Thực trạng và biện pháp quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS quận 1, TP Hồ Chí Minh

THƯ
VIỆN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Út

THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP
QUẢN LÝ VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Ở TRƯỜNG THCS QUẬN 1 - TP HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục
Mã số : 60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HẠNH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2010


LỜI CẢM ƠN
- - oOo- Tôi xin cảm ơn quí thầy cô trường Đại học Sư phạm TP HCM đã nhiệt tình giảng dạy và
giúp đỡ tôi có được kiến thức về quản lý giáo dục.
Xin trân trọng cảm ơn cô Nguyễn Thị Bích Hạnh đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, tận
tình chỉ bảo, góp ý để tôi có thể hoàn tất cuốn luận văn này và đồng thời cảm ơn thầy cô là
đồng giám khảo.
Chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng giáo viên một số trường ở Quận 1-TPHCM đã
giúp đỡ, cung cấp cho tôi những thông tin cần thiết để hoàn thành tốt luận văn cao học.

Tháng 7/2010.


MỞ ĐẦU
1- Lí do chọn đề tài
Đứng trước tình hình đất nước có nền kinh tế phát triển nhanh với sự đòi hỏi cấp
thiết của nền công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, cần nguồn nhân lực có trình độ chuyên
môn cao, có khả năng vận dụng các kiến thức cũng như các kỹ năng lao động nghề nghiệp một
cách hiệu quả và sáng tạo, có kỹ năng thực hành cao. Sự phát triển nhanh của khoa học và công
nghệ, nhất là công nghệ thông tin ngày càng đòi hỏi người lao động phải cập nhật kiến thức
chính vì vậy người lao động phải có khả năng tự học để học tập suốt đời.
Để người lao động có thể học và tự học suốt đời thì họ phải được hình thành phương
pháp học ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Hình thành phương pháp học cho người học
liên quan đến nhiều bình diện của hoạt động dạy học như nội dung chương trình, bản thân
người học như kiến thức, động cơ và hứng thú học, nhất là phương pháp học. Ở người dạy cũng
cần có trình độ chuyên môn cao, nghiệp vụ sư phạm, có đạo đức tốt, môi trường học tập và
nhất là phương pháp dạy học (PPDH). Song phương pháp dạy học là bình diện dễ thay đổi và
nó nằm trong khả năng của thầy và trò. Do đó, đổi mới phương pháp là mấu chốt để hình thành
phương pháp học tập, nhằm đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao của xã hội đối với người lao
động trong tương lai.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong nghị quyết Trung
ương 4 khóa VII (1-1993). Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa
trong Luật giáo dục (2005). Điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học
sinh”.
Thực tế nhiều năm qua giáo dục Việt Nam đã đổi mới phương pháp dạy học trên diện
rộng, tuy nhiên phong trào và hình thức còn mang tính bộc phát, chưa hệ thống, chưa đi vào
chiều sâu, thiếu tính ổn định nên hiệu quả chưa cao. Nguyên nhân của thực trạng này có thể là

do nội dung chương trình chưa tinh giản, cơ sở vật chất chưa đồng bộ, đời sống giáo viên còn
nhiều khó khăn, tâm lí của giáo viên ngại đổi mới phương pháp, do trình độ và hiểu biết về
phương pháp dạy học mới ở giáo viên còn hạn chế, và do công tác quản lí việc đổi mới phương


pháp còn chưa mang tính khoa học, thiếu tính hệ thống, chưa phù hợp nên chưa thực sự động
viên, khuyến khích GV đổi mới PPDH một cách thường xuyên và hiệu quả.
Nghiên cứu về đổi mới PPDH có rất nhiều công trình nghiên cứu cả về lí luận và thực
tiễn. Song nghiên cứu về quản lí việc đổi mới PPDH ở THCS chỉ có những đề tài nghiên cứu ở
mức độ hẹp như những ý kiến nhỏ lẻ, cũng có một số sách tham khảo về đổi mới PPDH và một
số bài báo nói lên thực trạng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay nhưng chưa đưa ra giải
pháp cụ thể, vì thế cũng chưa đủ sức gióng lên hồi chuông để đổi mới phương pháp và quản lý
việc đổi mới PPDH đạt hiệu quả, nhằm nâng cao chất lượng dạy học hiện nay. Đã đến lúc cần
tìm hiểu thực trạng và tìm ra biện pháp thích hợp cho việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy
học và quản lý việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học ở THCS nhằm nâng đáp ứng
nguồn nhân lực cao cho xã hội, đó cũng là lý do tôi chọn đề tài.
Từ những lí do đã trình bày ở trên tôi chọn đề tài “Thực trạng và biện pháp quản lý việc
đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS Quận 1, thành phố Hồ Chí Minh” để nghiên cứu.
2- Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khảo sát thực trạng đổi mới phương pháp dạy học và các biện pháp quản lý
việc thực hiện đổi mới dạy học ở trường trung học cơ sở Quận 1,TP Hồ Chí Minh, đề xuất một
số biện pháp quản lý việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS góp phần
nâng cao chất lượng đổi mới PPDH nói riêng và nâng cao chất lượng dạy học ở trường THCS.
3- Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động dạy học ở trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng và biện pháp quản lý việc đổi mới phương pháp
dạy học ở trường THCS.
4- Giả thuyết nghiên cứu
4.1. Việc đổi mới phương pháp dạy học ở bậc trung học cơ sở Quận 1 tại thành phố Hồ
Chí Minh đã thực hiện nhưng chưa thường xuyên, chưa mang tính hệ thống, nên kém hiệu quả.

