LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC: ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 – TRƯỜNG THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ NGUYỆT MAI

ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON
HÓA HỌC 11 – TRƯỜNG THPT

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH Nguyễn Cương

Hà Nội, 2015


LỜI CẢM ƠN
Trước hết tơi xin được tỏ lịng biết ơn và gửi lời cảm ơn chân thành tới
GS.TSKH. Nguyễn Cương, người trực tiếp hướng dẫn luận văn, đã tận tình chỉ bảo
và hướng dẫn cho tơi tìm ra hướng nghiên cứu, tiếp cận thực tế, tìm kiếm tài liệu,
giải quyết vấn đề… nhờ đó tơi mới có thể hồn thành luận văn này. Sự quan tâm chỉ
bảo của thầy giúp cho tơi tự hồn thiện bản thân mình trong công việc, thầy là tấm
gương sáng về sự cần mẫn, nghiêm túc và khoa học trong lao động.
Ngoài ra trong quá trình học tập nghiêm cứu và thực hiện đề tài tơi cịn nhận
được rất nhiều sự quan tâm góp ý, hỗ trợ quý bàu của quý thầy cô, đồng nghiệp, bạn
bè và người thân. Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến:
Cha mẹ và những người thân trong gia đình đã hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi

cho tôi trong suốt thời gian qua và đặc biệt trong thời gian tơi theo học khóa thạc sĩ
tại trường Đại học Sư Phạm Hà Nội.
Quý thầy cô tổ bộ mơn LL&PPDH Hóa học và q thầy cơ Khoa Hóa học –
Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội đã truyền dạy cho tơi những kiến thức bổ ích
trong suốt hai năm học vừa qua.
Ban giám hiệu trường THPT Nguyễn Siêu và các thầy cô đồng nghiệp đã tạo
điều kiện cho tôi trong công việc suốt thời gian 2 năm qua
Đồng thời tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cơ, các em học sinh ở các
trường đã nhiệt tình hợp tác giúp tôi làm thực nghiệm thành công.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Tác giả

Nguyễn Thị Nguyệt Mai


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7

Viết tắt
HS
GV
GQVĐ
THPT

TNTL
TNKQ
KTĐG

Viết đầy đủ
Học sinh
Giáo viên
Giải quyết vấn đề
Trung học phổ thông
Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm khách quan
Kiểm tra đánh giá


MỤC LỤC
MỤC LỤC................................................................................................................ 4
MỞ ĐẦU..................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HS Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG.............................6
1.1.NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC..............................................................................................6
1.1.1.Mục đích, chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ
năng và năng lực của HS...........................................................................................6
1.1.2.Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng và
năng lực về hóa học ..................................................................................................7
1.1.3.Cơng cụ kiểm tra đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy và mức độ chính xác
nhất định....................................................................................................................8
1.1.4.Các phương pháp kiểm tra đánh giá................................................................9
1.2.MỤC TIÊU CHIẾN LƯỢC CỦA GIÁO DỤC .............................................14
1.2.1.Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực của HS............14

1.2.2. Đánh giá một số năng lực của HS THPT.....................................................19
1.3.CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC CỦA HỌC SINH..........................................................................................31
1.3.1.Tiếp cận bài tập theo hướng năng lực............................................................31
1.3.2.Những đặc điểm của bài tập theo hướng năng lực........................................33
1.3.3.Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực.............................34
1.4. THỰC TRẠNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG THPT...............................................................................................35
1.4.1. Mục tiêu đề ra................................................................................................35
1.4.2. Nội dung phương pháp điều tra....................................................................35
1.4.3. Kết quả điều tra.............................................................................................36
CHƯƠNG 2. ĐỔI MỚI NỘI DUNG PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA................38
2.1. HỆ THỐNG KIẾN THỨC PHẦN HIĐROCACBON – LỚP 11 CHƯƠNG
TRÌNH CƠ BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH HĨA HỌC PHỔ THƠNG......38
2.1.1. Hệ thống kiến thức chương 5 – Hiđrocacbon no..........................................38


