Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hoá học phần Đại cương và Hiđrocacbon hoá học 11

SỞ GD – ĐT NAM ĐỊNH
TRƯỜNG THPT NAM TRỰC

Sáng kiến kinh nghiệm

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua hệ thống bài tập hoá học phần Đại
cương và Hiđrocacbon hoá học 11

Tác giả: Triệu Thị Hảo
Trình độ chun mơn: Đại học
Chức vụ: Giáo viên
Nơi công tác: Trường THPT Nam Trực

Nam Định, ngày......tháng.......năm 2015

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
1


Sáng kiến kinh nghiệm

Tên sáng kiến: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
hệ thống bài tập hoá học phần Đại cương và Hiđrocacbon hoá học 11
Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Giảng dạy môn Hóa học.
Thời gian áp dụng sáng kiến:
Từ ngày……..tháng...... năm……. đến ngày….... tháng…... năm........
Tác giả:

Họ và tên: Triệu Thị Hảo
Năm sinh: 1988
Nơi thường trú: TT Nam Giang – Nam Trực – Nam Định
Trình độ chun mơn: Đại học
Chức vụ cơng tác: Giáo viên
Nơi làm việc: Trường THPT Nam Trực
Điện thoại: 0977623811
Tỷ lệ đóng góp tạo ra sáng kiến: …….%
Đồng tác giả (nếu có):
Họ và tên: ..........................................................
Năm sinh: ..........................................................
Nơi thường trú: ...................................................
Trình độ chuyên môn:..................................................
Chức vụ công tác: ...............................................
Nơi làm việc:..........................................................
Điện thoại: ........................................................
Tỷ lệ đóng góp tạo ra sáng kiến: …….%
Đơn vị áp dụng sáng kiến:
Tên đơn vị: Trường THPT Nam Trực
Địa chỉ: TT Nam Giang – Nam Trực – Nam Định
Điện thoại:

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
2


Sáng kiến kinh nghiệm

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

ĐC

Đối chứng

DHHH

Dạy học hóa học

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDPT

Giáo dục phổ thông

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSHT

Hồ sơ học tập

KHHH

Khoa học hóa học

PH&GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

Phần 1: Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
3


Sáng kiến kinh nghiệm

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ XXI là thế kỉ của tri thức và phát triển năng lực con người. Q trình tồn

cầu hố về các lĩnh vực đang diễn ra mạnh mẽ. Hội nhập quốc tế, cách mạng khoa học
công nghệ và thông tin truyền thông, nền kinh tế tri thức…đã tạo nên cơ hội và những
thách thức cho nền giáo dục (GD) nước ta trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho sự
nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước. Vì vậy ngành GD cần thực hiện công
cuộc đổi mới căn bản và tồn diện về mục tiêu, chương trình đào tạo, phương pháp
dạy học (PPDH)…để đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước.
Định hướng đổi mới căn bản và toàn diện GD đã được xác định trong Nghị quyết
Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu giải pháp “Đổi mới chương trình, nội dung, phương
pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng
GD toàn diện, đặc biệt là coi trọng GD lý tưởng, GD truyền thống lịch sử cách mạng,
đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức
trách nhiệm xã hội”, để thực hiện sứ mệnh của GD là “nâng cao dân trí, phát triển
nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây
dựng nền văn hóa và con người Việt Nam” và được cụ thể hóa trong chiến lược phát
triển giáo dục 2011 – 2020. Định hướng này đã chỉ rõ việc “thực hiện đổi mới chương
trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh
(HS), vừa đảm bảo tính thống nhất trong tồn quốc, vừa phù hợp đặc thù mỗi địa
phương”. GD theo định hướng phát triển năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại, đặc
biệt là năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ), năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng
lực sáng tạo …cho HS. Nhiệm vụ phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên
biệt cần được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học ở các môn học và các cấp
học.
Thực tế giáo dục phổ thơng (GDPT) hiện nay cịn theo hướng tiếp cận nội dung,
chú trọng trang bị kiến thức các môn học phục vụ cho thi cử, chưa chú trọng đúng mức
đến rèn luyện phương pháp tự học, thực hành và ứng dụng thực tiễn cho HS; chưa chú
ý phát triển các năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại, đặc biệt là năng lực GQVĐ,
năng lực sáng tạo …trong q trình dạy học các mơn học.
Với những lý do trên đây, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở
trường THPT tơi chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thơng qua hệ thống bài tập hố học phần Đại cương và Hiđrocacbon hoá học 11 ”.

2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bài tập (BT) phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
4


Sáng kiến kinh nghiệm

DHHH hữu cơ lớp 11 THPT.

3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học (BTHH)
trong việc phát triển năng lực GQVĐ, giúp HS hứng thú say mê học tập mơn hóa học
góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học (DHHH) ở trường THPT.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hóa học, năng
lực và phát triển năng lực cho HS, năng lực GQVĐ (khái niệm, những biểu hiện và
đánh giá) trong DHHH; BTHH và phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học và phát triển năng lực
GQVĐ cho HS.
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phổ thơng, đi sâu
vào phần đại cương và hiđrocacbon hóa học 11 THPT
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH phần đại cương và hiđrocacbon hóa học
11 và đề xuất phương pháp sử dụng chúng để phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho
HS và công cụ đánh giá năng lực này.

5. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học hữu cơ ở trường THPT.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống BT đa dạng có chứa đựng những mâu thuẫn
nhận thức và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lí với các PPDH tích cực thì sẽ
phát triển được năng lực GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở
trường phổ thông.

7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực
GQVĐ cho HS phần đại cương và hiđrocacbon lớp 11 –THPT.

8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp hệ thống hóa, khái quát
hóa…trong tổng quan cơ sở lý luận của đề tài.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV về tình hình sử dụng PPDH,
BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hoá học THPT.
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
5


Sáng kiến kinh nghiệm

9. Những đóng góp của đề tài

- Xây dựng, tuyển chọn hệ thống BTHH định hướng phát triển năng lực GQVĐ phần
đại cương và hiđrocacbon hóa học 11 và đề xuất biện pháp sử dụng chúng để phát
triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hoá học THPT.