4.2. Nguyên nhân của thực trạng trên có thể từ nhiều phía, trong đó, phải nói đến các
biện pháp quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường chưa hệ thống, chưa
thường xuyên và chưa phù hợp với thực tiễn dạy học ở trường trung học cơ sở Q.1.
4.3. Cần thiết đề xuất các biện pháp quản lý đổi mới phương pháp dạy học mang tính
hệ thống, thiết thực, toàn diện để góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THCS tại TP
Hồ Chí Minh.
5- Nhiệm vụ nghiên cứu


5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
5.2. Khảo sát thực trạng đổi mới phương pháp dạy học và quản lý việc thực hiện đổi
mới phương pháp dạy học ở THCS tại Quận 1, TP Hồ Chí Minh.
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học ở
THCS.
6- Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy và quản lý việc đổi mới
phương pháp dạy ở một số trường THCS Quận 1, TP Hồ Chí Minh.
7- Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp luận
- Quan điểm hệ thống- cấu trúc
Dạy học là một hệ thống gồm nhiều thành tố có quan hệ ràng buộc lẫn nhau. Phương
pháp dạy học là một trong các thành tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học nên khi nghiên cứu
việc đổi mới PPDH phải đặt nó trong mối quan hệ chi phối, ảnh hưởng của các yếu tố khác như
người dạy, người học, nội dung và môi trường.
- Quan điểm thực tiễn
Đổi mới PPDH và quản lí việc đổi mới PPDH phải dựa trên đặc điểm của thời đại – bùng
nổ thông tin, yêu cầu của đất nước – trong thời đại công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và
thực tiễn giáo dục của VN cả những thành công và tồn tại, đặt trong điều kiện dạy học ở phổ
thông và THCS tại Quận 1- TP.HCM nói riêng.
- Quan điểm lịch sử

Nghiên cứu về đổi mới PPDH trong nhà trường và quản lí việc đổi mới PPDH trong
trường THCS cần đặt nó trong mối quan hệ với sự thay đổi của đất nước, sự thay đổi của giáo
dục nước nhà và việc đổi mới PPDH trong nhà trường VN trong giai đoạn hiện nay.

7.2. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, so sánh, trừu tượng hóa, hệ thống hóa, tổng hợp hóa, khái quát hóa các tài liệu
liên quan đến đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
▪ Phương pháp điều tra bằng phiếu thăm dò


Phiếu thăm dò gồm câu hỏi đóng và câu hỏi mở với thang đo 4 khoảng, thăm dò trên hai
đối tượng là cán bộ quản lý cấp trường và giáo viên THCS về nội dung thực trạng đổi mới
phương pháp dạy học, các biện pháp quản lý việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học và
nguyên nhân của các vấn đề trên.
▪ Phương pháp quan sát
Chúng tôi tiến hành dự giờ để quan sát việc đổi mới PPDH trong bài dạy ở trên lớp GV.
▪ Phương pháp phỏng vấn
Để tìm hiểu sâu về quản lí việc đổi mới PPDH, chúng tôi phỏng vấn cán bộ quản lý và
giáo viên tại một số trường khảo sát.
▪ Phương pháp xin ý kiến chuyên gia
Trao đổi, lấy ý kiến chuyên gia là cán bộ quản lí trường THCS, chuyên gia về PPDH để
tìm hiểu về việc đổi mới PPDH và quản lí việc đổi mới PPDH trong nhà trường sao cho hiệu
quả.
7.3. Phương pháp toán thống kê
Sử dụng phần mềm SPSS for window để xử lý số liệu nhằm định lượng kết quả nghiên
cứu.

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1

Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Nghiên cứu về các PPDH phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh đã được nhiều nhà
giáo dục học trên thế giới và trong nước nghiên cứu.
Ngay từ trước công nguyên, Socrate (469-390 Tr.CN) - Hylạp, ông đã từng nêu khẩu
hiệu “Anh hãy tự biết lấy anh”, ông nêu phương pháp, trong đó người dạy chỉ giữ vai trò hướng
dẫn, giúp đỡ, còn người học tự mình tìm ra tri thức. Ông gọi phương pháp này là “Phép đỡ đẻ”.
Khổng tử (551-479 tr.CN) quan tâm đến việc kích thích tư duy cho học sinh. Ông nói
“Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày
vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc, mà không suy ra ba góc khác thì không dạy nữa”
Đến thế kỷ XVI trở đi, có rất nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra những tư tưởng
tiến bộ như Monteque (1533-1592) Người Pháp được mệnh danh là ông tổ sư phạm của Châu
Âu. Ông chủ trương giảng dạy bằng hoạt động, bằng quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc các sự
vật trong đời sống hàng ngày. Muốn giảng dạy tốt “Phải cho học sinh chạy trước mà nhận xét”
chứ không bắt buộc trẻ em nhắm mắt theo những nhận định chủ quan của người thầy.
Comensky (1592-1670) – Slovaquia. Ông đòi hỏi người thầy phải dạy thế nào để cho học
sinh thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói : “Tôi thường
bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc
ứng dụng tri thức vào thực tiễn”.
John Dewey (1859-1952) - Người Mỹ, ông chủ trương phải dựa vào kinh nghiệm thực tế
của trẻ em. Việc giảng dạy phải kích thích được hứng thú, phải để trẻ em độc lập tìm tòi, thầy
giáo vừa là người thiết kế vừa là người cố vấn.
Ở Việt Nam có nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu phương pháp dạy học phát huy tính
tích cực, độc lập của học sinh trong các giáo trình giáo dục học hoặc trên tạp chí nghiên cứu
giáo dục như Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Ngọc Quang, Thái Duy Tuyên, Đặng
Thành Hưng,…
Bộ giáo dục và đào tạo đưa ra nhiều văn bản về việc đổi mới PPDH, tổ chức nhiều đợt

