Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
----------0O0----------

TNG TH TRANG

PHáT TRIểN NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề
CHO HọC SINH THÔNG QUA Hệ THốNG BàI TậP HóA HọC
PHầN ĐạI CƯƠNG Và HIĐRCACBON HóA HọC 11 NÂNG CAO

Chuyờn ngnh:

Lý lun v phng phỏp dy hc b mụn Húa hc

Mó s :

60140111

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS Nguyn Th Su

H NI -2014


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Khoa Hóa học trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em thực hiện đề tài.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thị Sửu đã tận
tâm giúp em trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành đề tài. Em cũng xin
cảm ơn các Thầy, Cô trong khoa Hóa – Trƣờng ĐHSP Hà Nội đã tận tình

giảng dạy và trang bị cho em những kiến thức quan trọng và những chỉ dẫn
quý báu giúp em hoàn thiện luận văn của mình.
Em xin cảm ơn BGH, các Thầy, Cô và các em học sinh trƣờng THPT
Thuận Thành 1 và trƣờng THPT Thuận Thành 2 – Bắc Ninh đã tạo điều kiện
giúp đỡ, động viên khuyến khích em trong quá trình thực nghiệm và hoàn
thành đề tài.
Xin cảm ơn gia đình bạn bè đã luôn ủng hộ và tạo mọi điều kiện thuận
lợi trong thời gian học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 10, Năm 2014

Tống Thị Trang


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

ĐC

Đối chứng

DHHH

Dạy học hóa học

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDPT

Giáo dục phổ thông

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSHT

Hồ sơ học tập

KHHH

Khoa học hóa học

PH&GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU

Formatted: Indent: Left: 0 cm,
Hanging: 1 cm, Line spacing: 1,5 lines
Formatted: Font: 14 pt

Bảng 3.1. Danh sách các lớp đối chứng - thực nghiệm .................................. 84
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trƣớc tác động của lớp ĐC và TN ................. 87
Bảng 3.3. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác của lớpTN và ĐC 87
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra số 1 ................................................................ 88

Formatted: Font: 14 pt
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: Font: 14 pt

Bảng 3.5. Kết quả bài kiểm tra số 2 ................................................................ 88

Formatted: Font: 14 pt

Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài KT số 1 của

Formatted: Font: 14 pt

trƣờng THPT Thuận Thành số 1 ............................................................. 89
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2

của trƣờng THPT Thuận Thành số 1 ............................................................. 90
Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Thuận Thành số 1 .. 91
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 của

trƣờng THPT Thuận Thành số 2 ............................................................. 92
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số
2 của trƣờng THPT Thuận Thành số 2 ................................................... 93
Bảng 3.11: Phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Thuận Thành số 2 ......... 94
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng ........................................ 96
Bảng 3.13. Kết quả đánh giá của giáo viên về sự phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh qua bảng kiểm quan sát .......................................... 97
Bảng 3.14. Kết quả tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực giải
quyết vấn đề ............................................................................................ 98

Formatted: Font: 14 pt

Formatted: Font: Not Bold
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: Indent: Left: 0 cm,
Hanging: 1 cm, Line spacing: 1,5 lines
Formatted: No underline
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: Font: Times New Roman,
12 pt, Underline, Font color: Blue,
Check spelling and grammar
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: Font: Times New Roman,
12 pt, Not Bold, Font color: Black, Do
not check spelling or grammar, Not
Expanded by / Condensed by

Formatted: Font: 12 pt, Not Bold,
Font color: Black, Do not check spelling
or grammar
Formatted: Font: Not Bold
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: No underline
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: No underline
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: No underline
Formatted: Font: 14 pt
Formatted: Font: 14 pt


DANH MỤC HÌNH
Hình.3.1. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 – TT1................ 89

Formatted: Font: Not Bold

Hình.3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2- TT1 ................. 90

Formatted: Indent: Left: 0 cm, Line

spacing: 1,5 lines

Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1 – TT1) ... 91
Hình.3.5. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1- TT2 ................. 93
Hình.3.6. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 - TT2 ................ 94
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1 –TT2) .... 95
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2 –TT2) .... 95