2.1.2. Hệ thống kiến thức chương 6 – Hiđrocacbon không no..............................38
2.1.3. Hệ thống kiến thức chương 7 – Hiđrocacbon thơm.....................................38
2.2.1. Bảng mô tả các mức độ nhận thức................................................................39
2.2.2. Xây dựng, lựa chọn câu hỏi phần hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.....................................................................49
Câu hỏi 1: Cacbon trong bồ hóng xuất hiện từ đâu khi đốt cháy hai nhiên liệu
trên? 94
Câu hỏi 2: Sơn nhận thấy kí hiệu C3H8 được in trên bình chứa khí propan. Kí
hiệu này cho chúng ta biết gì về khí propan?.........................................................94
TIÊU KẾT CHƯƠNG 2.......................................................................................103


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo
giáo dục của nhà nước đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan
điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Bên cánh đó việc đổi mới
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi
mới chung của giáo dục trung học phổ thông
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành,
tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”
Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ
thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi
mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”;
“Đổi mới kì thi tốt nghiệp trung học phổ thơng, kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng
theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả
kiểm tra, đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi”
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản
của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo dức,
lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào

1


thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”; “Đổi mới căn bản hình thức
và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung
thực, khách quan”
Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường được tiếp
cận theo hướng đổi mới.
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/06/2014 ban hành Chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội
nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi
mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng
đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kì
học, cuối năm học theo mơ hình của các nước có nền giáo dục phát triển”. Những
quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi
cho việc đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy
học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.
Trong một số năm gần đây, đồng thời với việc tích cực đổi mới nội dung
phương pháp dạy học thì cơng tác đổi mới kiểm tra, đánh giá cũng được chú trọng.
Tuy nhiên, trên thực tế kiểm tra đánh giá năng lực của HS là một điều rất mới mẻ và
chưa nhiều người quan tâm tới. Với yêu cầu cấp thiết của giáo dục nước nhà nên
bước đầu tôi lựa chọn luận văn với đề tài:
“Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của HS
trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 trường THPT”.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở nước ta hiện nay đã có một số cơng trình nghiên cứu về phát triển năng lực và
năng lực sáng tạo của HS ở trường trung học phổ thông thơng qua dạy học hóa học.
Ví dụ luận án tiến sĩ của Trần Thị Thu Huệ: “Phát triển một số năng lực của HS
THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa vơ cơ” (Viện

2


khoa học giáo dục Việt Nam, 2011); luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Hồng Gấm:
“Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thơng qua dạy học Hóa vơ cơ và Lý luận
– phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm” (Viện khoa học giáo
dục Việt Nam, 2012); luận án tiến sĩ của Phạm Thị Bích Đào “Phát triển năng lực
sáng tạo cho HS trung học phổ thơng trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình
nâng cao” (Trường ĐHSP Hà Nội, 2015). Về vấn đề kiểm tra, đánh giá năng lực HS
gần đây có luận văn thạc sĩ của Nguyễn Xuân Tài: “Đổi mới nội dung phương pháp
kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm góp phần phát triển
năng lực sáng tạo cho HS ở trường THPT” (Đại học sư phạm Hà Nội, 2013); luận
văn thạc sĩ của Lê Đức Duy: “Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số
năng lực của HS thông qua dạy học Hóa học vơ cơ lớp 10 trung học phổ thơng”
(Đại học sư phạm Hà Nội, 2014)
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa
học hữu cơ – Phần hiđrocacbon lớp 11 chương trình cơ bản nhằm đánh giá
được một số năng lực cho HS THPT
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1.
Nghiên cứu cơ sở lí luận việc kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học, việc
đánh giá một số năng lực của HS như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự
học.

4.2.
4.3.