tập huấn về đổi mới PPDH cho GV trong cả nước được tiến hành ở Hà Nội và TP.HCM. Riêng
bậc THCS đã đưa đổi mới phương pháp dạy học cùng với chương trình mới và thay sách giáo
khoa từ năm 2002-2003 được triển khai ở lớp 6 và những năm sau cũng có rất nhiều sách
hướng dẫn giảng dạy theo phương pháp mới như “Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy


học trường trung học cơ sở” Môn Địa lý, Lịch sử, Giáo dục công dân của tác giả Phạm Thị Sen
- Phạm Thu Phương - Nguyễn Hữu Chí-Lưu Thu Thủy - Nguyễn Thị Thanh Mai, NXB Hà Nội,
2004 và tương tự những môn còn lại; “Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học” môn
Toán ở THCS của Tôn Thân - Phan Thị Luyến - Đặng Thị Thu Thủy, NXB Giáo dục (2008) và
tương tự các môn còn lại; “Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THCS môn Ngữ văn” của
Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Trọng Hoàn, Vũ Nho, xuất bản năm 2007 của Bộ Giáo dục - Đào
Tạo và các môn khác tương tự.
Những công trình nghiên cứu trên đã đi sâu về các nhóm phương pháp dạy học tích cực ở
trường THCS và thể hiện nhiều phương pháp phát triển tư duy, chủ động và sáng tạo của học
sinh trong học tập thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh.
Trong tài liệu về Bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS chu kỳ III (2004-2007)
của các môn, cũng đưa ra một số phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt đề cặp đến dạy học
theo cặp, nhóm và hỗ trợ, định hướng cho giáo viên dạy học theo phương pháp mới. Và gần đây
nhất có nhiều bài viết nêu thực trạng về đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ
thông, đây cũng là vấn đề nhà quản lý giáo dục cũng phải suy nghĩ cho chất lượng dạy và học
hiện nay.
Nhìn chung có khá nhiều tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS,
nhưng tài liệu về quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS chưa có đề tài nào
nghiên cứu, chỉ có một vài bài báo, tạp chí có nêu lên thực trạng về dạy học hiện nay nghiêng
về phương pháp truyền thống, giáo viên vẫn lúng túng khi chưa nhận thức đúng về phương
pháp mới hiện nay và nhà quản lý chưa thúc đẩy giáo viên dạy học theo hướng đổi mới phương
pháp một cách hiệu quả. Chính vì vậy tôi mạnh dạn chọn đề tài này để thực hiện ở trường
THCS quận 1-TP Hồ Chí Minh.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là một thành phần, bộ phận thuộc yếu tố người dạy. Đây là một
yếu tố động nhất và dễ thay đổi. Nếu thay đổi theo chiều hướng tích cực góp phần tạo nên chất
lượng đáng kể cho hệ dạy học. Để quản lí tốt việc đổi mới PPDH, cần làm rõ một vài khái niệm
liên quan như PPDH, đổi mới PPDH.
1.2.1. Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy
học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của người thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy
học [26, tr.187]


Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của giáo viên trong việc chỉ đạo, tổ chức
các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt các mục tiêu dạy học [11, tr.5]
Dù định nghĩa như thế nào thì nói đến PPDH bao giờ cũng nói đến cách thức hoạt động
phối hợp giữa GV và HS, trong đó PP dạy qui định và chi phối PP học, còn PP học ảnh hưởng
đến PP dạy.
1.2.2. Các phương pháp dạy học cơ bản trong nhà trường phổ thông
Dựa vào mục đích dạy học cơ bản và phương tiện dạy học chia phương pháp dạy học
thành 4 nhóm, đó là:
- Nhóm PP dùng lời gồm PP thuyết trình, đàm thoại và sử dụng sách giáo khoa và tài liệu
tham khảo.
- Nhóm PP trực quan gồm PP quan sát, PP biểu diễn thí nghiệm.
- Nhóm PP thực tiễn gồm PP ôn, luyện tập và PP làm việc trong phòng thí nghiệm.
- Nhóm PP kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở HS, gồm kiểm tra vấn đáp, kiểm
tra viết và kiểm tra thực hành.
Khi nghiên cứu và phân tích ưu, nhược điểm của các PPDH nêu trên, chúng tôi có một số
nhận xét như sau:
- Các PPDH nêu trên khi áp dụng trong thực tiễn dạy học không quá phức tạp và không
đòi hỏi quá nhiều thời gian và công sức của cả thầy và trò.
- Kết quả mà các PPDH này mang lại cho người học nặng về tri thức hơn là phát triển
phương pháp học tập – nhận thức ở người học.

- Phải thừa nhận các PPDH truyền thống đã phát huy cả vai trò chủ đạo của thầy và vai
trò chủ động của trò, nhưng chỉ ở mức trung bình. Mà theo Nguyễn Ngọc Quang nhận xét
“Kiểu dạy học nửa vời”.
Vì thế, những PPDH truyền thống nêu trên vẫn được áp dụng trong dạy học ở nhà trường
VN và cả trên thế giới. Tuy nhiên, trong điều kiện bùng nổ thông tin như hiện nay, điều kiện
dạy học thay đổi nhờ sự hỗ trợ của các thế hệ máy tính,… thì các PPDH truyền thống cần được
cải tiến theo hướng pháp huy tính tích cực, độc lập của HS, đồng thời áp dụng các PPDH hiện
đại có như vậy mới đáp ứng được yêu cầu của dạy học hiện đại.
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học
Do đặc điểm của hoạt động dạy học trong giai đoạn hiện nay đó là thông tin bùng nổ,
phương tiện thông tin đại chúng được cài đặt đến từng hộ gia đình người dân, sức khỏe và độ
bền trí tuệ của học sinh được cải thiện đáng kể, thông tin mang tính toàn cầu, dạy học được hỗ


trợ của máy tính,…nên tri thức mà học sinh tiếp thu ở nhà trường trở nên kém phong phú và đa
dạng hơn rất nhiều thông tin mà HS tiếp thu từ gia đình và xã hội. Do đó, nhà trường cần dạy
học sinh phương pháp lựa chọn và xử lí thông tin hơn là cung cấp thông tin có sẵn cho HS. Cần
phải đổi mới PPDH, nhưng theo hướng nào?
Xu hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay là:
-

Tích cực hóa hoạt động dạy học.

