Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 12 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Thanh Hà

THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN
THEO MÔĐUN NHẰM TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC TỰ
HỌC CHO HỌC SINH GIỎI HÓA HỌC LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số
: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS.ĐẶNG THỊ OANH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010


LỜI CÁM ƠN
Tôi xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh,
Phòng Khoa học công nghệ và Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn
thành tốt đẹp.
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Đặng Thị Oanh người đã tận tình hướng
dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài này.
Đồng thời xin gởi lời cám ơn chân thành nhất đến PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã quan tâm
động viên, khuyến khích tôi vượt qua những khó khăn trong quá trình học tập.
Tôi chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí minh đã
tận tình giảng dạy, mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn đến cho chúng tôi.
Tác giả xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu - Quý thầy cô trường THPT Chuyên Tiền

Giang, cũng như quý thầy cô của nhiều trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Tiền Giang và các tỉnh
bạn đã có nhiều giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc,
tạo điều kiện cho tác giả thực hiện tốt luận văn này.
Trong quá trình thực hiện đề tài còn nhiều sơ sót. Kính mong quí thầy cô góp ý để đề tài được
hoàn thiện hơn.
Trần Thị Thanh Hà
TP Hồ Chí Minh 2010


MỤC LỤC
LỜI CÁM ƠN ...................................................................................................................................... 2
3T

T
3

MỤC LỤC ........................................................................................................................................... 3
3T

T
3

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................................... 6
3T

T
3

MỞ ĐẦU .............................................................................................................................................. 7

3T

T
3

1. Lý do chọn đề tài....................................................................................................................................... 7
3T

3T

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ................................................................................................................. 8
3T

3T

3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................................................ 8
3T

3T

4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ............................................................................................................... 8
3T

3T

5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................................................... 9
3T

3T

6. Giả thuyết khoa học.................................................................................................................................. 9
3T

3T

7. Các phương pháp nghiên cứu .................................................................................................................... 9
3T

3T

8. Điểm mới của luận văn.............................................................................................................................. 9
3T

3T

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ............................. 10
3T

T
3

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................................................... 10
3T

3T

1.2. Tự học .................................................................................................................................................. 11
3T

T

3

1.2.1. Khái niệm tự học........................................................................................................................... 11
T
3

3T

1.2.2. Năng lực tự học [40] ..................................................................................................................... 11
T
3

3T

1.2.3. Các năng lực tự học cơ bản ........................................................................................................... 11
T
3

3T

1.2.4. Các kĩ năng tự học [14] ................................................................................................................. 14
T
3

3T

1.2.5. Động cơ hoạt động tự học ............................................................................................................. 14
T
3

3T

1.2.6. Chu trình tự học [49]..................................................................................................................... 15
T
3

3T

1.2.7. Các hình thức tự học ..................................................................................................................... 16
T
3

3T

1.2.8. Tự học có hướng dẫn [39], [50]..................................................................................................... 17
T
3

3T

1.3. Tác dụng của tự học [50] ...................................................................................................................... 18
3T

3T

1.4. Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun .................................................................................... 19
3T

T
3

1.4.1. Môđun [14-tr 265] ............................................................................................................................. 19
3T

3T

1.4.1.1. Khái niệm môđun dạy học ..................................................................................................... 19
T
3

3T

1.4.1.2. Cấu trúc của môđun dạy học .................................................................................................. 20
T
3

3T

1.4.1.3. Những đặc trưng cơ bản của môđun dạy học.......................................................................... 21
T
3

T
3

1.4.2. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun [15] .............................................................................. 22
T
3

T

3

1.4.2.1. Thế nào là tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun ? ............................................................ 22
T
3

T
3

1.4.2.2. Tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun với nội dung lí thuyết ................................................. 22
T
3

T
3

1.4.2.3. Tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun phần bài tập ............................................................... 23
T
3

T
3

1.4.3. Hướng dẫn HS tự học theo môđun ................................................................................................ 23
T
3

T
3

1.4.4. Vai trò của người giáo viên trong việc hướng dẫn HS tự học [14] ................................................. 26
T
3

T
3

1.4.5. Yêu cầu đối với học sinh khi sử dụng tài liệu có hướng dẫn .......................................................... 27
T
3

T
3

1.5. Bồi dưỡng HSG ở trường THPT ........................................................................................................... 28
3T

3T

1.5. 1. Dạy học theo hướng “cá thể hóa” người học................................................................................. 28
T
3

T
3

1.5.1.1. Hoạt động học hóa học .......................................................................................................... 28
T
3

3T

1.5.1.2. Hoạt động dạy hóa học .......................................................................................................... 29
T
3

3T

1.5.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn mới [14] ................................................ 30
T
3

T
3

1.5.3. Công tác bồi dưỡng HSG và đào tạo nhân tài trong dạy học hóa học ở trường THPT .................... 30
T
3

T
3

1.5.4. Một số phẩm chất và năng lực của HSG [50] ................................................................................ 31
T
3

