh giá liệu các
hoạt động viết nhóm có ảnh hưởng tích
cực trên kĩ năng viết của từng cá nhân
trong nhóm hay không.

49