-

Cá biệt hóa hoạt động dạy học.

-

Công nghệ hóa hoạt động dạy học.

Tích cực hóa hoạt động dạy học là phát huy cao độ tính tích cực, độc lập của HS trong
học tập dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV.
Cá biệt hóa hoạt động dạy học là tổ chức hoạt động dạy học theo kiểu chương trình hóa
để tạo mọi điều kiện cho HS phát triển ở mức cao nhất theo khả năng của mình. Việc dạy học
có thể được tổ chức theo hình thức dạy học không giáp mặt với hệ thống tài liệu in và tài liệu
điện tử.
Công nghệ hóa hoạt động dạy học được hiểu theo nghĩa hẹp là sử dụng các thiết bị kĩ
thuật vào dạy học mà ở đây là công nghệ thông tin.
Trong khuôn khổ đề tài này, chúng tôi sẽ đi sâu vào hướng đổi mới thứ nhất là tích cực
hóa hoạt động dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
1.2.3.1. Tích cực hóa hoạt động dạy học trong các PPDH truyền thống
Như đã trình bày ở trên, đổi mới PPDH không có nghĩa là phủ nhận các PPDH truyền
thống mà kế thừa có sáng tạo, phát huy những ưu điểm và hạn chế những nhược điểm của
PPDH truyền thống cũng là một cách đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, độc lập của
HS trong học tập.
 Với PP thuyết trình
GV nên chuyển sang thuyết trình nêu vấn đề. Thuyết trình nêu vấn đề là một dạng của
thuyết trình, nó vẫn giữ nguyên bản chất của thuyết trình là GV sử dụng ngôn ngữ trình bày tài
liệu từ đầu đến cuối mà không dừng lại phát vấn HS. Cốt lõi của thuyết trình nêu vấn đề là GV
nêu vấn đề và tự mình giải quyết vấn đề.
Thuyết trình nêu vấn đề ngoài những ưu điểm của thuyết trình nó còn có tác dụng kích
thích sự tập trung chú ý của HS, hứng thú học tập và HS còn học được cách đặt và giải quyết
vấn đề của GV – đây là một kĩ năng rất quan trọng cần hình thành, rèn luyện ở HS.
 Với PP đàm thoại


GV sử dụng đàm thoại gợi mở thay vì đàm thoại thông báo tái hiện. Đàm thoại gợi mở
mang đầy đủ các đặc điểm của đàm thoại, điểm khác biệt ở chỗ các câu hỏi GV đưa ra mang
tính gợi mở đòi hỏi HS phải lựa chọn tri thức, tổ chức lại tri thức hoặc tìm ra tri thức mới so với

bản thân. Câu hỏi gợi mở có nhiều hơn một câu trả lời đòi hỏi HS phải lựa chọn câu trả lời hợp
lí nhất và nói rõ vì sao lại trả lời như vậy. Đây chính là khả năng tìm các phương án khác nhau
để giải quyết một vấn đề và lựa chọn phương án giải quyết tối ưu.
 Với PP trực quan
Trực quan không chỉ có tác dụng minh họa cho bài dạy mà GV sử dụng trực quan như là
một tình huống dạy học nảy sinh vấn đề. Như vậy bản thân phương tiện trực quan đã chứa đựng
tình huống có vấn đề và hấp dẫn, thôi thúc HS giải quyết.
 Với PP ôn tập
Câu hỏi ôn mang tính khái quát cao, tổng hợp đòi hỏi HS không chỉ nhớ thông tin mà còn
thiết lập quan hệ nội tại, quan hệ logic giữa các khái niệm.
Bài luyện lập không hoàn toàn theo mẫu mà một nửa theo mẫu và một nửa là bài tập sáng
tạo, đòi hỏi HS phải dịch chuyển tri thức đã học vào các tình huống mới nhằm phát huy tính
sáng tạo của HS.
 Với PP kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng kĩ xảo ở HS
Câu hỏi kiểm tra không đơn thuần là kiểm tra mức độ tái hiện tri thức mà kiểm tra mức
độ hiểu và vận dụng tri thức, kĩ năng.
Đề kiểm tra giữa, cuối môn học không chỉ bó hẹp tri thức trong một bài, chương mà bao
hàm tri thức ở nhiều bài, nhiều chương đòi hỏi HS phải lựa chọn, sắp xếp tri thức đáp ứng yêu
cầu của bài kiểm tra và diễn đạt tri thức theo ngôn ngữ của bản thân.
Việc áp dụng các PPDH truyền thống trình bày ở trên có tác dụng hình thành khái niệm,
phương pháp học tập, phương pháp tư duy ở HS để HS có khả năng chuyển sang tình huống
học tập mang tính độc lập cao hơn, đó là tình huống dạy học gợi mở và áp dụng các PPDH
tương ứng.
1.2.3.2. Áp dụng các PPDH hiện đại
Cũng cần nói thêm một chút về thuật ngữ “PPDH hiện đại”, PPDH hiện đại theo chúng
tôi hiểu là những PPDH phù hợp với trình độ phát triển của nhà trường trong thời đại hiện nay
và đáp ứng yêu cầu của dạy học trong giai đoạn hiện nay đồng thời phát huy cao độ tính tự
giác, tích cực độc lập và sáng tạo của HS trong học tập.