10. Cấu trúc sáng kiến
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và phần phụ lục luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh.
Chương 2: Tuyến chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hoá học phần đại cương và
hiđrocacbon hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Phần 2. Mô tả giải pháp

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Đổi mới giáo dục ở trường trung học
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
6


Sáng kiến kinh nghiệm

1.1.1. Một số quan điểm định hướng đổi mới giáo dục trung học
Giáo dục phổ thông (GDPT) nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình GD tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Do vậy, GD cần thực
hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện. Từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và
kiểm tra đánh giá. Việc đổi mới GD trung học được định hướng bởi những quan điểm,
đường lối chỉ đạo của nhà nước thông qua các văn bản sau:

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ
thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo (GD&ĐT) xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của
người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực
công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình GD trong nhà trường
trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.
Những quan điểm định hướng trên tạo tiền đề, cơ sở và mơi trường pháp lí cho việc
đổi mới GDPT.
1.1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng
1.1.2.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương
trình định hướng năng lực
Chương trình GD định hướng năng lưc ( định hướng kết quả đầu ra), nhằm mục
tiêu phát triển năng lực người học và hiện nay đã trở thành xu hướng GD quốc tế.
1.1.2.2. Về cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa
Cấu trúc, nội dung chương trình, SGK phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhập
quốc tế và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi.
- Đảm bảo kế thừa những thành tựu của Việt Nam và vận dụng hợp lí kinh
nghiệm quốc tế về phát triển chương trình GDPT.
- Chương trình phải đảm bảo tính khả thi về thời lượng học tập, sự phát triển
độ ngũ GV, cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục trường phổ thông; chỉ cơ sở GD
có điều kiện mới triển khai từng phần hoặc tồn bộ chương trình, SGK mới.

1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học
1.1.3.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học
sinh
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
7


Sáng kiến kinh nghiệm

Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức nhằm phát triển năng lực
của HS theo hướng:
- Tiếp tục vận dụng và đổi mới các phương pháp GD theo hướng phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức và thực tiễn,…
- Đa dạng hóa các hình thức tổ chức GD trong và ngồi lớp học
- Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học
1.1.3.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
Việc đổi mới PPDH được thực hiên theo các biện pháp sau:
- Cải tiến PPDH truyền thống.
- Kết hợp đa dạng hóa các PPDH.
- Vận dụng dạy học GQVĐ.
- Vận dụng dạy học theo định hướng hành động.
- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT hợp lí hỗ trơ dạy học.
- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.
- Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh.
Như vậy có rất nhiều phương pháp đổi mới PPDH với những tiếp cận khác nhau
về các biện pháp khác nhau, nên tùy theo các điều kiện về phương tiện, cơ sở vật chất

và tổ chức dạy học mà GV áp dụng một cách linh hoạt.
1.1.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá hoạt động học tập của HS tập trung vào các
hướng sau:
Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối mơn học, khóa học (đánh giá tổng
kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường
xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh
q trình dạy học (đánh giá quá trình).
Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của
người học.
Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với q trình dạy học sang
việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một PPDH.

1.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia”, có nghĩa là gặp
gỡ. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa.
Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng là tốt công việc.”
Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng
như sự sẵn sàng hành động.
1.2.2.Đặc điểm chung của năng lực
Năng lực có những đặc điểm chung sau:
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
8

Sáng kiến kinh nghiệm

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một cơng việc cụ thể, do một
con người cụ thể thực hiện ( năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản
thân,… ). Vậy không tồn tại năng lực chung chung.
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể ( kiến thức,
quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này
với người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa
là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát
triển trong chính hoạt động đó.
Với những đặc điểm chung rút ra trên đây để chỉ đạo quá trình dạy học, GD là
muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân
tham gia vào hoạt động làm ra sản phẩm.
1.2.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh
Theo định hướng phát triển năng lưc người học, GDPT cần hình thành và phát
triển cho HS các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt
*Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân bao gồm:
- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực tư duy.
- Năng lực tự quản lý.
* Nhóm năng lực về quan hệ xã hội bao gồm:
- Năng lực giao tiếp.
- Năng lực hợp tác.
* Nhóm năng lực cơng cụ bao gồm:.
- Năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT).
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ.
- Năng lực tính tốn.

1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề
Để hiểu được năng lực GQVĐ, chúng ta cần hiểu khái niệm “ Vấn đề” trong
DHHH..
Năng lực GQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trong
các vấn đề học tập hoặc các vấn đề trong cuộc sống, và tìm ra được phương pháp để
giải quyết mâu thuẫn, vượt qua các khó khăn và trở ngại, từ đó HS tiếp thu được
kiếnthức, kĩ năng mới hoặc GQVĐ trong thực tiễn.
1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực có cấu trúc chung từ các năng lực thành phần là năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Ta có thể xác định
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
9


Sáng kiến kinh nghiệm

năng lực GQVĐ là sự tổng hòa của các năng lực sau:
- Năng lực nhận thức
- Năng lực tư duy, độc lập
- Năng lực hợp tác làm việc nhóm
- Năng lực tự học
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống
Như vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hịa của các năng lực
trên đồng thời nó cịn là sự bổ trợ của một số kĩ năng thuộc các năng lực chung và
chuyên biệt khác.
1.3.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ được thể hiện qua các mặt sau:
- Tư duy toàn diện: xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau.
- Thường xuyên so sánh các sự vật hiện tượng xảy ra. Dễ dàng phát hiện được
sự khác biệt. câu hỏi, bài tập cũng như những mâu thuẫn nhận thức khi học các kiến
thức mới.
- Tư duy sáng tạo: là năng lực nhìn vấn đề theo nhiều cách khác nhau.
- Suy nghĩ nhanh: việc này thể hiện ở khả năng trả lời nhanh và đúng các câu hỏi
có nhiều đáp án. Đưa ra được nhiều ý kiến khác nhau cho một câu hỏi.
- Phát biểu suy nghĩ: nêu lên nhưng suy nghĩ của mình một cách rõ ràng và
mạnh lạc.
1.3.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Để rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS, cần chú ý các biện pháp sau:
- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung đã
học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã được học. Chuyển các kiến thức khoa học thành
kiến thức HS.
- Làm cho HS hiểu về năng lực GQVĐ
- Tạo hứng thú cho HS thơng qua các tình huống có vấn đề.
- Hướng dẫn HS phương pháp chung để GQVĐ.
- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện năng lực GQVĐ thông qua các
câu hỏi, bài tập, thí nghiệm
1.3.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
- Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm của hoạt động học tập học và q
trình học tập của HS thơng qua:
- Kết quả học tập, thành tích học tập của HS.
- Khả năng trình bày miệng.
- Sản phẩm – tài liệu viết, các phiếu bài tập.
- Hồ sơ học tập.
- Các kết quả quan sát trong quá trình học.
Đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng 1 số phương pháp (công cụ) sau:
a) Đánh giá qua quan sát