T
3

1.6. Thực trạng tự học của HS giỏi, HS chuyên hoá học .............................................................................. 32
3T

T
3

Chương 2: THIẾT KẾ TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MÔĐUN CHƯƠNG
ESTE-LIPIT VÀ CHƯƠNG CACBOHYDRAT ............................................................................. 36
3T

T
3

2.1. Giới thiệu phần hóa học hữu cơ lớp 12- chương trình nâng cao [56] ..................................................... 36
3T

T
3

2.1.1.Về mục đích................................................................................................................................... 36
T
3

3T

2.1.2. Về nội dung .................................................................................................................................. 36
T
3

3T

2.1.3. Mục tiêu-yêu cầu của chương Este-lipit và chương Cacbohidrat lớp 12 nâng cao [56]................... 36
T
3

T
3

2.1.3.1. Mục tiêu-yêu cầu của chương Este-lipit [56 - tr17] ................................................................ 36
T
3

T
3

2.1.3.2. Mục tiêu-yêu cầu của chương Cacbohidrat [56 - tr 47]........................................................... 37
T
3

T
3

2.2. Nguyên tắc thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun [14] ........................................................ 37
3T

T
3

2.3. Quy trình thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun .................................................................. 38
3T

T
3

2.3.1. Bước 1: Lập danh mục môđun phần hóa hữu cơ ............................................................................ 38
T
3

T
3

2.3.2. Bước 2: Lập danh mục môđun phụ đạo ......................................................................................... 39
T
3

T
3

2.4. Thiết kế các tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun chương Este – lipit và chương Cacbohidrat........ 39
3T

T
3

2.4.1. Phần lí thuyết của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun .......................................................... 39
T
3

T
3

2.4.2. Phần bài tập của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun ............................................................. 53
T
3

T
3

2.5. Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun để tăng cường năng lực tự học cho HS .................... 65
3T

T
3

2.5.1. Những biện pháp tăng cường năng lực tự học................................................................................ 65
T
3

T
3

2.5.2. Phương pháp sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn để tăng cường năng lực tự học cho HS ........... 67
T
3

T
3

2.5.2. Đối với giáo viên .......................................................................................................................... 70
T

3

3T

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................................................... 72
3T

T
3

3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................................................... 72
3T

3T

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................................................................... 72
3T

3T

3.3. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................................................................... 72
3T

3T

3.4. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................................................................... 73
3T

3T

3.4.1. Thực nghiệm thăm dò ................................................................................................................... 73
T
3

3T

3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................................................ 75
3T

3T


3.5.1. Đánh giá về mặt định lượng .......................................................................................................... 75
T
3

3T

3.5.1.1. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn ........................................... 75
T
3

T
3

3.5.1.2. Thực nghiệm kiểm tra độ bền kiến thức ................................................................................. 85
T
3

T

3

3.5.1.3. Thực nghiệm đánh giá năng lực tự học của học sinh .............................................................. 87
T
3

T
3

3.5.1.4. Sự tiến bộ của HS qua từng môđun ........................................................................................ 89
T
3

T
3

3.5.1.5. Độ bền kiến thức của HS sau khi học ..................................................................................... 89
T
3

T
3

3.5.1.6. Năng lực tự học của HS sau khi học ...................................................................................... 89
T
3

T
3

3.5.2. Đánh giá về mặt định tính ............................................................................................................. 90
T
3

3T

3.5.2.1. Đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn .................................................................................... 90
T
3

T
3

3.5.2.2. Đánh giá thái độ học tập và khả năng xử lí thông tin của HS khi tự học ................................. 92
T
3

T
3

KẾT LUẬN ........................................................................................................................................ 96
3T

T
3

1. Kết luận .................................................................................................................................................. 96
3T

T

3

2. Đề xuất.................................................................................................................................................... 97
3T

T
3

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................................. 99
3T

3T

PHỤ LỤC......................................................................................................................................... 104
3T

T
3

PHỤ LỤC 1 .............................................................................................................................................. 105
3T

T
3

PHỤ LỤC 2: TIỂU MÔĐUN 3 ................................................................................................................. 113
3T

3T

PHỤ LỤC 3: TIỂU MÔĐUN 5 ................................................................................................................. 118
3T

3T

PHỤ LỤC 4: TIỂU MÔĐUN 6 ................................................................................................................. 122
3T

3T

PHỤ LỤC 5: TIỂU MÔĐUN 7 ................................................................................................................. 127
3T

3T

PHỤ LỤC 6: MÔĐUN PHỤ ĐẠO 1 ......................................................................................................... 132
3T

3T

PHỤ LỤC 7: MÔĐUN PHỤ ĐẠO 2 ......................................................................................................... 136
3T

3T

PHỤ LỤC 8: MÔĐUN 1 ........................................................................................................................... 141
3T

3T

PHỤ LỤC 9: MÔĐUN 2 ........................................................................................................................... 149
3T

3T

PHỤ LỤC 10: MÔĐUN 3 ......................................................................................................................... 155
3T