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 2
3. Mục đích của đề tài ....................................................................................... 4
4. Nhiệm vụ của đề tài....................................................................................... 4
5. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu ........................................... 5
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu............................................................................. 555
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 5
7. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 5
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 665
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận............................................................ 665
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ....................................................... 666
8.3. Phƣơng pháp xử lý thông tin .................................................................. 666
9. Những đóng góp của đề tài ........................................................................... 6
10. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH .................................... 7
1.1. Đổi mới giáo dục ở trƣờng trung học [5], [11], [21] ................................ 7
1.1.1. Một số quan điểm định hƣớng đổi mới giáo dục trung học ................ 7
1.1.2. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông............................. 8

1.1.2.1. Chuyển từ chƣơng trình định hƣớng nội dung dạy học sang
chƣơng trình định hƣớng năng lực .................................................. 8
1.1.2.2. Về cấu trúc, nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa........................... 9
1.1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học [5] ..................... 10


1.1.3.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng
lực của học sinh .......................................................................... 10
1.1.3.2. Một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học ....................... 10
1.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học ........................................ 12
1.2.1. Khái niệm năng lực [1], [4], [5], [6] ................................................. 12


1.2.2.Đặc điểm chung của năng lực [4] ...................................................... 13
1.2.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh........ 14
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề....................................................................... 15
1.3.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề ....................................... 15
1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ................................................ 15
1.3.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề .............................................. 16
1.3.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề .............................. 17
1.3.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .......................... 18
1.4. Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .............................. 21
1.4.1. Khái niệm vấn đề .............................................................................. 21
1.4.2. Khái niệm phƣơng pháp dạy học PH&GQVĐ, tình huống có vấn đề.
............................................................................................................................... 212121
1.4.2.1. Khái niệm và bản chất dạy học PH&GQVĐ. ........................... 21

Formatted: Condensed by 0,3 pt
Formatted: Indent: First line: 0,52
cm

Formatted: Condensed by 0,3 pt

1.4.2.2 Khái niệm tình huống có vấn đề. ............................................... 23
1.4.3 Quy trình tổ chức dạy học theo phƣơng pháp phát hiện và giải quyết
vấn đề..................................................................................................... 25
1.4.4. Các mức độ của việc áp dụng dạy học PH&GQVĐ ......................... 27
1.4.5. Ƣu và nhƣợc điểm của phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
................................................................................................................. 282828
1.4.5.1. Ƣu điểm...................................................................................... 28

Formatted: Condensed by 0,3 pt
Formatted: Indent: Left: 0,52 cm,
Hanging: 0,99 cm
Formatted: Condensed by 0,3 pt

1.4.5.2. Nhƣợc điểm ................................................................................ 28
1.5. Bài tập hóa học ................................................................................. 282829
1.5.1. Khái niệm ................................................................................. 282829

Formatted: Indent: First line: 0,49
cm

1.5.2. Tác dụng bài tập hóa học .................................................................. 29
1.5.3 Phân loại bài tập hóa học ................................................................... 29
1.5.4. Xu hƣớng phát triển của bài tập hóa học .......................................... 30
1.5.5. Bài tập định hƣớng năng lực ..................................................... 303031

Formatted: Indent: First line: 0,49
cm

1.5.5.1. Những đặc điểm của BT theo định hƣớng năng lực .................. 31
1.1.5.2 Các bậc trình độ trong BT theo định hƣớng năng lực ................. 32


1.6 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT hiện nay.
................................................................................................................. 333334
1.6.1 Mục đích điều tra ........................................................................ 333334

Formatted: Indent: First line: 0,44
cm

1.6.2. Xây dựng phiếu điều tra qua GV và HS .................................... 333334

Formatted: Font: Not Bold

1.6.3.Tiến hành điều tra ............................................................................... 34
1.6.4. Đánh giá kết quả điều tra .............................................................. 34
1.6.4.1. Kết quả điều tra HS .................................................................... 34
1.6.4.2. Kết quả điều tra GV ................................................................... 36
Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 39
CHƢƠNG 2:TUYẾN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP
HÓA HỌC PHẦN ĐẠI CƢƠNG VÀ HIĐROCACBON HÓA HỌC 11
NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH ........................................................................................... 40
2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chƣơng trình phần đại cƣơng và
hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT ........................................................ 40
2.1.1. Mục tiêu phần Đại cƣơng và hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao ..... 40
2.1.1.1. Mục tiêu phần Đại cƣơng ......................................................... 40