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
10


Sáng kiến kinh nghiệm

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,
các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một
tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:
- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thơng qua các biểu hiện của các
năng lực cần đánh giá).
- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.
- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát
và đánh giá.
b) Đánh giá qua hồ sơ học tập.
c) Tự đánh giá.
Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với
các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực, và tiến bộ cá
nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểu cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.

1.4. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.4.1. Khái niệm vấn đề
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có
quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà cịn khó
khăn, cản trở cần vượt qua.

1.4.2. Khái niệm phương pháp dạy học giải quyết vấn đề,, tình huống có vấn đề.
1.4.2.1. Khái niệm và bản chất dạy học giải quyết vấn đề.
Dạy học PH&GQVĐ, GQVĐ, nêu và GQVĐ là những thuật ngữ khác nhau
dung trong lý luận dạy học các mơn học nhưng đều có đặc điểm chung. Trong luận
văn chúng tôi sử dụng thuật ngữ dạy học GQVĐ.
Dạy học GQVĐ đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức và có vai trị đặc biệt quan
trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người.
Dạy học GQVĐ không phải là phương pháp dạy học riêng biệt mà là một
tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với
nhau, trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh
GQVĐ đề giữ vai trị trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp.
Vậy bản chất của dạy học GQVĐ là gì?
Dạy học GQVĐ có những đặc điểm cơ bản sau đây:
- GV đặt trước HS một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa
cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học). Đây khơng phải là những vấn đề rời rạc
mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm
gọi là bài toán nêu vấn đề
Như vậy nét đặc trưng chủ yếu của dạy học GQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
11


Sáng kiến kinh nghiệm

ra thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động GQVĐ. Sau khi GQVĐ HS thu nhận
được kiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ mới.
1.4.2.2 Khái niệm tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài

toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập họ cần và có thể giải quyết
được, kết quả là họ làm chi thức mới.
Theo nguyên tắc chung này, có ba cách tạo ra tình huống có vấn đề (ba kiểu
tình huống có vấn đề) cơ bản trong DHHH.
a. Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc
b. Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
c. Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả
1.4.3. Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề.
Dạy học GQVĐ được thực hiện theo quy trình gồm có ba bước: Đặt vấn đề, xây
dựng bài toán nhận thức, GQVĐ đặt ra và kết luận
Bước 1: Đặt vấn đề xây dựng bài toán nhận thức
Trong bước này cần thực hiện các hoạt động
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Hoạt động tạo tình huống có vấn đề (xây dựng bài tốn nhận thức) là quan trọng
nhất. Để tạo tình huống có vấn đề (xây dựng bài tốn nhận thức) thành công cần phải
đảm bảo các điều kiện sau:
- Điều quan trọng nhất là HS phải nêu được điều chưa biết cần tìm hiều, chỉ ra
mỗi quan hệ giữa cái chưa biết với cái đã biết. Trong đó điều chưa biết là yếu tố trung
tâm của tình huống có vấn đề.
- Tình huống có vấn đề, phải kích thích hứng thú nhận thức tính tị mị, ham hiểu
biết, thích khám phá của HS.
- Tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng nhận thức của HS
- Vấn đề đặt ra cần được phát biểu dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề.
Bước 2: Giải quyết vấn đề
Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần tổ chức hướng dẫn để HS GQVĐ thông qua
các hoạt động:
- Đề xuất các giả thiết
- Xây dựng kế hoạch GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch giải: Tổ chức cho HS tiến hành theo kế hoạch đã đề xuất có
sự hỗ trợ của GV (nếu cần thiết).
Bước 3: Kết luận vấn đề
Trong bước này cần thực hiện các hoạt động
- Thảo luận kết quả và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
- Phát biểu kết luận và đề xuất vấn đề mới.
Trong dạy học, quá trình thực hiện PPDH GQVĐ cũng khơng nhất thiết phải
tn thủ theo trình tự các bước mà có thể vận dụng linh hoạt cho phù hợp.
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
12


Sáng kiến kinh nghiệm

1.4.4. Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề
Tuỳ theo năng lực của HS, mức độ phức tạp của nhiệm vụ học tập, điều kiện
học tập mà GV tổ chức cho HS tham gia vào các bước đặt vấn đề, nêu giả thuyết, lập
kế hoạch, GQVĐ và kết luận quá trình của dạy học GQVĐ theo các mức độ sau:
Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ đồng thời GV GQVĐ HS là người
quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện. Đây là mức thấp nhất và thường áp
dụng đối với HS có năng lực nhận thức thấp hoặc bắt đầu làm quen với PPDH này.
Mức độ 2: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ và GQVĐ sau đó GV và HS cùng
rút ra kết luận. HS tham gia ở mức độ cao hơn, ngoài việc quan sát hoạt động của GV,
HS rút ra kết luận với sự gợi ý, chỉnh lí của GV.
Mức độ 3: Gv gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS đề xuất kế hoạch
GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ. GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận.
Mức độ 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch

và GQVĐ, tự rút ra kết luận, GV nhận xét, chỉnh lí và đánh giá. Với HS THPT thì GV
cần tổ chức cho HS tham gia GQVĐ ở mức độ 3 và 4.
1.4.5. Ưu và nhược điểm của phương pháp giải quyết vấn đề
1.4.5.1. Ưu điểm
Dạy học GQVĐ tạo điều kiện cho HS phát huy tính chủ động, tích cực, sáng
tạo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ.
Đây là một PPDH học góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực cơ
bản của người lao động đó là năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo là dạy học GQVĐ
đem đến kết quả là tri thức mới mà HS thu nhận được một cách sâu sắc, vững chắc,
nhớ lâu. Nhưng quan trọng hơn HS biết cách tiến hành phương pháp chiếm lĩnh kiến
thức và đánh giá được kết quả của bản thân và của người khác. Thơng qua đó các năng
lực cơ bản đã được hình thành trong đó có năng lực vận dụng tri thức để GQVĐ thực
tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo.
1.4.5.2. Nhược điểm
Mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng hiện nay phương pháp GQVĐ vẫn chưa được
nhiều GV sử dụng và cũng chưa thường xuyên. Đó là do phương pháp này cịn có một
số hạn chế sau:
Để thực hiện theo đúng quy trình, địi hỏi nhiều thời gian GV phải thiết kế rất
công phu và cần có nội dung phù hợp. Về phía HS cần có khả năng tự học và học tập
tích cực thì mới đạt hiệu quả cao. Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học cần
thiết thì việc GQVĐ mới thành cơng.

1.5. Bài tập hóa học
1.5.1. Khái niệm
Theo từ điển tiếng Việt “ Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã
học”. BTHH là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài toán) liên quan đến hóa học mà HS
phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân đề hồn thành.
1.5.2. Tác dụng bài tập hóa học
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
13


Sáng kiến kinh nghiệm

BTHH ngoài việc thực hiện 3 nhiệm vụ trí dục – phát triển và đức dục, nó cịn
góp phần to lớn trong việc DHHH tích cực:
- BTHH như nguồn kiến thức, phương tiện điều khiển HS tìm tịi, phát hiện
kiến thức mới, các kĩ năng hóa học cần rèn luyện.
- BTHH mơ phỏng một số tình huống thực của đời sống, địi hỏi HS phải tìm
được phương hướng giải quyết, khắc phục những hạn chế và phát huy tính tích cực của
nó qua đó mà phát triển các năng lực nhận thức, GQVĐ, tư duy sáng tạo...
- BTHH giúp GD đạo đức, tác phong, thái độ làm việc khoa học.
- BTHH được nêu ra như là một tình huống có vấn đề, tạo ra mâu thuẫn,
chướng ngại nhận thức, kích thích tư duy giúp HS năng động sáng tạo, hình thành
phương pháp học.
- BTHH là cơng cụ để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, và năng lực của HS.
Như vậy, BTHH là phương tiện để tích cực hóa hoạt động học tập của HS ở
mọi cấp học, bậc học. Đồng thời BTHH cịn là cơng cụ quan trọng để hình thành và
phát triển năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo cho HS.
1.5.3 Phân loại bài tập hóa học
BTHH được phân loại dựa trên các cơ sở khác nhau, hiện nay có một số cách
phân loại cơ bản sau:
- Dựa vào mức độ kiến thức: Cơ bản, nâng cao
- Dựa vào nội dung chương trình: BT vơ cơ, BT hữu cơ.
- Dựa vào tính chất BT: BT định tính, BT định lượng.
- Dựa vào mục đích dạy học: BT hình thành kĩ năng, BT củng cố, kiến thức
nâng cao.
- Dựa vào dạng câu trả lời: BT TNKQ, BT tự luận, BT đóng, BT mở.

- Dựa vào kĩ năng phương pháp giải BT: Lập CTHH, tính theo PTHH.
- Dựa vào mức độ nhận thức của HS: BT biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng
tạo.
Tuy nhiên các cách phân loại khơng có ranh giới rõ rệt.
1.5.4. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
Theo hướng đổi mới PPHH, hiện nay BTHH được phát triển theo các xu
hướng:
- Loại bỏ dần những BTHH có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng địi hỏi phải
dùng những thuật tốn phức tạp để giải.
- Loại bỏ dần những BTHH có nội dung xa rời hoặc không đúng với thực tiễn
với các giả thiết rắc rối, phức tạp.
- Tăng cường xây dựng và sử dụng bài tập TNKQ.
- Tăng cường xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Tăng cường xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm định tính và bài tập
thực nghiệm định lượng.
- Chú trọng các bài tập rèn luyện năng lực GQVĐ.
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
14


Sáng kiến kinh nghiệm

- Đa dạng hóa các loại hình bài tập
- Chú trọng xây dựng những BTHH có nội dung phong phú, sâu sắc, thể hiện
đặc thù của hóa học và sự phát triển của khoa học hóa học.
1.5.5. Bài tập định hướng năng lực
BT định hướng năng lực là dạng BT chú trọng đến sự vận dụng những hiểu
biết riêng lẻ, khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với cuộc

sống.
BT mở (BT khơng có lời giải cố định) cũng là dạng BT theo định hướng năng
lực. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức
từ các lĩnh vực khác nhau để GQVĐ.
1.5.5.1. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là: Sự đa
dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với
nhau của các BT.
Những đặc điểm của BT định hướng năng lực:
- Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau, mơ tả tri thức và kỹ năng yêu
cầu, định hướng theo kết quả.
- Hỗ trợ học tích lũy:Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết
được sự gia tăng của năng lực, vận dụng thường xuyên cái đã học.
- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đốn và khuyến khích cá nhân, tạo khả
năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội.
- Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở, thay
đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông
minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau.
- Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực xã hội
thơng qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
1.1.5.2 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực
Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các
bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:
Các mức quá
Các bậc
Các đặc điểm
trình
trình độ nhận thức
1. Hồi tưởng Tái hiện Nhận biết lại- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách
thơng tin

Tái tạo lại
thức không thay đổi.
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi.
2. Xử lý
Hiểu và vận dụng
- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.
thông tin
Nắm bắt ý nghĩa Vận- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
dụng
huống tương tự.