3T

PHỤ LỤC 11: MÔĐUN 4 ......................................................................................................................... 159
3T

3T

PHỤ LỤC 12: MÔĐUN 5 ......................................................................................................................... 162
3T

3T

PHỤ LỤC 13 ............................................................................................................................................ 165
3T

T
3

PHỤ LỤC 14: MÔĐUN 8 ......................................................................................................................... 176
3T

3T

PHỤ LỤC 15: MÔĐUN 9 ......................................................................................................................... 180
3T

3T

PHỤ LỤC 16: GIÁO ÁN GIẢNG DẠY.................................................................................................... 184
3T

3T

PHỤ LỤC 17: ĐỀ VÀ ĐÁP ÁN KIỂM TRA DÙNG ................................................................................ 187
3T

T
3

PHỤ LỤC 18: PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 197
3T

T
3

PHỤ LỤC 19: DANH SÁCH GIÁO VIÊN THAM GIA NHẬN XÉT TÀI LIỆU TỰ HỌC ...................... 202
3T

T
3

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTCT

:

công thức cấu tạo

CTĐGN

:

công thức đơn giản nhất

CTPT

:

công thức phân tử

dd

:

dung dịch

đktc

:

điều kiện tiêu chuẩn

ĐC

:

đối chứng

g

:

gam

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

HSG

:

Học sinh giỏi

KT

:

kiểm tra

KT- ĐG

:

kiểm tra - đánh giá

ND

:

nội dung

PP

:

phương pháp

PPDH

:

phương pháp dạy học

PTHH

:

phương trình hóa học

SGK

:

Sách giáo khoa

TN

:

thực nghiệm

TH

:

tự học

TNKQ

:

trắc nghiệm khách quan

THPT

:

Trung học phổ thông


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục thế kỉ XXI đang đứng trước những cơ hội và thách thức lớn. Sự phát triển nhảy vọt của
khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông, đang đưa nhân loại bước đầu
quá độ sang nền kinh tế tri thức. Xu thế hội nhập, toàn cầu hóa, dân chủ hóa, đại chúng hóa… mạnh mẽ
đang diễn ra trên thế giới, tác động đến sự phát triển giáo dục của nước ta.
Trước bối cảnh quốc tế đó, triết lý về giáo dục cho thế kỷ XXI có những biến đổi to lớn, được
thể hiện vào tư tưởng chủ đạo là lấy “học thường xuyên suốt đời” làm nền móng, dựa trên các mục tiêu
tổng quát của việc học là: học để biết, học để làm, học để chung sống cùng nhau và học để làm người,
(Learning to know, learning to do, learning together, learning to be), hướng tới xây dựng một “xã hội
học tập”. [23]
Vì vậy chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước đã được ghi rõ trong Báo cáo chính trị của Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 9, tháng 4
năm 2001: “phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp
công nghiệp hóa – hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát
triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững”.
Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh tế xã hội, toàn ngành giáo dục đang nỗ lực đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, phát huy tối đa khả năng tự học của học sinh; từng
bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra những lớp người mới năng động sáng tạo, giàu tính nhân
văn,...đáp ứng được những yêu cầu của thời đại.
Ngày 20/4/1999, Bộ trưởng Bộ GD – ĐT có chỉ thị 15/1999/CT cho các trường Sư phạm, trong

đó nêu rõ: “ Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường Sư phạm nhằm tích cực hóa hoạt
động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh...”.
Tuy nhiên trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học
nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được chú ý, đầu tư nhiều, nhưng chưa thật chú trọng nâng cao
năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học sinh. Qua thực tế nghiên cứu cho thấy các em HSG, HS chuyên
cần dành nhiều thời gian để tự học, tự nghiên cứu nhằm nâng cao kiến thức nhưng lại gặp rất nhiều khó
khăn trong việc lựa chọn, phân loại sách để học và nghiên cứu trước nguồn tài liệu quá phong phú.
Nhiều học sinh không biết phải tự học như thế nào để đạt được hiệu quả học tập cao.
Vì vậy tăng cường năng lực tự học cho học sinh là một yếu tố quan trọng góp phần vào việc
nâng cao chất lượng giáo dục.


Xuất phát từ thực tế đó, việc nghiên cứu đề tài“ Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông”
là một việc làm rất cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu, thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm nâng cao năng lực tự học phần
hóa hữu cơ nói riêng và năng lực tự học bộ môn hóa học nói chung cho HSG hóa học, qua đó góp phần
nâng cao chất lượng dạy và học cho học sinh giỏi, chuyên hóa học ở các trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu những cơ sở lí luận và thực tiễn về bồi dưỡng năng lực tự học cho HS bằng tài liệu
tự học có hướng dẫn theo môđun.
- Tìm hiểu quá trình tự học có hướng dẫn và phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT.
- Vận dụng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun trong dạy học hóa học đối với HSG,
chuyên hoá học.
3.2. Biên soạn một tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun bao gồm các vấn đề lí thuyết, bài tập
chương Este-lipit và chương Cacbohiđrat theo chương trình lớp12 nâng cao trường THPT giúp HSG,
chuyên hoá học tự học có hiệu quả.
3.3. Thử nghiệm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả việc sử dụng tài liệu có hướng dẫn cho HSG,
chuyên hoá học ở trường phổ thông.