Bước đầu xây dựng bộ công cụ đánh giá một số năng lực của HS THPT
Xây dựng và tuyển chọn hệ thống các bài tập và các đề kiểm tra để kiểm tra

kiến thức, kĩ năng và phát triển một số năng lực của HS trong dạy học hóa học hữu
cơ lớp 11 – Phần hiđrocacbon. Kiến nghị sử dụng đề kiểm tra trong dạy học hóa
học hữu cơ lớp 11 – Phần hiđrocacbon.
4.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của
những đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hóa học ở trường THPT
- Đối tượng nghiên cứu: Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số
năng lực của HS trung học phổ thơng trong dạy học hóa học hữu cơ – Phần
hiđrocacbon lớp 11 chương trình cơ bản
6. Giả thuyết khoa học

3


Nếu xây dựng được một hệ thống đề kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng về hóa
học hữu cơ lớp 11 – phần hiđrocacbon với chất lượng tốt và nếu sử dụng một cách,
thường xuyên, tự giác thì sẽ góp phần đánh giá được một số năng lực của HS trong
đó có năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để tiến hành thực hiện đề tài này, chúng tôi đã sử dụng các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau đây:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài như các phương pháp kiểm

tra, đánh giá, đi sâu về phương pháp kiểm tra tự luận; phát triển một số năng lực
như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn,… của HS trong dạy học hóa học (biểu hiện của năng
lực, biện pháp rèn luyện và phương pháp kiểm tra, công cụ đo các năng lực đó
của HS).
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, phân phối chương trình, chuẩn kiến
thức kĩ năng hóa học, sách giáo khoa, sách GV Hóa học 11 – THPT cơ bản, đi sâu
vào phần hóa học hữu cơ – phần Hiđrocacbon
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra cơ bản: tìm hiểu thực tiễn dạy và học mơn Hóa học lớp 11 nhằm phát hiện những
khó khăn của việc kiểm tra đánh giá nói chung và đánh giá năng lực HS nói riêng. Trao đổi kinh
nghiệm với các thầy cơ có nhiều kinh nghiệm trong dạy học Hóa học.
- Thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả và
chất lượng của nội dung và phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hóa học; ảnh
hưởng của nội dung và phương pháp kiểm tra đánh giá đến năng lực của HS.
7.3. Phương pháp sử dụng tốn thống kê
Sử dụng tốn thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm: các tiêu chí trong
cơng cụ đo năng lực, điểm trung bình, đường lũy tích, đại lượng kiểm định,..
8. Điểm mới của luận văn
8.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận của đề tài về các vấn đề: nội dung – phương pháp
kiểm tra đánh giá trong dạy học; phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá một số năng
lực của HS THPT. Phát triển năng lực của HS là một mục tiêu mới có tính chiến
lược trong đổi mới chương trình sách giáo khoa sau năm 2015.
8.2. Xây dựng và sử dụng hệ thống các đề kiểm tra đánh giá một số năng lực của
HS THPT như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học.

4


8.3.

Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, năng lục tự học

cho HS THPT
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn của chúng tôi bên cạnh phần mở đầu, kết luận chung, kiến nghị, phụ
lục và tài liệu tham khảo thì luận văn cịn có ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. “Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của
HS trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 trường THPT”.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HS Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1.

NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG
DẠY HỌC HĨA HỌC

1.1.1. Mục đích, chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ
năng và năng lực của HS
Kiểm tra, đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, nhằm xác
định khi kết thúc một giai đoạn trọn vẹn của một q trình dạy học, mục đích dạy
học đã đạt tới một mức độ nào, kết quả HS đạt đến đâu so với mong muốn.
Kiểm tra: là theo dõi sự tác động của người kiểm tra đối với người học
nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá.
Đánh giá: là đo lường mức độ đạt được của người học về các mục tiêu và

nhiệm vụ của q trình dạy học. Mơ tả một cách định tính và định lượng: tính đúng
đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, tính đầy đủ, mối liên hệ của kiến
thức với đời sống, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu,
khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính chun môn của người
viết,…và thái độ của người học trên cơ sở phân tích các thơng tin phản hồi từ việc
quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với
các chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của mơn học.
1.1.1.1.

Mục đích, chức năng

Kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy
học, đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh; ba chức
năng này liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là: xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi
hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, phát hiện và điều chỉnh lệch lạc để
từ đó đề ra được biện pháp xử lí.
1.1.1.2.

Nhiệm vụ cơ bản
Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS

là làm sáng tỏ tình trạng của kiến thức, kĩ năng của HS, nghĩa là đánh giá xác định
trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học dự kiến.