2.1.1.2. Mục tiêu phần Hiđrocacbon ..................................................... 40
2.1.2. Nội dung phần đại cƣơng và hiđrocacbon hoá học 11 nâng cao ...... 41
2.1.2.1. Cấu trúc logic phần đại cƣơng hữu cơ ...................................... 41
2.1.2.2. Cấu trúc logic phần hiđrocacbon............................................... 42
2.2. Tuyến chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần đại cƣơng và
hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT ........................................................ 44
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .................................. 44

Formatted: Font: Not Bold


2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh ........................................................................... 44


2.3 Hệ thống BT .............................................................................................. 49
2.3.1 Bài tập vận dụng ................................................................................ 49
2.3.1.1. BT tự luận ................................................................................. 50
2.3.1.2. BT trắc nghiệm.......................................................................... 51
2.3.2. Các bài tập giải quyết vấn đề .................................................. 565655

Formatted: Indent: First line: 0,54
cm

2.3.2.1. BT tự luận .................................................................................. 56
2.3.2.2. BT trắc nghiệm .......................................................................... 61
2.3.3. Bài tập thực tiễn ................................................................................ 69
2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh .................................................................. 71

2.4.1. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề trong bài dạy
nghiên cứu tài liệu mới ..................................................................... 71
2.4.2. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề để củng cố, phát
triển mở rộng kiến thức và rèn kĩ năng ............................................ 74
2.4.3. Sử dụng các bài tập hóa học thực nghiệm, thực tiễn để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .......................................... 77
2.4. Thiết kế giáo án bài dạy ........................................................................... 81
Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................. 828281
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................... 838382
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ....................................................... 838382
3.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sƣ phạm: ................................. 838382
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm. ................................................ 838382
3.3.1. Chọn đối tƣợng TN ................................................................... 838382

Formatted: Indent: First line: 0,54
cm, Tab stops: 0,5 cm, Left

3.3.2. Tổ chức TNSP .......................................................................... 848483
3.4. Kết quả TNSP – Xử lí và đánh giá số liệu ....................................... 858584
3.4.1. Phƣơng pháp xử lí kết quả TNSP .............................................. 858584

Formatted: Indent: First line: 0,47
cm

3.4.1.1. Chấm bài kiểm tra theo thang điểm 10. ............................. 858584

Formatted: Indent: First line: 1,01
cm

3.4.1.2.Lập bảng phân phối tần suất, tần suất lũy tích .................... 858584

Formatted: Indent: First line: 1,01
cm

3.4.1.3. Vẽ đồ thị đƣờng lũy tích theo bảng phân phối tần suất tích lũy
................................................................................................................. 858584
3.4.1.4. Tính các tham số đặc trƣng thống kê ................................. 858584
3.4.2. Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả ........................................ 868685

Formatted: Indent: First line: 0,47
cm

3.4.2.1. Kết quả bài kiểm tra ........................................................... 868685

Formatted: Indent: First line: 0,99
cm

3.4.2.1. Xử lí kết quả bài kiểm tra................................................... 898988
3.11. Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Thuận Thành số 2 ............. 94
3.4.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm .................................... 999996

