PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH đào tạo GIÁO VIÊN ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực sư PHẠM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SƯ PHẠM

ThS. Nguyễn Thị Bích Thuận
Trường CĐSP phạm Hà Tây
Tóm tắt: Trước thực tiễn của đổi mới giáo dục, mỗi giáo viên cần có những
kiến thức và kỹ năng cần thiết để đáp ứng được những thay đổi của giáo dục. Do đó,
một yêu cầu cấp bách của các trường sư phạm cần nghiên cứu, thiết kế các chương
trình đào tạo một cách phù hợp nhằm đào tạo được thế hệ giáo viên tương lai thích
ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.
Abstract: Prior practice of educational innovation, every teacher should have
the knowledge and skills necessary to meet the changes of education. Therefore, an
urgent requyrement of teacher training colleges to research, design training programs
accordingly in order to train future generations of teachers are requyred to adapt
general education innovation.
1. Đặt vấn đề:
Đứng trước thực tế đổi mới giáo dục, các trường sư phạm được coi là những
“máy cái” – nơi đào tạo những giáo viên trực tiếp thực hiện hoạt động đổi mới trong
giáo dục và đào tạo. Song trên thực tế, các trường sư phạm lại thường đi sau những đổi
mới của giáo dục phổ thông. Do đó, một yêu cầu cấp bách trong giai đoạn hiện nay
của các trường sư phạm cần nghiên cứu, thiết kế các chương trình đào tạo (CTĐT) một
cách phù hợp nhằm đào tạo được thế hệ giáo viên tương lai thích ứng được yêu cầu đổi
mới giáo dục phổ thông. Bài viết tập trung vào cơ sở lý luận của phát triển CTĐT và
đề xuất một số biện pháp trong phát triển CTĐT theo định hướng phát triển năng lực
cho sinh viên sư phạm.
2. Nội dung:
2.1. Chương trình đào tạo

Có nhiều quan điểm về CTĐT như:
Theo từ điển Giáo dục học 2001, CTĐT được hiểu là: ‘Văn bản chính thức quy
định mục đích, mục tiêu,yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các
bộ môn , kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa

528


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật
chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo”
Theo Luật Giáo dục 2005, chương trình giáo dục được quy định theo điều 6
chương I như sau: “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục , quy định chuẩn
kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục , phương pháp và hình thức
tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở
mỗi lớp, mỗi cấp học hay trình độ đào tạo. ”[1, tr2]
Theo Điều 3, Chương 1 Thông tư 07/ 2015 của Bộ Giáo dục – Đào tạo về Quy
định khối kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt
nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học và quy trình xây dựng, thẩm
định, ban hành CTĐT trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ ghi rõ: “ CTĐT là hệ thống kiến
thức lý thuyết và thực hành được thiết kế đồng bộ với phương pháp giảng dạy, học tập
và đánh giá kết quả học tập để đảm bảo người học tích luỹ được kiến thức và đạt được
năng lực cần thiết đối với mỗi trình độ của giáo dục đại học”.[2,tr 3]
Như vậy CTĐT không chỉ là một định nghĩa mà nó còn là quan điểm về đào
tạo. Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phải bao gồm 4 thành tố
cơ bản của nó, đó là: 1) mục tiêu đào tạo; 2) nội dung đào tạo; 3) phương pháp và quy
trình đào tạo và 4) cách đánh giá kết quả đào tạo.
2.2.

Một số hướng tiếp cận phát triển Chương trình đào tạo:

Trong lịch sử phát triển giáo dục, có thể thấy ba cách tiếp cận trong việc xây dựng
CTĐT: cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu và cách tiếp cận phát triển.
2.2.1. Cách tiếp cận nội dung:
Với cách tiếp cận này, CTĐT được coi là bản phác thảo nội dung đào tạo; mục
tiêu của đào tạo chính là truyền đạt nội dung kiến thức.
Cách tiếp cận trong một thời gian dài đã phổ biến ở nước ta. Theo đó, quá trình
giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức. Do đó, những nội dung học tập
của học sinh thường nặng lề, mang tính hàn lâm; phương pháp giảng dạy thường mang
tính áp đặt một chiều; việc đánh giá kết quả học tập thường mang tính tường thuật lại
những kiến thức đã học – thiếu tính sáng tạo.
Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như hiện nay, kiến thức gia tăng
liên tục, CTĐT được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không thể truyền thụ đủ nội
dung trong một thời gian hạn chế. Hơn nữa, nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng lạc
hậu. Với cách tiếp cận như vậy thường sẽ dẫn đến tình trạng: chương trình thì quá dài,