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
- Xử lý thống kê các số liệu và rút ra kết luận.
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tự học phần hóa học hữu cơ (cụ thể là chương Este-Lipit và chương Cacbohiđrat - lớp 12
nâng cao) trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc thiết kế tài liệu tự học nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi ở trường THPT.


5. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy và học phần Hóa học hữu cơ lớp 12 theo chương trình nâng cao và mở rộng theo
chương trình chuyên (chương Este – Lipit và chương Cacbohidrat).
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn (lí thuyết và bài tập) theo môđun đảm bảo được yêu cầu,
chất lượng và sử dụng một cách hợp lí, có hiệu quả sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo
và nâng cao kết quả học tập cho học sinh phổ thông đặc biệt HSG, chuyên hóa.
7. Các phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết, phương pháp mô hình hoá, phương pháp giả thuyết.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, trò chuyện với học sinh nhằm đánh giá khả năng tự học của HS.
- Điều tra thăm dò trước và sau thực nghiệm sư phạm.
- Nghiên cứu kế hoạch học tập của học sinh giỏi hóa học ở các trường THPT.
- Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến đóng góp của các thầy, cô giáo lâu năm để hoàn thiện
tài liệu tự học. Trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục, các GV về kinh nghiệm dạy và học tập.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.3. Các phương pháp thống kê toán học
8. Điểm mới của luận văn
8.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về nâng cao chất lượng dạy học và tổ chức việc tự học có hướng dẫn

cho học sinh giỏi, chuyên hóa học.
8.2. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực tự học cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và
bài tập hóa học.
8.3. Soạn thảo bộ tài liệu tự học có hướng dẫn (chương Este-Lipit và chương Cacbohiđrat) và sử
dụng hợp lý có hiệu quả, nhằm nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học sinh giỏi THPT.


Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đi theo hướng này riêng trong lĩnh vực nghiên cứu về PP dạy học môn hoá học đã có một số công
trình nghiên cứu như:
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Bắc: “Nâng cao chất lượng thực hành thí nghiệm phương
pháp dạy học Hoá học ở Trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun”, bảo vệ
năm 2002 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Hoàng Hà: “Nâng cao chất lượng dạy học phần Hoá hữu cơ
(chuyên môn I) ở Trường CĐSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun”, bảo vệ năm
2003 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Kiều Trang: “Nâng cao chất lượng dạy học phần Hoá vô
cơ (chuyên môn I) ở Trường CĐSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun”, bảo vệ năm
2004 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Bùi Thị Tuyết Mai: “Nâng cao năng lực tự học cho học sinh giỏi hoá
học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (Chương Ancol-phenol và chương Anđehit-xeton)”,
bảo vệ năm 2007 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Toàn: “Nâng cao năng lực tự học cho học sinh chuyên
hóa học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (phần hóa học vô cơ lớp 12)”, bảo vệ năm 2009
tại trường ĐHSP Hà Nội.
Luận án Tiến sĩ của tác giả Đặng Thị Oanh: “Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kỹ
năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa hoá đại học Sư phạm” bảo vệ
năm 1995 tại trường ĐHSP Hà Nội.

Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà: “Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn
theo môđun phần kiến thức cơ sở hóa học chung - chương trình THPT chuyên hóa học góp phần nâng
cao năng lực tự học cho học sinh”, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Như vậy ở đối tượng học sinh trường THPT phần Hoá hữu cơ đã có một luận văn nghiên cứu, tiếp
tục theo hướng này chúng tôi nghiên cứu mở rộng phần Hoá hữu cơ ở hai chương đầu của lớp 12.


1.2. Tự học
1.2.1. Khái niệm tự học
Tự học là hoạt động học không có sự hiện diện của GV, HS không có sự tiếp xúc trực tiếp với
GV, là hình thức học tập hoàn toàn không có sự tương tác trực tiếp thầy trò, do đó HS phải tự lực thông
qua tài liệu, qua hoạt động thực tế, qua thí nghiệm để chiếm lĩnh kiến thức.
1.2.2. Năng lực tự học [40]
Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ XXI, một thế
kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập. Có năng lực tự học mới có thể học suốt đời được. Vì
vậy, quan trọng nhất đối với HS là học cách học. Năng lực TH là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức
và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Để bồi dưỡng cho HS năng
lực tự học, tự nghiên cứu, cần phải xác định được các năng lực và trong quá trình dạy học, GV cần hướng dẫn
và tạo các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó.
1.2.3. Các năng lực tự học cơ bản
Cần bồi dưỡng và phát triển năm năng lực tự học cơ bản sau cho HS:
 Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Trong dạy học truyền thống, theo kiểu “bình quân - đồng loạt”, HS được “ru êm” bằng những
bài thuyết trình của GV suốt từ học kì này sang học kì khác của năm học. HS ít khi được phát hiện vấn
đề mới, mà thường lặp lại hoặc phát hiện lại vấn đề đã được GV đưa ra. Kiểu học như vậy kéo dài góp
phần làm thui chột khả năng tự tìm kiếm, tự phát hiện của HS, trái với quan niệm về việc học “là sự
biến đổi bản thân mình trở nên có thêm giá trị, bằng nỗ lực của chính mình để chiếm lĩnh những giá trị
mới lấy từ bên ngoài” là “một hành trình nội tại, được cắm mốc bởi kiến thức, PP tư duy và sự thực
hiện tự phê bình, để tự hiểu bản thân mình” (Jacques Delors-Learing: The Treasure Within, UNESCO,
Pari 1996).

Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với mọi người, đặc biệt
HSG. Nhờ năng lực này HS vừa tự làm giàu kiến thức của mình, vừa rèn luyện tư duy và thói quen
phát hiện, tìm tòi,…
Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng
được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của
mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ


sung các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ,… Để phát hiện đúng vấn đề, đòi
hỏi người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng
những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng. Trên cơ sở đó, dường như xuất hiện
“linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được hình thành. Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề
phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để
giải quyết.
 Năng lực giải quyết vấn đề
Trong cuộc sống của mỗi người bao gồm một chuỗi các vấn đề khác nhau được giải quyết.
Nhờ vào việc đối mặt và giải quyết các vấn đề, mỗi người ngày càng trưởng thành và thích nghi hơn
với cuộc sống, xây dựng cho mình cuộc sống có chất lượng ngày càng phát triển. Năng lực giải quyết
vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết
vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận.
Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng
không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến với giả thuyết. Điều này đòi hỏi sự
hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các GV ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề.
Nếu nói rằng trong dạy học đối với HSG, quan trọng nhất là dạy cho HS cách học, thì trong đó
cần coi trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề. Với kĩ thuật này, HS có thể áp dụng vào rất nhiều
trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình. Nên
xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy học
cho HS phương pháp tự học.
 Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp, biện
pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề

Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá trình
giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một
khi chính bản thân HS có năng lực này.
Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề
xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Trên thực tế có rất nhiều trường hợp được đề cập đến
trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với
mục tiêu đề ra ban đầu. Vì vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần
quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề. Các quyết định phải được dựa trên logic
của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu.
 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới)


Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống,
hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và
phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới. Cả hai đều đòi hỏi người học
phải có năng lực vận dụng kiến thức.
Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm xuất hiện các vấn
đề đòi hỏi phải giải quyết. Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại có cơ hội để rèn luyện và kết quả của
việc giải quyết vấn đề giúp cho người học thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn. Từ đó hứng thú học tập,
niềm say mê và khao khát được tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các
động cơ học tập đúng đắn càng được bồi dưỡng vững chắc. Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới làm
nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp. Các kĩ năng về giao
tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện. Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm
tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu. HS thấy tự tin,
chủ động hơn, đồng thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa
chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình.
 Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập trung vào người học), đòi hỏi phải tạo điều
kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình. Chỉ có như vậy, họ
mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có

hiệu quả hơn.
Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kết luận
và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải luôn đánh giá và tự đánh giá. HS
phải biết được mặt mạnh, hạn chế của mình, cái đúng sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững
bước tiếp trên con đường học tập chủ động của mình. Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự
tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học.
Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực TH ở HS. Các năng lực
trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học. Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó,
chính là HS đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác, đó là sự rèn luyện
năng lực TH, tự nghiên cứu. Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền
thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS nghiên cứu.


1.2.4. Các kĩ năng tự học [14]
Tuỳ theo môn học mà HS có những kĩ năng phù hợp. Một cách chung nhất, đối với HS cần phải
được rèn luyện các kĩ năng tự học cơ bản sau:
- Biết đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ bản, chủ yếu, sắp
xếp, hệ thống hoá theo trình tự hợp lí, khoa học.
- Biết và phát huy được những thuận lợi, hạn chế những mặt non yếu của bản thân trong quá trình
học ở lớp, ở nhà, ở thư viện, ở phòng thí nghiệm, ở cơ sở thực tế.
- Biết vận dụng các lợi thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi với điều kiện học tập (cơ sở vật
chất, phương tiện học tập, thời gian học tập...).
- Biết sử dụng linh hoạt các hình thức và PP học tập cho phép đạt hiệu quả học tập cao.
- Biết xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kì, cả năm, cả khoá học.
- Biết và sử dụng có hiệu quả các kỉ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận, tranh luận,
xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin.
- Biết sử dụng các phương tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin.
- Biết lắng nghe và thông tin trí thức, giải thích tài liệu cho người khác.
- Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin.
- Biết KT-ĐG chất lượng học tập của bản thân và bạn học.

- Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.
1.2.5. Động cơ hoạt động tự học
Động cơ của hoạt động nào thì quyết định kết quả của hoạt động đó. Giống như động cơ hoạt
động nói chung, động cơ tự học cũng có nhiều cấp độ khác nhau, bắt đầu từ sự thoả mãn nhu cầu phải
hoàn thành nhiệm vụ, tự khẳng định mình, mong muốn thành thạo nghề nghiệp cho tới cấp độ cao là
thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức và được nảy sinh trong mối quan hệ với đối tượng
tự học
Động cơ có thể có nguồn gốc từ bên ngoài, được hình thành từ những tác động bên ngoài và
được cá nhân hoá thành hứng thú, tâm thế, niềm tin,...của mình. Hình thành động cơ hoạt động cho cá
nhân phải bắt đầu xây dựng các điều kiện bên ngoài cho phù hợp với nhận thức, tình cảm của cá nhân.
Đó chính là quá trình "chuyển vào trong" của những điều kiện, những yêu cầu có nguồn gốc từ bên
ngoài thành động cơ cá nhân; từ những động cơ có thứ bậc thấp tới động cơ có thứ bậc cao hơn như:
danh dự trong cộng đồng, tương lai cá nhân, lí tưởng xây dựng đất nước giàu đẹp. Sự nảy sinh động cơ


TH lúc đầu xuất phát từ ý thức trách nhiệm buộc phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập đã thúc đẩy
hoạt động tự học của HS.
Động cơ có nguồn gốc bên trong: xuất phát từ logic chính nội dung tri thức khoa học làm nảy
sinh trong HS lòng khao khát hiểu biết sâu sắc, thoả mãn sự tò mò, hoàn chỉnh kiến thức, thử thách
năng lực trí tuệ của chính mình.
Động cơ tự học không có sẵn, không thể áp đặt từ bên ngoài mà phải được hình thành dần chính
trong quá trình HS ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập. Khi bắt tay vào giải quyết các nhiệm
vụ tự học, mục đích tự học xuất hiện dưới hình thức một biểu tượng chung về sự hoàn thành nhiệm vụ
đó. Xét về nội dung, biểu tượng đó còn nghèo nàn, thô sơ và có nguồn gốc từ động cơ học tập. Quá
trình giải quyết các nhiệm vụ tự học, biểu tượng ban đầu ngày càng được cụ thể hoá, những mục đích
bộ phận tiếp theo được hình thành, dẫn HS tới mục đích cuối cùng là chiếm lĩnh được tri thức khoa
học.
Động cơ tự học của HS được hình thành bởi sự tác động của các yếu tố bên ngoài như: sự bất
cập giữa trình độ bản thân với yêu cầu của công việc, nhu cầu thăng tiến, do tự ái bạn bè, đồng nghiệp,
thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức.... và cả những khó khăn về thời gian, trường lớp

nếu đi học tập trung... Chính những mâu thuẫn giữa yêu cầu của công việc, cuộc sống với khả năng của
HS làm xuất hiện nhu cầu tự học để nâng cao trình độ học vấn của họ.
Động cơ tự học của HS xuất phát từ sự nhận thức, về yêu cầu nâng cao trình độ, từ sự thúc bách
của nhu cầu thực tiễn.... nên động cơ TH bền vững và do vậy trong hoạt động TH họ thực sự tích cực,
tự giác hướng tới sự tự giáo dục, tự đào tạo bản thân.
Khi động cơ đủ mạnh, tuỳ vào điều kiện của bản thân để lựa chọn hình thức, nội dung và xây
dựng kế hoạch tự học thích hợp cho mình. Trong quá trình tiến hành tự học, việc chiếm lĩnh được tri
thức sẽ nâng tầm hiểu biết của người học, làm tăng khả năng thích ứng với công việc và cuộc sống, do
đó làm nảy sinh tiếp ham muốn nâng cao hiểu biết, động cơ học tập được củng cố và nâng lên mức cao
hơn.
Như vậy, động cơ tự học hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiên hay do người khác
mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân nhờ các tác động phù hợp từ
bên ngoài và chỉ có thể được nâng cao khi quá trình tự học có hiệu quả.
1.2.6. Chu trình tự học [49]
Chu trình tự học của học sinh là một chu trình 3 thời:
- Tự nghiên cứu


- Tự thể hiện
- Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
(1)
Tự nghiên cứu

(3)
Tự học
(2)
Tự kiểm tra, Hình 1.1. Chu trình học 3 thời
Tự thể hiện
Tự điểu chỉnh
Chu trình tự học

Hình 1.1. Chu trình tự học
Thời (1): Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề,
tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có
tính chất cá nhân.
Thời (2): Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề,
tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao
đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.
Thời (3): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người
học tự KT, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học
(tri thức).
1.2.7. Các hình thức tự học
Có 5 hình thức tự học
* Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của
người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lổ hỏng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch
TH, không tự đánh giá được kết quả TH của mình. Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục TH.
* TH trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu
vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông. Để giúp HS có thể TH ở nhà, GV cần
tăng cường KT-ĐG kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ.
* TH qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng giải minh họa, nhưng


không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với
hình thức TH này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình.
* TH qua tài liệu hướng dẫn: trong tài liệu trình bày cả ND, cách xây dựng kiến thức, cách KT kết
quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được. Song
nếu chỉ dùng tài liệu TH, HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai.

* Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp: với hình thức
này cũng đem lại kết quả nhất định, song nếu HS vẫn sử dụng SGK hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó
khăn khi tiến hành TH vì thiếu sự hướng dẫn về PP học.
Qua việc nghiên cứu các hình thức TH ở trên thấy rằng mỗi hình thức TH có những mặt ưu điểm
và nhược điểm nhất định. Để nhằm khắc phục được những nhược điểm của các hình thức TH đã có này
và xét đặc điểm của HSG hoá học chúng tôi đề xuất một hình thức TH mới:tự học theo tài liệu hướng
dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của GV gọi tắt là "tự học có hướng dẫn".
1.2.8. Tự học có hướng dẫn [39], [50]
Tự học là một hình thức học. Vậy hoạt động TH cũng phải có mục đích, ND và PP phù hợp.
Hình thức TH có hướng dẫn vừa phải đảm bảo thực hiện đúng quan điểm dạy học hiện đại vừa phù hợp
với đặc điểm nhận thức của HS.
Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và TH là quan hệ giữa tác động bên ngoài và hoạt động bên
trong. Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển, chỉ có TH của HS mới là nhân tố
quyết định sự phát triển của bản thân HS. Hình thức TH có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học.
Trong TH có hướng dẫn, HS nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu hướng dẫn và trực tiếp
từ GV.
* Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: Tài liệu SGK hóa học thường chỉ trình bày kiến thức mà không
có những chỉ dẫn về PP hoạt động để dẫn đến kiến thức, để hình thành kĩ năng. Bởi vậy HS rất bị động,
đọc đến dòng nào trong SGK thì biết đến dòng ấy không hiểu phương hướng bước đi kế hoạch như thế
nào và sau khi học xong cũng không thể tự rút ra được điều gì về PP làm việc để vận dụng cho các bài
sau. Để khắc phục tình trạng đó tài liệu hướng dẫn TH ngoài việc trình bày ND kiến thức, còn hướng
dẫn cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, KTĐG kết quả...
* Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp: theo qui đinh của Bộ giáo dục đào tạo,
môn Hoá học trong các trường THPT có thời gian từ 2-3 tiết/ tuần, thời gian đó nếu để giảng giải kiến
thức thì quá ít và sẽ phiến diện nếu để HS hoàn toàn TH thì cũng không được. Chúng tôi cho rằng có


thể tận dụng thời gian tiếp xúc giữa GV và HS để GV tổ chức, hướng dẫn và rèn luyện cho HS những
kĩ năng TH cụ thể. Rất nhiều HS từ trước đến nay vẫn học tập một cách thụ động, ghi chép học thuộc,
áp dụng máy móc, chỉ dựa vào lời giảng của GV, hầu như không có thói quen TH, thậm chí đọc xong

một đoạn trong SGK, không thể tự tóm tắt được nội dung chính, đặc biệt là không thể rút ra PP chung
để thực hiện một loại hoạt động nào đó, thí dụ: nghiên cứu tính chất hóa học của một chất phải làm
những gì ? Rèn luyện kĩ năng TH cho HS là một quá trình lâu dài phức tạp và luôn luôn được củng cố,
nâng cao và bổ sung thêm, bởi vậy tốt nhất là nên dành thời gian tiếp xúc giữa GV và HS ở trên lớp để
thực hiện công việc đó.
Hoạt động TH của HS có nhiều khâu, nhiều bước, được tiến hành thông qua các hoạt động học
tập của chính bản thân họ. Đây là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng
hành động của chính mình hướng tới những mục đích nhất định. Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học phải
làm cho hoạt động học của HS chuyển từ trạng thái bị động sang chủ động. HS phải tự sắp xếp, bố trí
các công việc sẽ tiến hành trong thời gian TH, biết huy động các điều kiện, phương tiện cần thiết để
hoàn thành từng công việc, biết tự KT, tự đánh giá kết quả hoạt động TH của chính mình.
Như vậy khái niệm TH ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếm lĩnh tri thức khoa
học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình và SGK với sự hướng dẫn trực tiếp
hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương tiện học tập như tài liệu TH có hướng dẫn, tài liệu tra
cứu, giáo án điện tử,...
HS không dùng SGK phổ thông mà sử dụng tài liệu viết riêng cho họ TH. Tài liệu TH có hướng
dẫn cung cấp cho HS ND kiến thức và PP học ND kiến thức đó.
1.3. Tác dụng của tự học [50]
- TH có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người, ảnh hưởng trực tiếp
đến kết quả học tập.
- TH là con đường tự khẳng định của mỗi người. TH giúp cho con người giải quyết mâu thuẫn
giữa khát vọng cao đẹp về học vấn với hoàn cảnh khó khăn của cuộc sống cá nhân.
- Tự học khắc phục nghịch lý: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn. Sự bùng nổ thông
tin làm cho người thầy không có cách nào truyền thụ hết kiến thức cho trò, trò phải học cách học, tự
học, tự đào tạo để không bị rơi vào tình trạng “tụt hậu”. Đối với học sinh THPT, quỹ thời gian 3 năm
được đào tạo ở bậc học này chắc chắn sẽ không thể nào tiếp thu được hết khối lượng kiến thức khổng
lồ trong chương trình. Vì vậy, TH là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng
kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường.

- Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người. Quá trình TH khác hẳn với quá
trình học tập thụ động, nhồi nhét, áp đặt. Quá trình TH diễn ra theo đúng quy luật của hoạt động nhận
thức. Kiến thức có được do tự học là kết quả của sự hứng thú, của sự tìm tòi, lựa chọn nên bao giờ cũng
vững chắc bền lâu. Có phương pháp TH tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn. Khi HS biết cách tự
học, HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời gian TH, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực
hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
- Người học phải biết cách TH vì học tập là một quá trình suốt đời. Đối với học sinh THPT, nếu
không có khả năng và phương pháp TH, tự nghiên cứu thì khi lên đến các bậc học cao hơn như đại học,
cao đẳng… HS sẽ khó thích ứng với cách học đòi hỏi phải tự học tập, tự nghiên cứu thường xuyên do đó khó
có thể thu được một kết quả học tập tốt.
- Tự học của học sinh THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào
tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông. Với lối dạy theo hướng “nhồi nhét” trong
các nhà trường phổ thông hiện nay, HS khó có thể có thời gian để TH và TH có hiệu quả. Đổi mới PP
dạy học theo hướng tích cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người
học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học. Vì vậy, TH chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến
hóa của nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông.
Tóm lại, có thể nói TH chính là con đường để mỗi chúng ta tự khẳng định khả năng của mình. Nó
có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người. Tuy tự học có một vai trò hết sức
quan trọng nhưng TH của HS cũng không thể đạt được kết quả cao nhất nếu không có sự hướng dẫn,
chỉ dạy của người thầy. Chính vì vậy, “trong nhà trường điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học
trò một mớ kiến thức hỗn độn… mà là giáo dục cho học trò PP suy nghĩ, PP nghiên cứu, PP học tập,
PP giải quyết vấn đề” (Thủ tướng Phạm Văn Đồng-1969). GV cần giúp cho HS tìm ra PP tự học thích
hợp và cung cấp cho HS những phương tiện TH có hiệu quả chính là một trong những cách giúp HS
tìm ra chiếc chìa khóa vàng để mở kho tàng kiến thức vô tận của nhân loại.
1.4. Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun
1.4.1. Môđun [14-tr 265]
1.4.1.1. Khái niệm môđun dạy học
Theo L.D’Hainaut và Nguyễn Ngọc Quang đưa ra:

“Môđun dạy học là một đơn vị, một chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một
cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học, nó chứa đựng cả mục tiêu dạy học, ND dạy học, PP dạy
học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một hệ toàn vẹn”.
1.4.1.2. Cấu trúc của môđun dạy học
Môđun dạy học bao gồm ba phần hợp thành: hệ vào, thân của môđun và hệ ra.

Thân môđun

Hệ vào

Hệ ra

Hình 1.2. Cấu trúc môđun dạy học
Hệ vào của môđun [14-tr267]
+ Tên gọi hay tiêu đề của môđun.
+ Giới thiệu vị trí, tầm quan trọng và lợi ích của việc học theo môđun.
+ Nêu rõ các kiến thức, kĩ năng cần có trước.
+ Hệ thống các mục tiêu của môđun.
+ Test vào môđun.
Thân của môđun: bao gồm một loạt những tiểu môđun tương ứng với những chương, đúng hơn
tương ứng với mục tiêu chung hoặc một loạt những mục tiêu mà muốn lĩnh hội được phải cần thời gian
học tập từ 15 đến 40 phút.
Cấu trúc của tiểu môđun gồm 4 phần
- Phần mở đầu:
+ Đặt HS vào một tình huống dạy học thích hợp.
+ Giúp HS tiếp cận với những mục tiêu cụ thể của tiểu môđun.
+ Cung cấp cho HS sử dụng kinh nghiệm học tập.
+ Cho họ lựa chọn, nếu cần thiết, nhiều con đường giải quyết vấn đề nhận thức.
- Một loạt những tình huống, qua đó người học sẽ được dẫn tới việc nắm vững những mục tiêu.
- Phần tổng hợp.

- Một test trung gian cho phép người học đánh giá được những mục tiêu nào của tiểu môđun đã
đạt và khi cần thiết có thể dẫn họ đến những môđun phụ đạo.
Hệ ra của môđun bao gồm:
- Một bản tổng kết chung