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
15


Sáng kiến kinh nghiệm

3. Tạo thơng
tin

Xử lí, giải quyết vấn- Nghiên cứu có hệ thống và bao qt một
đề
tình huống bằng những tiêu chí riêng.
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một
tình huống mới.

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng

lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái
hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực.
- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình
huống khơng thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng
cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.
- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này địi hỏi sự phân tích, tổng
hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.
Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.
- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng
và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài
tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải
quyết khác nhau.

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT hiện
nay.
Mẫu đánh giá kết quả điều tra
Câu 1: Em có thích các giờ BTHH khơng?
Mức độ
Rất thích
Thích
Bình thường
Khơng thích

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Câu 2: Em thường dành bao nhiêu thời gian để làm bài tập hóa học trước khi đến

lớp
Thời gian
Số ý kiến
Tỷ lệ %
Không cố định
Khoảng 30 phút
Từ 30 đến 60 phút
Trên 60 phút

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
16


Sáng kiến kinh nghiệm

Câu 3: Em thường làm gì để chuẩn bị cho tiết bài tập?
Phương án
Số ý kiến
Làm trước phần bài tập
Đọc kĩ bài, ghi lại những phần chưa hiểu
Đọc lướt qua phần bài tập
Không chuẩn bị

Tỷ lệ %

Câu 4: Em có thái độ như thế nào khi phát hiện các vấn đề (mẫu thuẫn với kiến
thức đã học, khác với điều em biết) trong câu hỏi hoặc bài tập thầy/cô giáo?
Mức độ

Số ý kiến
Tỷ lệ %
Rất hứng thú, phải tìm hiều bằng mọi
cách
Hứng thú, muốn tìm hiều
Thấy lạ nhưng khơng cần tìm hiều
Khơng quan tâm đến vần đề lạ
Câu 5: Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn luyện năng lực PH&GQVĐ
không?
Mức độ
Số ý kiến
Tỷ lệ %
Rất cần thiết
Cần thiết
Bình thường
Khơng cần thiết
Câu 6: Em có thường xuyên so sánh kiến thức đã học với các hiện tượng, sự vật,
sự việc trong cuộc sống không?
Mức độ
Số ý kiến
Tỷ lệ %
Rất thường xuyên
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Không bao giờ

CHƯƠNG 2: TUYẾN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI
TẬP HÓA HỌC PHẦN ĐẠI CƯƠNG VÀ HIĐROCACBON
HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
17


Sáng kiến kinh nghiệm

2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình phần đại cương và
hiđrocacbon hóa học 11 THPT
2.1.1. Mục tiêu phần Đại cương và hiđrocacbon hóa học 11
2.1.1.1. Mục tiêu phần Đại cương
* Kiến thức:
Học sinh cần biết: Thế nào là hợp chất hữu cơ, công thức phân tử hữu cơ, cấu trúc
phân tử hợp chất hữu cơ, danh pháp hợp chất hữu cơ
Học sinh cần hiểu:
- Những cơ sở để phân loại hợp chất hữu cơ
- Các công thức biểu diến thành phần phân tử hợp chất hữu cơ và các phương
pháp xác định các công thức này
- Nội dung cơ bản của thuyết cấu tạo hóa học, khái niệm đồng đẳng, đồng phân,
liên kết đơn, liên kết đôi, liên kết ba.
* Kĩ năng:
- Tiếp tục hình thành và củng cố một số kỹ năng
+ Vận dụng những kiến thức về phân tích nguyên tố để biết cách xác định
thành phần định tính, định lượng của chất hữu cơ
+ Giải các dạng bài tập lập CTPT
+ Viết và nhận dạng được một số loại phản ứng trong hóa học hữu cơ
+ Dựa vào thuyết cấu tạo hóa học, giải thích các hiện tượng đồng đẳng, đồng
phân
2.1.1.2. Mục tiêu phần Hiđrocacbon

* Kiến thức
HS biết- Khái niệm hiđrocacbon, phương pháp điều chế, ứng dụng của
hiđrocacbon no và không no tiêu biểu
- Các điểm giống nhau về cấu tạo, tính chất các hiđrocacbon
- Các nguồn hiđrocacbon trong thiên nhiên
* Kĩ năng:
- Viết các đồng phân của chúng và đọc tên các đồng phân đó
- Viết các PTHH minh họa tính chất hóa học của ankan, xicloankan, anken,
ankađien và ankin, gọi tên một số ankan làm cơ sở cho việc gọi tên các hiđrocacbon,
giải thích khả năng phản ứng của hiđrocacbon khơng no, lựa chọn sản phẩm chính
trong các phản ứng cộng.
- Giải các dạng bài tập về xác định CTPT hợp chất hữu cơ
2.1.2. Nội dung phần đại cương và hiđrocacbon hoá học 11
2.1.2.1. Cấu trúc logic phần đại cương hữu cơ
Nội dung kiến thức trong chương được tóm tắt qua sơ đồ sau:
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
18


Sáng kiến kinh nghiệm

Đại cương về hóa học hữu cơ

Mở đầu về Cơng
thức Cấu trúc phân
hố học hữu phân tử hợp tử hợp chất Phản ứng hữu cơ
cơ
chất hữu cơ

hữu cơ

2.1.2.2. Cấu trúc logic phần hiđrocacbon

Ankan
Hiđrocacbon
no

Luyện tập
Thực
hành
Anken
Ankađien

HIĐRO
CACBON

Hiđrocacbon
không no

Ankin
Luyện tập
Thực hành

Benzen và đồng đẳng
Hiđrocacbon
thơm

Stiren
Luyện tập

2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần đại cương và
hiđrocacbon hóa học 11 THPT
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Việc lựa chọn và xây dựng hệ thống BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho
HS cần đảm bảo các nguyên tắc sau:
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
19