Formatted: Indent: First line: 0,47
cm

3.4.3.1. Phân tích định tính.............................................................. 999996

Formatted: Indent: First line: 0,96
cm

3.4.3.2. Phân tích định lƣợng .......................................................... 999996
Tiểu kết chƣơng 3 .............................................................................. 10010098
PHẦN 3: KẾT LUẬN CHUNG ....................................................... 10110199
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................. 103103101
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ XXI là thế kỉ của tri thức và phát triển năng lực con ngƣời. Quá
trình toàn cầu hoá về các lĩnh vực đang diễn ra mạnh mẽ. Hội nhập quốc tế,
cách mạng khoa học công nghệ và thông tin truyền thông, nền kinh tế tri
thức…đã tạo nên cơ hội và những thách thức cho nền giáo dục (GD) nƣớc ta
trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại
hoá đất nƣớc. Vì vậy ngành GD cần thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và
toàn diện về mục tiêu, chƣơng trình đào tạo, phƣơng pháp dạy học
(PPDH)…để đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nƣớc.
Định hƣớng đổi mới căn bản và toàn diện GD đã đƣợc xác định trong
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu giải pháp “Đổi mới chƣơng trình,
nội dung, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp thi, kiểm tra theo hƣớng
hiện đại, nâng cao chất lƣợng GD toàn diện, đặc biệt là coi trọng GD lý
tƣởng, GD truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng
tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”, để
thực hiện sứ mệnh của GD là “nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi
dƣỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nƣớc, xây dựng nền văn
hóa và con ngƣời Việt Nam” và đƣợc cụ thể hóa trong chiến lƣợc phát triển
giáo dục 2011 – 2020. Định hƣớng này đã chỉ rõ việc “thực hiện đổi mới
chƣơng trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hƣớng phát triển
năng lực học sinh (HS), vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa
phù hợp đặc thù mỗi địa phƣơng”. GD theo định hƣớng phát triển năng lực

cần thiết trong xã hội hiện đại, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề
(GQVĐ), năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực sáng tạo …cho HS.
Nhiệm vụ phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt cần đƣợc
thực hiện thông qua các hoạt động dạy học ở các môn học và các cấp học.


Thực tế giáo dục phổ thông (GDPT) hiện nay còn theo hƣớng tiếp cận
nội dung, chú trọng trang bị kiến thức các môn học phục vụ cho thi cử, chƣa
chú trọng đúng mức đến rèn luyện phƣơng pháp tự học, thực hành và ứng
dụng thực tiễn cho HS; chƣa chú ý phát triển các năng lực cần thiết trong xã
hội hiện đại, đặc biệt là năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo …trong quá trình
dạy học các môn học.
Với những lý do trên đây, nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học
hóa học ở trƣờng THPT tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hoá học phần Đại cƣơng và
Hiđrocacbon hoá học 11 nâng cao ”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Ơrixtic” còn
đƣợc gọi là phƣơng pháp phát kiến, tìm tòi. Điều này đã đƣợc nhiều nhà khoa
học nghiên cứu nhƣ A. Ja Ghecđơ, B.E Raicop, … vào những năm 70 của thế
kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phƣơng án tìm tòi, phát kiến trong
dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đƣa HS vào
hoạt động tìm kiếm tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là ngƣời sáng
tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận của phƣơng
pháp dạy học GQVĐ.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đòi
hỏi HS phải có khả năng sáng tạo và tổ chức dạy học trở nên lạc hậu. Và
PPDH GQVĐ ra đời. Phƣơng pháp này đặc biệt đƣợc chú trọng ở Ba Lan. V.
Okon – nhà giáo dục Ba Lan đã làm sáng tỏ phƣơng pháp GQVĐ thật sự là

PPDH tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu chỉ dừng lại ở các kết quả thực
nghiệm (TN) thu đƣợc từ việc sử dụng phƣơng pháp chứ chƣa đầy đủ cơ sở lý
luận cho PPDH này.


Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đƣa ra đầy đủ cơ sở
lý luận của PPDH GQVĐ. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà
giáo dục nghiên cứu phƣơng pháp này nhƣ Xcatkin, Machiuskin, Lecne…
Ở Việt Nam
Ngƣời có công đƣa phƣơng pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phạm
Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia. Lecne ( Ngƣời
Nga) do NXBGD xuất bản năm 1977. Và đƣợc, nhiều nhà khoa học nghiên
cứu phƣơng pháp này nhƣ Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,…
Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu mức lý luận và có
áp dụng cho môn Toán ở phổ thông và đại học.
Đối với bộ môn Hóa học PPDH nêu và GQVĐ cũng đƣợc các tác giả
Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trình đề cập đến trong
tài liệu [16] sau này đƣợc bổ sung trong tài liệu [10]
Luận án Tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu dạy học nêu vấn đề là của tác giả
Lê Văn Năm với đề tài : “ Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao
hiệu quả dạy chƣơng trình hóa đại cƣơng và hóa vô cơ ở trƣờng THPT”. Tiếp
theo đó là một số luận án Tiến sĩ của các tác giả khác tuy không nghiên cứu
sâu về PPDH này nhƣng trong đề tài luận án cũng đề cập đến nhƣ một PPDH
phối hợp với các PPDH khác nhƣ luận án của Tiến sĩ Trƣơng Thúy Vân với
đề tài: “Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học theo hƣớng phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh ở trƣờng trung học phổ thông”
bảo vệ năm 2009.
Một số luận văn Thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu
về đổi mới PPDH theo hƣớng dạy học tích cực cũng đề cập đến PPDH này.
Gần đây, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lã Thị Nga (2011) với đề tài:

“Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực trong
dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon-hóa học 11 THPT”, ĐHSP Hà Nội.


Luận văn Thạc sĩ của tác giả Đinh Thanh Tú (2011) với đề tài: “ Sử
dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập
của học sinh thông qua dạy học phần Hiđrocacbon, hóa học hữu cơ lớp 11
chương trình nâng cao trung học phổ thông”, ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Trƣơng Thị Mơ (2012) với đề tài: “Áp
dụng dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh thông qua dạy học hóa
học hữu cơ”, ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Vân Anh (2013) với đề tài: “ Lựa chọn,
xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề cho học sinh trường Trung học Phổ thông”, ĐHSP Hà Nội.
Ngoài ra còn có một số luận văn khác và các bài báo đề cập đến việc sử
dụng PPDH trên trong dạy học môn Hóa học ở phổ thông. Từ việc nghiên cứu
nội dung các luận văn trên chúng tôi nhận thấy: “Vấn đề học tập” hay “ Bài toán
nhận thức” mà mấu chốt là “ Tình huống có vấn đề” là “ Hạt nhân” của dạy học
đàm thoại gợi mở, dạy học GQVĐ. Việc sử dụng nó nhƣ thế nào trong dạy học
đó chính là mấu chốt của việc nghiên cứu sử dụng PPDH đàm thoại gợi mở, dạy
học GQVĐ. Điều đó thôi thúc tôi đi sâu vào nghiên cứu đề tài này.
3. Mục đích của đề tài
Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học
(BTHH) trong việc phát triển năng lực GQVĐ, giúp HS hứng thú say mê học
tập môn hóa học góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học (DHHH) ở
trƣờng THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hóa
học, năng lực và phát triển năng lực cho HS, năng lực GQVĐ (khái niệm,

những biểu hiện và đánh giá) trong DHHH; BTHH và phát triển năng lực
GQVĐ cho HS.


- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học và phát triển
năng lực GQVĐ cho HS.
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chƣơng trình hóa học phổ
thông, đi sâu vào phần đại cƣơng và hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH phần đại cƣơng và hiđrocacbon
hóa học 11 nâng cao và đề xuất phƣơng pháp sử dụng chúng để phát triển
năng lực GQVĐ cho HS.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng BTHH để phát triển năng lực
GQVĐ cho HS và công cụ đánh giá năng lực này.
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả
và khả thi của các đề xuất.
5. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học hữu cơ ở trƣờng THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bài tập (BT) phát triển năng lực GQVĐ cho HS
trong DHHH hữu cơ lớp 11 nâng cao THPT.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống BT đa dạng có chứa đựng những mâu
thuẫn nhận thức và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lí với các PPDH tích
cực thì sẽ phát triển đƣợc năng lực GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học ở trƣờng phổ thông.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng
lực GQVĐ cho HS phần đại cƣơng và hiđrocacbon lớp 11 – nâng cao THPT.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp hệ thống hóa,
khái quát hóa…trong tổng quan cơ sở lý luận của đề tài.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV về tình hình sử
dụng PPDH, BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học
hoá học THPT.
-TNSP để đánh giá hiệu quả của các đề xuất.
8.3. Phương pháp xử lý thông tin
Dùng phƣơng pháp thống kê toán học xử lý kết quả TNSP.
9. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về vấn đề đổi mới PPDH theo
định hƣớng phát triển năng lực và phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong
dạy học hoá học THPT.
- Xây dựng, tuyển chọn hệ thống BTHH định hƣớng phát triển năng
lực GQVĐ phần đại cƣơng và hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao và đề xuất
biện pháp sử dụng chúng để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học
hoá học THPT.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và phần phụ lục luận văn gồm 3 chƣơng:
Chương 1: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Chương 2: Tuyến chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hoá học phần đại
cương và hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh.
Chương 3:Thực nghiệm sư phạm