529


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

thời gian dành cho chương trình quá ngắn, giáo viên không thể truyền thụ đủ nội dung
cần thiết trong thời lượng cho phép. Cách tiếp cận này không còn phù hợp với thế giới
hiện nay.
2.2.2. Cách tiếp cận mục tiêu:
Cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ từ giữa thế kỷ XX. Theo
cách tiếp cận này, CTĐT phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Dựa trên

mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương
pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây được thể
hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của người học. Cách tiếp
cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các
sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn.
Theo cách tiếp cận này chúng ta quan tâm những thay đổi ở người học sau khi
kết thúc khóa học về hành vi trong các lĩnh vực: nhận thức, kỹ năng và thái độ. Mục
tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó
làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo. Dựa vào mục tiêu đào đào tạo
có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt
được mục tiêu đề ra và phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu đào tạo.
Cách tiếp cận này có những ưu điểm và hạn chế sau:
Về ưu điểm: - Có thể đo lường và đánh giá được kết quả đầu ra dựa trên mục
tiêu đã đề ra; - Định hướng được phương pháp và hình thức tổ chức dạy học để đạt
được mục tiêu dạy học; - Định hướng được hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập.
Về hạn chế: - Mỗi cá nhân người học là một chủ thể với văn hóa, tính cách, tư
duy, năng khiếu, tố chất... khác nhau nên khi đưa mọi người học theo một khuôn mẫu
nhất định làm con người trở nên thụ động, máy móc; - Không khai thác được các tố
chất, năng khiếu, tiềm năng của mỗi người.
2.2.3. Các tiếp cận phát triển.
Theo Kelly “CTĐT là một quá trình và giáo dục là một sự phát triển”. Giáo dục
có vai trò khai thác, phát triển tối đa năng lực tiềm ẩn trong mỗi người; giúp mỗi người
trang bị năng lực của bản thân để giải quyết một cách chủ động sáng tạo các tình
huống trong cuộc sống. Hơn nữa, mỗi người cũng không thể học tất cả những gì cần
trong cuộc đời chỉ trong ghế nhà trường do đó CTĐT trong nhà trường cần trang bị
cho mỗi người những năng lực để thích ứng với sự thay đổi, phát triển không ngừng

530

HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

của xã hội. Sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng, liên tục phát triển chứ không
phải gò bó theo một vài khuôn mẫu được định sẵn.
Với cách tiếp cận này, CTĐT cần chú trọng tới những giá trị, năng lực được
trang bị cho người học. Xây dựng CTĐT cần cho phép người học được lựa chọn
những kiến thức mà người học mong muốn khám phá. Phương pháp tổ chức dạy học
cần được triển khai dưới dạng các hoạt động học tập, thông qua giải quyết các tình
huống trong các hoạt động đó mà người học tích lũy được kiến thức, kỹ năng cho bản
thân.
3. Quy trình xây dựng Chương trình đào tạo.
Theo cách tiếp cận phát triển thì quy trình xây dựng chương trình đào tạo gồm
5 bước:
Bước 1: Phân tích tình hình. Cần phải đánh giá thực tế, xác định khoảng cách giữa
thực tế và yêu cầu cần đạt. Những yêu cầu nào đã đạt được, những yêu cầu nào chưa đạt
được. Trong những yêu cầu chưa đạt được, yêu cầu nào có thể đào tạo, yêu cầu nào mang
yếu tố khách quan không phụ thuộc vào quá trình đào tạo.
Bước 2: Xác định mục tiêu. Khi đã xác định những yêu cầu cần đạt được bởi
quá trình đào tạo, cần chuyển đổi những yêu cầu đó thành các mục tiêu cụ thể về kiến
thức, kỹ năng, thái độ.
Bước 3: Thiết kế chương trình. Từ những mục tiêu đó, cần thiết kế các nội
dung và phương pháp thực hiện một cách phù hợp để đạt được mục tiêu đề ra. Sau đó,
phải xem xét ngược lại, với các nội dung và phương pháp được đề xuất có thể đáp ứng
được mục tiêu đã được đề ra chưa.
Bước 4: Thực thi. Thực hiện giảng dạy chương trình đã được thiết kế
Bước 5: Đánh giá. Trong quá trình thực thi, người thực hiện và chính người
được đào tạo, lãnh đạo – quản lý cần đánh giá về ưu điểm – hạn chế của CTĐT đã
được thiết kề và thực thi để có những điều chỉnh cho phù hợp.
Với 5 bước xây dựng CTĐT như trên, mục tiêu đào tạo được xuất phát từ nhu

cầu thực tế và yêu cầu của người học cần đạt được, do đó CTĐT sẽ thiết thực với
người học. Sau quá trình thực thi, CTĐT cần thường xuyên được đánh giá và điều
chỉnh để phù hợp hơn với thực tiễn.
Bộ Giáo dục cũng đã có hướng dẫn các bước xây dựng CTĐT Theo Điều 6,
Chương 2, Thông tư 07/ 2015 của Bộ Giáo dục – Đào tạo về Quy định khối kiến thức
tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi
trình độ đào tạo của giáo dục đại học và quy trình xây dựng, thẩm định, ban hành
CTĐT trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ ghi rõnhư sau:

531


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

Bước 1: Khảo sát, xác định nhu cầu nhân lực theo trình độ và ngành/ chuyên
ngành đào tạo; khảo sát nhu cầu của người sử dụng lao động đối với người tốt nghiệp
ngành/chuyên ngành đào tạo kết hợp với yêu cầu về khối lượng kiến thức tối thiểu và
yêu cầu về năng lực người học đạt được sau khi tốt nghiệp quy định tại Điều 4 và Điều
5 của Quy định này;
Bước 2: Xây dựng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra của CTĐT;
Bước 3: Xác định cấu trúc, khối lượng kiến thức cần thiết của CTĐT, xây dựng
CTĐT đảm bảo mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra;
Bước 4: Đối chiếu, so sánh với CTĐT cùng trình độ, cùng ngành/ chuyên
ngành của các cơ sở đào tạo khác ở trong nước và nước ngoài để hoàn thiện CTĐT;
Bước 5: Thiết kế đề cương chi tiết các học phần theo CTĐT đã xác định;
Bước 6: Tổ chức hội thảo lấy ý kiến của giảng viên, cán bộ quản lý trong và
ngoài cơ sở đào tạo, các nhà khoa học, đại diện đơn vị sử dụng lao động liên quan và
người đã tốt nghiệp (nếu có) về CTĐT;

Bước 7: Hoàn thiện dự thảo CTĐT trên cơ sở tiếp thu ý kiến phản hồi của các
bên liên quan và trình Hội đồng khoa học và đào tạo của cơ sở đào tạo xem xét tiến
hành các thủ tục thẩm định và áp dụng;
Bước 8: Đánh giá và cập nhật thường xuyên nội dung chương trình môn học và
phương pháp giảng dạy dựa trên các tiến bộ mới của lĩnh vực chuyên ngành và yêu
cầu của việc sử dụng lao động.
Hai quy trình trên, tuy khác nhau về số bước thực hiện nhưng vẫn có sự thống
nhất về các yêu cầu cơ bản. Các quy trình trên đã bao quát khá đầy đủ các yêu cầu
trong quá trình xây dựng CTĐT, song để thực hiện mỗi nhà trường cần phải triển khai
một cách phù hợp với đặc thù của mỗi nhà trường. Đặc biệt trong xu hướng đổi mới
của giáo dục phổ thông, các trường đại học nói chung và các trường sư phạm nói riêng
cần có những định hướng phù hợp để xây dựng CTĐT cho mình. Mỗi trường cần trọng
tâm thực hiện nhiệm vụ nâng cao chất lượng đào tạo trong nhà trường, tạo “thương
hiệu” riêng cho trường mình và giúp mỗi sinh viên có thể tự tin phát huy năng lực của
bản thân để thích ứng được những sự thay đổi – phát triển của xã hội và đóng góp vào
sự phát triển của nền giáo dục.
4. Một số đề xuất phát triển Chương trình đào tạo giáo viên theo hướng phát
triển năng lực sư phạm:
4.1. Mục tiêu đào tạo cần định hướng rõ về phát triển năng lực sư phạm
Theo Điều 2, Luật Giáo dục 2005 Mục tiêu giáo dục được xác định là:“ Đào tạo
con người Việt nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và
nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành

532


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc”.