Sáng kiến kinh nghiệm

1) BT lựa chọn và vận dụng đảm bảo tính tích cực, tìm tịi và kiến thức đã có
của HS, có thể giáo dục thành cơng vấn đề cần giải quyết trong BT
2) Đảm bảo tính chính xác khoa học của các nội dung kiến thức hóa học và các mơn
khoa học có liên quan.
3) Đảm bảo phát triển năng lực của HS
4) Đảm bảo tính vừa sức phù hợp với năng lực nhận thức, vận dụng của các
đối tượng HS.
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh
Bước 1: Lựa chọn nội dung học tập có thể xây dựng mâu thuẫn nhận thức
hoặc, hiện tượng, tình huống thực tiễn có liên quan.
Bước 2: Xác định tri thức HS đã có và tri thức, kĩ năng, cần hình thành trong
nội dung học tập, hoặc trong tình huống thực tiễn đã chọn.
Bước 3: Xây dựng mâu thuẫn nhận thức
Bước 4: Thiết kế bài tập và diễn đạt

Bước 5: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra tính chính xác, khoa học theo
tiêu chí BT định hướng năng lực.
Bước 6: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa.
BT đã xây dựng cần cho kiểm tra thử, vào chỉnh sửa sao cho hệ thống BT đảm
bảo tính chính xác khoa học về kiến thức kĩ năng, có giá trị về mặt thực tiễn và phù
hợp với đối tượng HS, mục tiêu GD mơn hóa học ở trường THPT. Các BT sau khi để
thử nghiệm và chỉnh sửa được sắp xếp, hồn thiện hệ thống BT để đảm bảo tính khoa
học và tiện lợi trong sử dụng.
Ví dụ 1: Từ nội dung về đồng phân và danh pháp của ankan với mục tiêu
HS phải rút ra được kết luận về kiến thức, kĩ năng mới.
- Khái niệm đồng phân của ankan.
- Mối quan hệ giữa CTPT của ankan và t0s.
- Rèn luyện kĩ năng viết đồng phân và gọi tên ankan.
Kiến thức HS đã có
- Với mỗi chất hố học xác định có 1 điểm sơi xác định
- Khái niệm đồng phân.
- Quy tắc gọi tên theo danh pháp UIPAC
- CTCT về đồng phân cấu tạo chất hữu cơ.
* Xây dựng mâu thuẫn nhận thức: Ứng với một CTPT của chất hữu cơ có thể xác định
được nhiều nhiệt độ sơi khác nhau.
* Xây dựng bài tập: Từ thí nghiệm, các nhà hóa học xác định được hệ nhiệt độ sôi
khác nhau là 9,40C, 27,80C và 36,10 C ứng với hợp chất hữu cơ có CTPT là C 5H12. Vì
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
20


Sáng kiến kinh nghiệm

sao có hiện tượng này? Biểu thị CTCT của các hợp chất có chung CTPT C 5H12 và gọi
tên chúng? Các nhiệt độ sôi trên tương ứng với các hợp chất có CTPT nào? Giải thích?
Khi giải BT này HS cần xác định được mâu thuẫn nhận thức, vấn đề cần giải quyết
- Tại sao ứng với một CTPT C5H12 lại xác định được 3 t0s khác nhau ?
- Mối quan hệ giữa CTCT và CTPT chất hữu cơ ?
- Mối quan hệ giữa t0s và CTCT của các chất ?
* Hướng GQVĐ
- Ứng với CTPT C5H12 có 3 t0s khác nhau nhưng có chung CTPT (hợp đồng
phân)
- Phải viết được CTCT của các đồng phân C5H12.
- Gọi tên các chất đồng phân của C5H12.
- Xác định mối quan hệ giữa t0s với các chất đồng phân có mạch nhánh khác
nhau và ghép t0s vào các đồng phân cho phù hợp.
Với C5H12 có 3 đồng phân
CH3-CH2-CH2-CH2-CH3 pentan t0s = 36,10 C.
CH3-CH(CH3)-CH2-CH3 2-metylbutan (iso pentan) t0s = 27,80 C.
CH3-C(CH3)2-CH3 2,2 đimetyl propan t0s = 9,21 0 C.
Tương tự có thể tra các số liệu về t 0s của các chất có các đường đồng phân khác nhau
để xây dựng các BT tương tự.
Ví dụ 2: Phản ứng cộng vào nối đơi
* Kiến thức HS đã có
+ Phản ứng cộng HCl, Cl2,… vào phân tử CH2=CH2.
* Xây dựng mâu thuẫn nhận thức
- Khi cho CH2=CH2 tác dụng với HCl chỉ thu được 1 sản phẩm. nếu cho
CH2=CH-CH3 tác dụng với HCl lại cho 2 sản phẩm.
- Khi cho CH2=CH-CH3 tác dụng với HCl thu được hai sản phẩm với tỉ lệ 2
sản phẩm không bằng nhau
* Xây dựng BT
1) Các chất CH2=CH2 và CH2=CH-CH3 tác dụng với HCl thì số sản phẩm thu
được trong hai trường hợp có bằng nhau không?

2) Khi cho CH2=CH-CH3 tác dung với HCl , tại sao các sản phẩm sinh ra với
lượng không bằng nhau? Cho biết sản phẩm chính, sản phẩm phụ.
Ví dụ 3: Xác định công thức phân tử của một chất hữu cơ
* Kiến thức cần hình thành
Tìm ra các phương pháp để xác định CTPT của một hợp chất hữu cơ
* Kiến thức HS đã có
- Các cơng thức biểu diễn hợp chất hữu cơ C xHyOz, nếu biết x, y, z thì biết cơng thức
phân tử hợp chất hữu cơ.
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
21


Sáng kiến kinh nghiệm

- Biết đốt cháy chất hữu cơ chứa C, H có thể có O thì thu được CO2 và H2O
- Các biểu thức tính hàm lượng phần trăm, tính theo PTHH, tính số mol chất theo
PTHH.
* Xây dựng mâu thuẫn
Có những con đường nào để xác định x, y, z ? Muốn xác định được x, y, z người
ta phải xác định được những đại lượng nào? Ứng với một bộ đại lượng cụ thể, thiết lập
mối liên hệ giữa những đại lượng đó với x, y, z như thế nào?
* Xây dựng BT
Khi điều chế được một chất hữu cơ X có cơng thức phân tử dạng C xHyOz, muốn xác
định CTPT của X ta phân tích để xác định những đại lượng nào? Ứng với các đại
lượng đó hãy thiết lập quy trình tính x, y, z.