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Đổi mới giáo dục ở trƣờng trung học [5], [11], [21]
1.1.1. Một số quan điểm định hướng đổi mới giáo dục trung học
Giáo dục phổ thông (GDPT) nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ
chƣơng trình GD tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học. Do
vậy, GD cần thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện. Từ mục tiêu,
nội dung, phƣơng pháp và kiểm tra đánh giá. Việc đổi mới GD trung học
đƣợc định hƣớng bởi những quan điểm, đƣờng lối chỉ đạo của nhà nƣớc thông
qua các văn bản sau:
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh”.
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo
hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục
lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng
lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm
xã hội”.
Chiến lƣợc phát triển G D giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ:
"Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng


lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ
thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả,

khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình
giáo dục với kết quả thi".
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và
đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát
triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể
chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng
năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức,
lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học
tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình GD trong nhà
trƣờng trung học cần đƣợc tiếp cận theo hƣớng đổi mới.
Những quan điểm định hƣớng trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp lí
cho việc đổi mới GDPT.
1.1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
1.1.2.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang
chương trình định hướng năng lực
Chƣơng trình GD định hƣớng năng lƣc ( định hƣớng kết quả đầu ra),
nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học và hiện nay đã trở thành xu
hƣớng GD quốc tế.
GD định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách,
chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm
chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và


nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ
thể của quá trình nhận thức.
1.1.2.2. Về cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa

Cấu trúc, nội dung chƣơng trình, SGK phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện đại hóa,
hội nhập quốc tế và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi.
- Đảm bảo kế thừa những thành tựu của Việt Nam và vận dụng hợp lí
kinh nghiệm quốc tế về phát triển chƣơng trình GDPT.
- Chƣơng trình GDPT đƣợc xây dựng đảm bảo tiếp nối từ chƣơng trình
giáo dục mầm non đồng thời tạo nền tảng cho chƣơng trình giáo dục nghề
nghiệp và giáo dục đại học; đảm bảo liên thông giữa chƣơng trình, SGK cấp
học, lớp học, giữa các môn học và trong mỗi môn học, hoạt động GD .
- Nội dung GD đƣợc lựa chọn là những tri thức cơ bản, những giá trị lịch
sử, văn hóa tinh hoa của dân tộc và nhân loại, những thành tựu khoa học tiên
tiến,… đảm bảo vừa hội nhập quốc tế, vừa gắn kết với thực tiễn Việt Nam
trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa; đƣợc thiết kế theo hƣớng giảm
tính hàn lâm tăng tính thực hành, tăng cƣờng vận dụng vào thực tiễn
- Chƣơng trình đƣơc thiết kế theo hƣớng tích hợp cao ở cấp tiểu học và
cấp trung học cơ sở (THCS), phân hóa rõ dần từ cấp tiểu học đến cấp THCS
sâu hơn ở cấp THPT. giảm số lƣợng môn học bắt buộc trong mỗi cấp học, lớp
học và tăng các môn học, các chủ đề tự chọn đáp ứng nhu cầu. năng khiếu,
định hƣớng nghề nghiệp của HS.
- Đảm bảo tính thống nhất toàn quốc về mục tiêu, nội dung và chuẩn
chƣơng trình; đảm bảo quyền tự chủ, linh hoạt cho các địa phƣơng trong việc bổ
sung một số nội dung học tập và quản lí, thực hiện chƣơng trình phù hợp với
điều kiện, hoàn cảnh, đối tƣợng vùng miền, nhóm năng khiểu, nhóm thiệt thòi,…
- Chƣơng trình phải đảm bảo tính khả thi về thời lƣợng học tập, sự
phát triển độ ngũ GV, cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục trƣờng phổ