Trên cơ sở mục tiêu chung, mục tiêu giáo dục được phân cụ thể ở các cấp học:
Theo Điều 39, Luật Giáo dục 2005: “Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên có
kiến thức chuyên môn và kĩ năng thực hành cơ bản về một ngành nghề, có khả năng giải
quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo”.[1, tr12]
“Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và kĩ
năng thực hành cơ bản về một ngành nghề, có khả năng phát hiện, giải quyết những
vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo.”[1, tr12]
Mục tiêu đào tạo giáo viên tuân thủ theo các yêu cầu chung về mục tiêu giáo
dục các cấp học được để trên. Hơn nữa, mục tiêu giáo dục trong khi xây dựng CTĐT
cần được căn cứ xuất phát dựa vào chuẩn nghề nghiệp của giáo viên Tiểu học. Chuẩn
nghề nghiệp đối với giáo viên Tiểu học là căn cứ đề xây dựng chuẩn đầu ra của sinh
viên trong nhà trường. Đặc biệt trong yêu cầu đổi mới của nền giáo dục, ngoài những
yêu cầu trong chuẩn nghề nghiệp của giáo viên Tiểu học, các CTĐT cần tập trung hơn
vào mục tiêu phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên. Giúp sinh viên vững vàng hơn
trong công tác sư phạm, đào tạo và giáo dục học sinh, giúp học sinh phát huy tiềm
năng và năng lực của bản thân.
4.2. Phương pháp đào tạo cần tập trung vào hình thành và phát triển năng
lực sư phạm
Hiện tại, phương pháp đào tạo tại các trường sư phạm đang có nhiều đổi mới.
Đã áp dụng nhiều hơn các Phương pháp dạy học (PPDH) tích cực như: Phương pháp
phát hiện và giải quyết vấn đề, PPDH dự án, PPDH theo nhóm... Song bên cạnh đó,
một bộ phận giáo viên vẫn còn nặng về PPDH mang tính “truyền giảng”, thuyết trình
một chiều.
Đặc biệt, ở các bộ môn phương pháp, giảng viên các trường đại học, cao đẳng
cần có những điều chỉnh một cách phù hợp giúp học sinh hiểu rõ về các PPDH ở phổ
thông bằng hình thức tự mình thực hành, tự mình trải nghiệm. Tức là, chính mỗi giảng
viên cần phải giảng dạy một số giờ giảng minh họa theo các PPDH mà giảng viên giới
thiệu với sinh viên. Hoặc triển khai chính môn học của mình theo các PPDH hoặc hình
thức tổ chức dạy học như trên. Thông qua đó, sinh viên được trải nghiệm thực tế các
phương pháp giảng dạy và hình thành kiến thức kỹ năng về PPDH đó.

4.3 Hình thức kiểm tra đánh giá định hướng năng lực người học
Kiểm tra đánh giá là một yếu tố quan trọng trong quá trình đào tạo. Bởi hình
thức kiểm tra đánh giá có vai trò định hướng cách học của người học.

533


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

Nếu các hình thức kiểm tra đánh giá chỉ có yêu cầu tái hiện kiến thức, người
học cũng chỉ học để tái hiện lại, nhắc lại những kiến thức đã có. Nếu các hình thức
kiểm tra đánh giá yêu cầu người học phải hiểu rõ kiến thức, vận dụng kiến thức vào
thực tế thì người học sẽ tìm cách tiếp cận tri thức theo cách đánh giá đó.
Do vậy cần điều chỉnh cách kiểm tra đánh giá, định hướng quá trình vận dụng
kiến thức vào thực tiễn của người học. Chính quá trình vận dụng đó, người học phát
triển năng lực cho bản thân.
Ví dụ, trong các môn PPDH bộ môn trong CTĐT giáo viên thì hình thức kiểm
tra đánh giá giữa và cuối kỳ nên sử dụng là hình thức phỏng vấn và hình thức thi giảng
trực tiếp. Thông qua quá trình sinh viên thực hành, giáo viên sẽ phát hiện và điều
chỉnh những thiếu sót cho sinh viên. Đồng thời, sinh viên cũng phải chuẩn bị một cách
chu đáo và nghiêm túc hơn với bài giảng.
5.Kết luận:
Tóm lại, nâng cao năng lực sư phạm trong CTĐT giáo viên là yêu cầu cấp thiết
trong hoàn cảnh hiện nay. Đứng trước yêu cầu của đổi mới giáo dục, mỗi người Thầy
là một nhà giáo dục, do đó để hoàn thành vai trò của mình mỗi sinh viên sư phạm cần
liên tục học hỏi nhằm nâng cao năng lực của bản thân. Mỗi sinh viên sư phạm cần rèn
luyện cho bản thân năng lực tự học, tự đổi mới để liên tục nâng cao và hoàn thiện bản
thân thích ứng sự thay đổi của xã hội. Để đạt được điều này, CTĐT giáo viên của mỗi

trường sư phạm đóng góp một phần không nhỏ. CTĐT giáo viên tốt sẽ đào tạo ra
những lớp thế hệ giáo viên vừa vững vàng về năng lực chuyên môn vừa tự tin về năng
lực sư phạm. Chỉ có như vậy, công cuộc đổi mới giáo dục của chúng ta mới có những
tín hiệu thành công.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Bộ Giáo dục – Đào tạo. Luật giáo dục (2005). NXB Chính trị Quốc Gia, Hà Nội.
[2]. Bộ Giáo dục – Đào tạo. Thông tư 07/ 2015 Quy định khối kiến thức tối thiểu, yêu
cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ
đào tạo của giáo dục đại học và quy trình xây dựng, thẩm định, ban hành CTĐT
trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ ((2015).
[3]. Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến. Phát triển chương trình giáo dục/ đào tạo
đại học />[4]. Trường CĐSP Hà Tây (2014). Kế hoạch đào tạo ngành CĐSP Giáo dục Tiểu
học, Hà Nội.

534