Các PPDH hiện đại thuộc kiểu dạy học giải quyết vấn đề, trong đó có nhiều PPDH cụ
thể.

 Dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học, một hệ dạy học chứ không hiểu nó như là
một phương pháp dạy học cụ thể. Trước hết cần làm sáng tỏ một vài thuật ngữ liên quan:
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có qui luật
sẵn cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn cản trở cần
vượt qua.
Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần
▪ Trạng thái xuất phát không mong muốn
▪ Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
▪ Sự cản trở
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt
tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện
(tri thức, kĩ năng,…) để giải quyết.
Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai
trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. Tư duy chỉ bắt
đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề (Rubinstein).
► Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ở người học. Học sinh được đặt trong một tình huống có
vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp người học lĩnh hội tri thức kĩ năng và cả phương
pháp nhận thức.
Dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học nên trong nó bao gồm nhiều PPDH bộ
phận. Dựa vào tính tích cực của tư duy ở HS, ta có thể chia dạy học giải quyết vấn đề theo các
mức độ sau:
-

Thuyết trình mang tính nêu vấn đề (chúng tôi đã trình bày ở trên)

-

Giải quyết từng phần (dạy học theo nhóm nhỏ)

-

Giải quyết trọn vẹn vấn đề (PP nghiên cứu, dạy học theo dự án)

Phương pháp dạy học theo nhóm
*Khái niệm dạy học theo nhóm nhỏ
A.T. Francisco (1993): “Học tập nhóm là một phương pháp học tập mà theo phương
pháp đó học viên trong nhóm trao đổi, giúp đỡ, và hợp tác với nhau trong học tập”.


Thực hiện dạy học theo nhóm nhỏ, GV lưu ý:
 Tổ chức nhóm học tập. Việc phân chia nhóm thường dựa trên số lượng học viên, chủ
đề bài học và đặc điểm của học viên. Qui mô nhóm có thể là 4, 5, 9 HS. Nhóm học tập có thể
giữ nguyên trong suốt môn học nhưng cũng có thể thay đổi tùy tình huống lớp học. Trong thực
tiễn dạy học ở nhà trường VN, do lớp chật, số lượng HS đông, bàn ghế không tiện di chuyển,
GV nên chia nhóm học tập theo bàn (hai bàn quay mặt lại với nhau), theo dãy.
 GV nêu câu hỏi, bài tập thật rõ ràng để HS nhận thức được nhiệm vụ học tập của nhóm.
Có thể cả lớp cùng làm một bài tập, có thể mỗi nhóm, mỗi dãy bàn thực hiện các nhiệm vụ
riêng biệt.
- GV quan sát và can thiệp sư phạm khi cần thiết (như cố vấn, trọng tài, điều động) để
nhóm học tập đạt được kết quả và kích thích từng thành viên của nhóm tham gia tích cực.
- GV nhận xét, bổ sung và chốt lại các ý chính, nội dung quan trọng từ các ý kiến thảo
luận của các nhóm để HS lĩnh hội được nội dung bài học.

 PP Dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án (DHDA) có nguồn gốc từ châu Âu (thế kỉ 16, ở Ý và Pháp).

Đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho DHDA (Richard,
J.Dewey,.v.v.), và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào
người học, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi GV là trung tâm. Ban
đầu phương pháp DHDA được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau
được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Hiện nay phương
pháp DHDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc
biệt ở những nước phát triển.
Dạy học dự án được hiểu như một phương pháp hay hình thức dạy học, trong đó người
học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn,
thực hành.
Hay có thể hiểu: DHDA là phương pháp trong đó cá nhân hay nhóm người học thiết lập
một dự án có nội dung gắn kết với nội dung học tập. Dựa vào tri thức, kinh nghiệm và kĩ năng
vốn có, trên cơ sở phân tích thực tiễn thuộc phạm vi học tập, cùng với tài liệu, phương tiện,
người học đề xuất ý tưởng, thiết kế dự án, soạn thảo và hoàn chỉnh dự án.
* Một số đặc điểm của DHDA
-Định hướng vào người học: Trong DHDA, người học tham gia tích cực và tự lực vào
các giai đoạn của quá trình dạy học, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện


dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. GV chủ yếu đóng vai trò tư
vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Thể hiện:
- DHDA phải chú ý đến hứng thú người học, người học được tham gia chọn đề tài, nội
dung học tập phù hợp với hứng thú cá nhân.
- Người học làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề có thực mang tính thách đố,
dựa trên bài học và thường có tính liên môn. Vì vậy, đặc điểm này còn được gọi là học tập
mang tính xã hội.
-Định hướng hoạt động thực tiễn: Trong quá trình thực hiện dự án, có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. Chủ đề dự án gắn
liền với hoàn cảnh cụ thể, với những tình huống của thực tiễn xã hội, nghề nghiệp, đời sống
-Định hướng sản phẩm: Các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt

động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu rộng rãi.
* Cấu trúc của DHDA
Giai đoạn 1 : Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án
GV và có thể HS xác định đề tài và mục đích của dự án: Đó là một tình huống thực tiễn
chứa đựng một nhiệm vụ cần giải quyết gắn với nội dung của bài học, môn học hay một số
môn học trong chương trình học.
Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện
Xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, các nguồn tài nguyên phục vụ thực
hiện dự án, cả kinh phí (nếu có), phân công công việc trong nhóm. Ở giai đoạn này, GV cần suy
nghĩ về các vai trò mà HS đảm nhận, các nhiệm vụ mà HS phải hoàn thành theo vai trò và các
sản phẩm mà HS đạt đến khi hoàn thành dự án.
Giai đoạn 3: Thực hiện dự án
Nhóm và từng thành viên của nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân.
Các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại với nhau.
Kiến thức lí thuyết, phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Sản phẩm
được tạo ra.
Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm
Kết quả thực hiện dự án có thể được thể hiện dưới nhiều dạng khác nhau như văn bản
word, bài trình bày đa phương tiện (PPT), một Pub, trang web, một tiểu phẩm hay một hiện
vật,… Sản phẩm của dự án có thể được trình bày trong lớp học hoặc giới thiệu trong trường hay
ngoài xã hội.


Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
GV và người học đánh giá quá trình thực hiện và kết quả. Từ đó rút ra những kinh
nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Điều quan trọng ở giai đoạn này là GV xây dựng
chuẩn và thang đánh giá cho từng loại sản phẩm đã được qui định cho dự án. Ví dụ, chuẩn
đánh giá cho văn bản word, bài PPT, Pub, hay web,…để khách quan việc đánh giá, thống nhất
trong việc HS tham gia đánh giá.
Phương pháp DHDA có nhiều ưu điểm như hình thành và rèn luyện kĩ năng tự học,

nghiên cứu khoa học ở HS, và nhiều kĩ năng sống khác như kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc
nhóm, kĩ năng tự lãnh đạo bản thân,…Tuy nhiên DHDA có những hạn chế như rất tốn thời gian
và tổ chức không tốt sẽ không đảm bảo được rằng HS lĩnh hội được kiến thức của bài học, môn
học.
1.3. Một số khái niệm quản lý liên quan đến đề tài
1.3.1. Quản lý giáo dục
Khái niệm quản lí (QL) giáo dục được hiểu theo nhiều nghĩa rộng, hẹp khác nhau như
quản lí giáo dục ở cấp độ vĩ mô (quản lí cả hệ thống giáo dục quốc dân), và quản lí giáo dục ở
cấp độ vi mô (quản lí một trường học). Chúng tôi chọn khái niệm quản lí giáo dục nói chung và
được hiểu là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý nhằm đưa hoạt
động của hệ thống giáo dục đạt tới kết quả mong muốn bằng cách hiệu quả nhất [18, tr 38]
* Chức năng quản lý giáo dục
Muốn công tác quản lý đạt hiệu quả thì hiệu trưởng cần phải thực hiện đúng chức năng
quản lý đó là biết lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển, kiểm tra điều chỉnh. Các chức năng này
được thực hiện trên cơ sở các thông tin QL và nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu QL.
- Chức năng kế hoạch hoá : Xác định mục tiêu, xây dựng chiến lược của giáo dục, trong
quá trình lập kế hoạch phải xác định các biện pháp, các cách thức để đạt được các mục đích
việc quản lý giáo dục. HT phải biết dự báo những vấn đề có liên quan và phân tích tình hình
thực tế của trường về trình độ GV, điều kiện cơ sở vật chất…sau đó thu thập và xử lý thông tin
đầy đủ chính xác, có sự bàn bạc lấy ý kiến các bộ phận có liên quan và từ đó lập kế hoạch nhằm
thực hiện tốt mục tiêu đề ra để nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường.
- Chức năng tổ chức : Tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các
thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công kế
hoạch về quản lý giáo dục, có sự phân công phân nhiệm rõ ràng và có sự phối hợp các tổ chức


trong nhà trường. Tạo mọi điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất, phương tiện, tâm lý để phát
huy hết năng lực, những mặt mạnh của mỗi giáo viên để hoàn thành mục tiêu đề ra.
Thực hiện chức năng tổ chức là thực hiện một quá trình gồm 4 bước :
 Lập danh mục công việc cần làm để đạt mục tiêu

 Phân công lao động
 Phân chia bộ phận
 Thiết lập cơ chế quan hệ và thực hiện
- Chức năng điều khiển : Được thể hiện qua các quá trình đưa ra các quyết định tác động
đến các đối tượng QL để họ phát huy hết các tiềm năng và phát huy hết các mối quan hệ hữu cơ
với xung quanh vào việc thực hiện các chức năng của mình để tổ chức đạt được mục tiêu một
cách hiệu quả nhất.
- Chức năng kiểm tra : Thể hiện qua các quá trình kiểm tra nhằm xác định mức độ phù hợp
với các quyết định QL đã ban hành đối với hoạt động của các đối tượng QL. Quá trình kiểm tra
gồm 3 bước :
 Xây dựng các tiêu chuẩn giáo dục.
 Đo đạc việc thực hiện.
 Điều chỉnh các sai lệch.
Thông qua kiểm tra một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các
thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết
1.3.2. Quản lí trường học
QL trường học : Theo GS.VS Phạm Minh Hạc, QL nhà trường là thực hiện đường lối GD
của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí
GD, để tiến tới mục tiêu GD, mục tiêu đào tạo đối với ngành QL, với thế hệ trẻ và với từng sinh
viên. Đó là đưa đối tượng của quá trình QL giáo dục từ trạng thái này sang trạng thái khác.
QL trường học còn được hiểu là QL của Hiệu trưởng một trường đến toàn bộ những con
người, những hoạt động, những tổ chức và những phương tiện vật chất kĩ thuật, tài chính của
nhà trường để đạt được mục tiêu giáo dục.
QL trường học chính là quản lý các hoạt động của giáo dục, nhằm đạt mục tiêu của giáo
dục đề ra, trong đó phải lấy việc quản lý hoạt động dạy học là khâu cơ bản.
QL trường học hiệu quả theo tác giả Alma Harris, Nigel Bennett, Margaret Preedy. Họ
nhấn mạnh nhiều vào sự áp dụng lí luận hiện đại của quản lý nhà trường như:


-Văn hóa nhà trường

- Quản lý sự thay đổi trong trường học
-Tầm nhìn, sứ mệnh và chiến lược phát triển trong nhà trường
-Quản lý chất lượng giáo dục
-Phát triển các giá trị trường học
-Kiểm soát sự căng thẳng trong tổ chức nhà trường và kiểm soát các mâu thuẫn của quá
trình đào tạo
- Xây dựng động lực nhóm trong nhà trường
-Tuyên truyền và tổ chức thông tin trong QL nhà trường (EMIS)
Nội dung quản lí trường học : Trong các mặt QL nêu trên chúng ta nhận thấy QL chất lượng
nhà trường chính là đạt mục tiêu giáo dục bao gồm :
- QL công tác chủ nhiệm và giáo dục đạo đức HS, lao động kỹ thuật-hướng nghiệp, giáo
dục thể chất, giáo dục hoạt động ngoài giờ lên lớp, đặc biệt là quản lý hoạt động dạy học ….
- Ngoài ra phải quản lý các hoạt động đoàn thể, QL cơ sở vật chất và QL tài chính trong
nhà trường nhằm hỗ trợ và tạo điều kiện gián tiếp để nâng cao chất lượng dạy học
Phương pháp QL trường học cũng dựa trên phương pháp QL nói chung, đó là phương pháp
hành chính – pháp luật (mang tính cưỡng bức đơn phương của chủ thể QL đến đối tượng QL)
và phương pháp tâm lí giáo dục (tác động lên nhận thức, tình cảm, ý chí) của đối tượng QL
nhằm nâng cao hiểu biết hình thành quan điểm đúng đắn, xây dựng ý thức tự giác, tự chủ, tinh
thần trách nhiệm khi thực hiện nhiệm vụ của đối tượng QL, phương pháp kích thích (tác động
đến lợi ích vật chất, tinh thần của đối tượng QL) có tác dụng kích thích hoặc điều chỉnh hành vi
của đối tượng QL.
1.3.3. Quản lý hoạt động dạy học là quản lý quá trình diễn ra những hoạt động của
người thầy nhằm đem lại hiệu quả cao cho chất lượng dạy học.
Muốn vậy người HT phải nắm rõ các mục tiêu của THCS, từ những mục tiêu trên HT
quản lý hoạt động dạy học bao gồm:
- QL nội dung chương trình dạy học,
- QL hoạt động dạy, trong đó có QL hoạt động chuẩn bị lên lớp, QL hoạt động lên lớp
của GV, QL việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS....QL hoạt động học của HS. Trong
hoạt động dạy học, PPDH là yếu tố quan trọng ảnh hưởng trực tiếp để chất lượng dạy học. Đổi
mới PPDH sẽ góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học và chất lượng giáo

dục của nhà trường. Vì thế, QL hoạt động dạy học không thể bỏ qua việc QL việc đổi mới
PPDH.
1.4. Quản lí việc đổi mới PPDH
1.4.1. Khái niệm : QL việc đổi mới PPDH được hiểu là những tác động của HT đến toàn
bộ con người, tổ chức và các điều kiện vật chất của nhà trường nhằm làm cho việc đổi mới
PPDH đạt được mục tiêu đã đề ra.
Như vậy, chủ thể quản lí việc đổi mới PPDH là HT. Đối tượng chịu sự quản lí là Tổ CM,
công đoàn, Đoàn thanh niên, toàn thể GV, Ban quản lí cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ
việc đổi mới PPDH.
QL việc đổi mới PPDH phải thực hiện theo 4 chức năng của quản lí là kế hoạch hóa, tổ
chức, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra, điều chỉnh.
1.4.2. Nội dung quản lý đổi mới PPDH
1.4.2.1. Kế họach hóa việc đổi mới PPDH
Kế hoạch đổi mới PPDH được coi như một nhiệm vụ của năm học trong kế hoạch hoạt
động của nhà trường. Cụ thể :
- Xác định mục đích đổi mới PPDH là phát huy cao độ tính tích cực học tập của HS
nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
- Xác định xu hướng đổi mới PPDH và các PPDH cụ thể cần áp dụng.
- Xác định các nguồn nhân lực, vật lực cho việc đổi mới PPDH phù hợp với điều kiện
của nhà trường.
- Thiết lập lộ trình thực hiện đổi mới PPDH cho từng giai đoạn trong một năm, các năm
học tiếp theo.
HT chuyển giao kế hoạch đổi mới PPDH đến GV trong toàn trường bằng nhiều con
đường, hình thức như đưa vào trong nội dung họp giao ban với lực lượng cán bộ cốt cán của
nhà trường, qua các cuộc họp với Tổ CM trong các buổi họp Hội đồng GV.
1.4.2.2. Tổ chức việc thực hiện đổi mới PPDH
- Lập danh mục công việc cần làm để đạt mục tiêu đổi mới PPDH. Ví dụ như:
+ Thảo luận thống nhất mục tiêu đổi mới PPDH trong toàn trường.

+ Lựa chọn hướng đổi mới chính của PPDH tại nhà trường.
+ Bồi dưỡng PPDH tích cực cho GV toàn trường.
+ Chuẩn bị cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phục vụ cho việc đổi mới PPDH.