2.3 Hệ thống bài tập
Chúng tôi tiến hành lựa chọn và xây dựng, sắp xếp hệ thống gồm 98 BT để

phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học phần đại cương và hữu cơ 11. Việc
sắp xếp BTHH phần này theo các dạng ở mức BT vận dụng (28 bài), BT GQVĐ (58
bài) và BT thực tiễn (12 bài)
2.3.1 Bài tập vận dụng
BT này nhằm củng cố, hệ thống kiến thức, rèn luyện kĩ năng cơ bản cho HS
trong việc học tập phần phần đại cương và hiđrocacbon 11.
2.3.1.1. Bài tập tự luận
Bài 1: Hiđrocacbon A có công thức phân tử C 5H12. Khi A tác dụng với clo theo tỷ lệ
mol 1:1 trong điều kiện chiếu sáng chỉ tạo ra sản phẩm thế duy nhất. Xác định công
thức phân tử cấu tạo của A.
Bài 2: Viết phương trình hóa học của phản ứng tạo thành sản phẩm chính:
Khi cho butađien tác dụng với dung dịch HBr ở -800C.
Bài 3: Hãy viết phương trình hố học của các phản ứng giữa propin với các chất sau:
a. H2, xúc tác Ni.
c. Br2/CCl4 - Ở -200c
e. AgNO3, NH3/H2O
b.H2,xúc tácPd/PbCO3
d. Br2/CCl4 - Ở 200c
f. H2O, xúc tácHg2+/H+
2.3.1.2. Bài tập trắc nghiệm
Bài 4: Thuộc tính nào sau đây khơng phải là của các hợp chất hữu cơ?
A. Không bền ở nhiệt độ cao.
B. Khả năng phản ứng hoá học chậm, theo nhiều hướng khác nhau.
C*. Liên kết hoá học trong hợp chất hữu cơ thường là liên kết ion.
D. Dễ bay hơi và dễ cháy hơn hợp chất vô cơ.
Bài 5: Đặc điểm chung của các phân tử hợp chất hữu cơ là
1. thành phần nguyên tố chủ yếu là C và H.
2. có thể chứa nguyên tố khác như Cl, N, P, O.
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
22


Sáng kiến kinh nghiệm

3. liên kết hóa học chủ yếu là liên kết cộng hoá trị.
4. liên kết hoá học chủ yếu là liên kết ion.
5. dễ bay hơi, khó cháy.
6. phản ứng hố học xảy ra nhanh.
Nhóm các ý đúng là
A. 4, 5, 6.
B*. 1, 2, 3.
C. 1, 3, 5.
D. 2, 4, 6.
Bài 6: Cấu tạo hố học mơ tả
A. số lượng liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử.
B. các loại liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử.
C*. thứ tự liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử.
D. bản chất liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử.
Bài 7: Khi đốt cháy chất hữu cơ X bằng oxi khơng khí thu được hỗn hợp khí và hơi
gồm CO2, H2O, N2. Điều đó chứng tỏ phân tử chất X
A. chắc chắn phải có các nguyên tố C, H, O, N.
B. chắc chắn phải có các nguyên tố C, H, có thể có các nguyên tố O, N.
C. chỉ có các nguyên tố C, H.
D*.chắc chắn phải có các nguyên tố C, H, N.
Bài 8: Hai chất CH3COOH và CH2=CHCH2COOH giống nhau về
A. công thức phân tử.
B. cơng thức cấu tạo.
C. loại liên kết hóa học.

D*. loại nhóm chức.
Bài 9: Hợp chất 2-metylbut-2-en là sản phẩm chính của phản ứng tách từ chất nào
trong các chất sau?
A. 2-brom-2-metylbutan.
B. 2-metylbutan -2- ol.
C. 3-metylbutan-2- ol.
D*. Tất cả đều đúng.
Bài 10: Cho phân tử sau: CH2=CH-CH2-CH=CH-CH(CH3)2. Tổng số liên kết π và liên
kết σ có trong phân tử trên lần lượt là
A. 2π và 20σ.
B. 2π và 19σ.
C*. 2π và 21σ.
D. 2π và 22σ.
Bài 11: Oxi hoá etilen bằng dung dịch KMnO4 thu được sản phẩm là
A*. MnO2, C2H4(OH)2, KOH.
C. K2CO3, H2O, MnO2.
B. C2H5OH, MnO2, KOH.
D.C2H4(OH)2, K2CO3, MnO2.
Bài 12: Cho sơ đồ phản ứng sau
CH3-C≡CH + AgNO3/ NH3 → X + NH4NO3
X có cơng thức cấu tạo là
A. CH3-CAg≡CAg.
B*. CH3-C≡CAg.
C. AgCH2-C≡CAg.
D. A, B, C đều có thể đúng.
Bài 13: Số lượng đồng phân ứng với công thức phân tử C5H12 và C6H14 lần lượt là
A. 2 và 3.
B. 3 và 4.
C*. 3 và 5.
D. 4 và 5.

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
23


Sáng kiến kinh nghiệm

Bài 14: Khi cho Al4C3 tác dụng với H2O tạo ra sản phẩm nào sau đây
A. Al(OH)3 + H2.
B*. Al(OH)3 + CH4.
C. Al(OH)3 + C2H4.
D. Al(OH)3 + C2H2.
Bài 15: Theo chiều tăng số nguyên tử cacbon trong dãy đồng đẳng, phần trăm khối
lượng nguyên tử cacbon trong phân tử xicloankan
A*. tăng dần.
B. giảm dần.
C. không đổi.
D. tăng giảm khơng theo quy luật.
Bài 16: Đốt cháy hồn tồn 6,0 g một hợp chất hữu cơ chỉ thu được CO 2 và H2O. Dẫn
sản phẩm cháy qua bình 1 đựng CuSO4 khan, bình 2 đựng nước vơi trong dư thấy khối
lượng 1 bình tăng 3,6g, ở bình 2 có 20g kết tủa. Công thức đơn giản của chất hữu cơ là
A. CH2. B*. CH2O.
C. C3H8O.
D. C2H4O.
3
Bài 17: Đốt cháy hoàn toàn 10 cm một hiđrocacbon bằng 80 cm3 oxi. Ngưng tụ hơi
nước, sản phẩm thu được chiếm thể tích 65 cm 3, trong đó thể tích O2 dư là 25 cm3. Các
thể tích đo ở đktc. Cơng thức phân tử của hiđrocacbon là
A. C4H10. B. C4H8.