thông; chỉ cơ sở GD có điều kiện mới triển khai từng phần hoặc toàn bộ
chƣơng trình, SGK mới.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học [5]
1.1.3.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực

của học sinh
Đẩy mạnh đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức nhằm phát triển
năng lực của HS theo hƣớng:
- Tiếp tục vận dụng và đổi mới các phƣơng pháp GD theo hƣớng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; chú trọng bồi dƣỡng phƣơng
pháp tự học, khả năng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức và thực tiễn,…
- Đa dạng hóa các hình thức tổ chức GD trong và ngoài lớp học, trong và
ngoài nhà trƣờng; tăng cƣờng các hoạt động xã hội của HS; cân đối giữa dạy
học và hoạt động GD, giữa hoạt động tập thể, nhóm nhỏ và cá nhân, giữa dạy
học bắt buộc và dạy học tự chọn,…để vừa phát triển năng lực cá nhân vừa
đảm bảo chất lƣợng GD cho mọi HS.
- Tăng cƣờng hiệu quả của các phƣơng tiện dạy học, đặc biệt là công
nghệ thông tin và truyền thông để hỗ trợ đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ
chức dạy học. Tạo điều kiện cho HS đƣợc học tập qua các nguồn học liệu đa
dạng, phong phú trong xã hội nhất là qua Internet,… Từ đó phát triển năng
lực tự học và chuẩn bị tâm thế cho học tập suốt đời .
1.1.3.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
Việc đổi mới PPDH đƣợc thực hiên theo các biện pháp sau:
- Cải tiến PPDH truyền thống.
- Kết hợp đa dạng hóa các PPDH.
- Vận dụng dạy học GQVĐ.
- Vận dụng dạy học theo định hƣớng hành động.
- Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện dạy học và CNTT hợp lí hỗ trơ dạy học.


- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.
- Chú trọng các phƣơng pháp dạy học đặc thù bộ môn.
- Bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập tích cực cho học sinh.
Nhƣ vậy có rất nhiều phƣơng pháp đổi mới PPDH với những tiếp cận
khác nhau về các biện pháp khác nhau, nên tùy theo các điều kiện về phƣơng

tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học mà GV áp dụng một cách linh hoạt.
1.1.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh [5]
Xu hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá hoạt động học tập của HS tập trung
vào các hƣớng sau:
Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh
giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức
đánh giá thƣờng xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chƣơng nhằm mục
đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình).
Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực
của ngƣời học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu
kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của
thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tƣ duy bậc cao nhƣ tƣ duy
sáng tạo.
Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần nhƣ độc lập với quá trình dạy
học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá nhƣ là
một PPDH. Tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh
giá, sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lƣờng của công cụ
(độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống
kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.
Với những xu hƣớng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt
động GD của HS ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:


- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hƣớng tiếp cận
năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ
bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hƣớng tiếp cận năng lực)
của HS của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh
giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trƣờng và đánh
giá của gia đình và nhà trƣờng.

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
và tự luận để phát huy những ƣu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung
thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Nhƣ vậy việc đổi mới căn bản toàn diện GD nƣớc ta đƣợc định hƣớng
theo các quan điểm, đƣờng lối chỉ đạo của nhà nƣớc. Và đƣợc thực hiện từ
đổi mới mục tiêu, nội dung chƣơng trình, SGK đến PPDH và kiểm tra đánh
giá theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học các môn học, các cấp học đến
thực hiện quá trình đổi mới theo định hƣớng này.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học
1.2.1. Khái niệm năng lực [1], [4], [5], [6]
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia”, có nghĩa
là gặp gỡ. Ngày nay, khái niệm năng lực đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa.
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng là tốt công việc.”
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) “Năng lực là tập hợp các tính
chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong
tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo từ điển Webster’s New 20th Century (1965): “Năng lực là khả năng
đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động.”