- Phân công nhiệm vụ cho từng cá nhân, bộ phận trong trường tham gia đổi mới PPDH. Cụ
thể:
+ Phó hiệu trưởng (PHT) cùng với Tổ trưởng CM bàn bạc thống nhất xây dựng kế hoạch đổi
mới PPDH chung của nhà trường.
+ Tổ trưởng CM (TTCM) triển khai kế hoạch đổi mới PPDH của nhà trường trong Tổ mình
sao cho phù hợp với tính chất môn học và tình hình của Tổ bộ môn.
+ GV chịu trách nhiệm chính trong việc đổi mới PPDH từ khi lập kế hoạch bài dạy đến việc
triển khai PPDH ở trên lớp và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.
+ Phòng quản lý thiết bị, thư viện tạo điều kiện về vật chất phục vụ tốt cho việc đổi mới
PPDH của GV.
+ Công đoàn trường, Đoàn thanh niên có trách nhiệm phối hợp với Ban giám hiệu, TTCM
động viên, đôn đốc và kiểm tra, điều chỉnh việc đổi mới PPDH ở GV.
1.4.2.3. Chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH
- HT ra quyết định chỉ đạo từng bộ phận, cá nhân thực hiện kế hoạch đổi mới PPDH như:
+ Tổ trưởng CM xây dựng kế hoạch đổi mới PPDH của Tổ mình làm cơ sở cho từng GV
đổi mới PPDH, trong đó chú trọng đến hướng đổi mới, lộ trình đổi mới PPDH của Tổ, những
kiến nghị với nhà trường để việc đổi mới PPDH thành công ở Tổ CM. Sau đó, TTCM triển khai
kế hoạch đổi mới đến từng GV trong Tổ CM, thảo luận đi đến thống nhất hướng đổi mới, kế
hoạch đổi mới PPDH ở bộ môn.
+ PHTCM lên thời khóa biểu, phân phối phòng học đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH của
GV và Tổ CM.
+ Ban cơ sở vật chất, thiết bị dạy học lên kế hoạch bổ sung, sửa chữa, khai thác các cơ sở
vật chất, thiết bị dạy học phục vụ cho việc đổi mới PPDH, tránh lãng phí, kém hiệu quả khi sử
dụng.
+ Công đoàn, Đoàn thanh niên hưởng ứng kế hoạch đổi mới PPDH của nhà trường lên kế

hoạch cho hoạt động phong trào đổi mới PPDH trong các công đoàn viên, trong các đoàn viên.
- Tổ chức các lớp tập huấn, bồi dưỡng PPDH tích cực nhằm trang bị cho GV những
PPDH để GV có nhiều cơ hội lựa chọn phù hợp. Chú ý nội dung, hình thức bồi dưỡng, thời
gian để thu hút nhiều GV và CBQL tham dự.
- Trong chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH, HT chú trọng chỉ đạo tổ CM thực hiện đổi mới
PPDH như :


+ Đưa việc đổi mới PPDH thành một nội dung chính của các buổi sinh hoạt chuyên môn
nhằm giải quyết, tháo gỡ những vấn đề nảy sinh như chưa thống nhất được mục tiêu, hướng đổi
mới PPDH, đăng kí tiết thao giảng, dự giờ để GV học hỏi PPDH lẫn nhau.
+ Tổ CM quản lí đổi mới PPDH của GV ngay từ kế hoạch bài dạy. Kiểm tra mức độ phù
hợp giữa PPDH và mục tiêu bài dạy, PPDH được lựa chọn và thiết kế nhằm phát huy tính tích
cực nhận thức của HS.
+ Tổ CM quản lí việc đổi mới PPDH ở trên lớp của GV thông qua hình thức dự giờ định
kì, đột xuất và các giờ thao giảng. Chú ý khi dạy giáo viên đã sử dụng các PPDH được lựa chọn
và thiết kế trong tình huống lớp học cụ thể như thế nào? Có kết hợp khéo léo, linh hoạt các
PPDH hay không? các PPDH phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo nhận thức của HS đến
mức nào?
Trong bài dạy ở trên lớp giáo viên kích thích hứng thú học tập, khơi dậy tính tò mò ham
hiểu biết, đòi hỏi và tạo điều kiện để HS phát huy tính tích cực học tập trong học tập từ đầu đến
cuối bài dạy hay không? Chẳng hạn như các câu hỏi được đề xuất ra sao, các bài luyện tập được
xây dựng như thế nào? Mức độ hệ thống hóa và khái quát hóa kiến thức khi củng cố bài học
được thực hiện như thế nào?
1.4.2.4. Kiểm tra đánh giá, điều chỉnh QL việc đổi mới PPDH
Kiểm tra là một trong những chức năng của công tác quản lý, nhờ có kiểm tra mới biết
được mức độ thực hiện, kết quả và hiệu quả thực hiện của GV về đổi mới PPDH trong giảng
dạy.
HT chỉ đạo PHT phối hợp với tổ trưởng CM xây dựng những tiêu chuẩn kiểm tra kế
hoạch bài dạy và triển khai bài dạy trên lớp theo hướng đổi mới PPDH để khi kiểm tra, đánh

giá công bằng và khách quan.
Khi xây dựng chuẩn đánh giá về việc triển khai kế họach bài dạy và triển khai bài dạy
trên lớp theo hướng lấy họat động của HS làm trung tâm. Ngoài ra khi đánh giá PPDH mới phải
chú ý PPDH đặc trưng bộ môn, phù hợp với đối tượng HS, chú trọng bồi dưỡng cho HS
phương pháp tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS, trên cơ sở đó
HT dự giờ mới góp ý chính xác về đổi mới PPDH.
Kiểm tra kế hoạch của TTCM và các bộ phận như phòng chức năng (Phòng thực hành,
thí nghiệm, thư viện, phòng vi tính, phòng mutimedia…); Đoàn thanh niên, Công đoàn, bộ