C.* C4H6.
D. C5H12.
Bài 18: Hợp chất X có phần trăm khối lượng C, H và O lần lượt bằng 38,7%; 9,7% và
51,6%.Thể tích hơi của 0,31g chất X bằng thể tích của 0,16g khí oxi (ở cùng điều kiện
nhiệt độ, áp suất). Công thức phân tử nào sau đây ứng với hợp chất X ?
A. CH3O. B*. C2H6O2.
C. C2H6O.
D. C3H9O3.
Bài 19: Oxi hóa hồn toàn 6,15 gam hợp chất hữu cơ X thu được 2,25 gam H 2O ; 6,72
lít CO2 và 0,56 lít N2 (đkc). Phần trăm khối lượng của C, H, N và O trong X lần lượt là
A*. 58,5% ; 4,1% ; 11,4% ; 26%.
B. 48,9% ; 15,8% ; 35,3% ; 0%.
C. 49,5% ; 9,8% ; 15,5% ; 25,2%.
D. 59,1 % ; 17,4% ; 23,5% ; 0%.
Bài 20: Một hỗn hợp X có thể tích 11,2 lít (đktc) gồm 2 anken đồng đẳng kế tiếp nhau.
Khi cho X qua nước Br2 dư thấy khối lượng bình Br2 tăng 15,4g. Xác định CTPT và số
mol mỗi anken trong hỗn hợp X.
A. 0,2 mol C2H4 và 0,3 mol C3H6
B. 0,2 mol C3H6 và 0,2 mol C4H8
C*. 0,4 mol C2H4 và 0,1 mol C3H6
D. 0,3 mol C2H4 và 0,2 mol C3H6
Bài 21: Một hỗn hợp khí gồm 1 ankan và 1 anken có cùng số nguyên tử C trong phân
tử và có cùng số mol. Lấy m gam hỗn hợp này thì làm mất màu vừa đủ 80 gam dung
dịch 20% Br2 trong dung mơi CCl4. Đốt cháy hồn tồn m gam hỗn hợp đó thu được
0,6 mol CO2. Ankan và anken đó có công thức phân tử là
A. C2H6 và C2H4.
B. C4H10 và C4H8.
C*. C3H8 và C3H6.
D. C5H12 và C5H10.
Bài 22: Đốt cháy hồn tồn 10ml hiđrocacbon X cần vừa đủ 60ml khí Oxi, sau phản

ứng thu được 40ml khí cacbonic. Biết X làm mất màu dung dịch brom và có mạch
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
24


Sáng kiến kinh nghiệm

cacbon phân nhánh. CTCT của X là
A. CH2 = CH - CH2 - CH3.
B*. CH2 = C(CH3)2.
C. CH2 = C(CH2)2 - CH3
D. (CH3)2C = CH - CH3.
Bài 23: Một hỗn hợp X gồm 2 hiđrocacbon A, B có cùng số nguyên tử cacbon. A, B
chỉ có thể là ankan hay anken. Đốt cháy 4,48 lít (đktc) hỗn hợp X thu được 26,4g CO 2
và 12,6g H2O. Xác định CTPT và số mol của A, B trong hỗn hợp X.
A*. 0,1 mol C3H8 và 0,1 mol C3H6.
B. 0,2 mol C2H6 và 0,2 mol C2H4.
C. 0,08 mol C3H8 và 0,12 mol C3H6.
D. 0,1 mol C2H6 và 0,2 mol C2H4.
Bài 24: X, Y, Z là 3 hidrocacbon kế tiếp trong dãy đồng đẳng, trong đó M Z = 2MX.
Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol Y rồi hấp thụ toàn bộ sản phẩm cháy vào 2 lít dung dịch
Ba(OH)2 0,1M được một lượng kết tủa là
A*. 19,7g.
B. 39,4g.
C. 59,1g.
D. 9,85g.
Bài 25: Hiện nay PVC được điều chế theo sơ đồ sau:
C2H4 → CH2Cl–CH2Cl → C2H3Cl → PVC.

Nếu hiệu suất toàn bộ quá trình đạt 80% thì lượng C 2H4 cần dùng để sản xuất 5000kg
PVC là:
A*. 280kg. B. 1792kg.
C. 2800kg.
D. 179,2kg.
Bài 26: Khi cracking hồn tồn một thể tích ankan X thu được ba thể tích hỗn hợp Y
(Các khí đo ở cùng điều kiện nhiệt độ và áp suất); tỉ khối của Y so với H 2 bằng 12.
Công thức phân tử của X là
A*. C6H14.
B. C3H8.
C. C4H10.
D. C5H12
Bài 27: Đốt cháy một hỗn hợp gồm hai hiđrocacbon đồng đẳng kế tiếp A và B thu
được V CO : V H O = 12 :23. Công thức phân tử và phẩn trăm thể tích của hai
2

2

hiđrocacbon là
A. CH4: 10%; C2H6: 90%.
B*. CH4: 90%; C2H6: 10%.
C. CH4: 50%; C2H6: 50%.
D.C2H6: 50%; CH4: 50%.
Bài 28: Đốt cháy 13,7ml hỗn hợp A gồm metan, propan, và cacbon (II) oxit, thu được
25,7 ml khí CO2 ở cùng điều kiện nhiệt độ và áp suất. Phần trăm thể tích propan trong
hỗn hợp A là
A*. 43,8%.
B. 87,6%.
C. 4,38%.
D. 8,76%.

2.3.2. Các bài tập giải quyết vấn đề
Các B T này địi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào
những tình huống thay đổi, GQVĐ. Dạng BT này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.
2.3.2.1. Bài tập tự luận
Bài 29: Đề xuất quy trình điều chế propan-2-ol đi từ C 3H8 và halogen với hiệu suất cao
nhất.
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực
25