6


Công tác kiểm tra đánh giá và kết quả kiểm tra đánh giá phải kích thích
được việc học tập và tạo ra khả năng nâng cao chất lượng kiến thức của HS. Nếu

kiểm tra một cách có hệ thống GV có thể nắm được một cách khá chắc chắn mức độ
kiến thức và kĩ năng của HS và từ đó có thể biểu dương, khuyến khích, giúp đỡ hay
trừng phạt từng người do đó ngăn chặn tình trạng học kém của HS và nâng cao chất
lượng học tập chung của các em [13, trang 182-184].
1.1.1.3.

Phát hiện lệch lạc

Việc kiểm tra đánh giá kiến thức của HS ở trường PT trong đa số trường hợp
là một bộ phận hữu cơ của bài học. Vì vậy, việc kiểm tra đánh giá kiến thức cịn
nhằm mục đích phát hiện, củng cố, đào sâu và làm chính xác hơn kiến thức, đồng
thời có liên hệ chặt chẽ và phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới. Trước hết việc đó
liên quan tới nhiều HS được kiểm tra, bởi khi chuẩn bị và trả lời, HS cần phải sắp
xếp hệ thống kiến thức của mình và làm cho chúng chính xác thêm. Sự nhắc lại kiến
thức cũ, sửa những kiến thức thiếu chính xác của HS có tác dụng hồn thiện kiến
thức khơng phải chỉ cho HS đang trả lời những câu hỏi của GV mà còn cho tất cả
HS khác khi nghe những câu trả lời ấy của bạn mình.
Phát hiện ra thiếu sót, lệch lạc trong kiến thức, kĩ năng của HS, tìm ra ngn
nhân của những thiếu sót ấy là quan trọng. [14]
1.1.1.4.

Uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học

Dựa vào kết quả kiểm tra kiếm thức của HS trong lớp, GV có thể đánh giá
hiệu quả của phương pháp dạy học nào đó và chất lượng cơng tác nói chung của bản
thân, nhờ đó GV đề ra được những bổ khuyết cần thiết. Đồng thời việc kiểm tra
đánh giá cũng sẽ cung cấp cho nhà trường tài liệu để đánh giá tình hình dạy học hóa
học ở trong nhà trường và kết quả học tập từng thời gian của mỗi HS.
1.1.2. Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng và
năng lực về hóa học

1.1.2.1.

Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học

Phải kiểm tra đầy đủ tới mức tối đa có thể. Phải cố gắng tạo điều kiện để mỗi
HS trình bày được rõ là họ tiếp thu như thế nào những điều cơ bản nhất của chương
trình. Trong thời gian đầu tiên HS mới học hóa học hoặc đầu năm học, GV phải cố
gắng kiểm tra sớm và nhiều lần để nhanh chóng nắm được trình độ học tập của từng

7


HS. Việc kiểm tra đó cùng với các biện pháp khác nhằm điều tra cơ bản nhanh chất
lượng kiến thức, phương pháp học tập v.v…của HS ngay từ đầu năm học sẽ giúp
các GV đề ra nhiều biện pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập của các em. [14]
1.1.3. Công cụ kiểm tra đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy và mức độ chính xác
nhất định
Tồn bộ những biện pháp kiểm tra kết quả học tập của HS phải tuân theo
một kế hoạch định trước có liên kết chặt chẽ với việc củng cố kiến thức cũ. Hệ
thống kiểm tra phải giúp cho GV phát hiện kịp thời những thiếu sót trong việc tiếp
thu kiến thức của từng HS và cả lớp. Điều đó giúp cho GV bộ mơn, GV chủ nhiệm
lớp áp dụng những biện pháp thích đáng để ngăn chặn tình trạng học kém, học sút
đi của HS. [14]
1.1.3.1. Đảm bảo tính khách quan đến mức độ tối đa có thể
Phải căn cứ vào câu trả lời của HS để đánh giá mà không căn cứ vào cách cư
xử và câu trả lời trước kia.
Trong mỗi giờ học, phải tạo điều kiện để cho mỗi HS phải được báo cáo
bằng hình thức nào đó việc hồn thành các bài làm ở nhà và tiếp thu những điều đã
học. Do đó bên cạnh việc kiểm tra tương đối kĩ một số ít HS, cần kiểm tra sơ lược
các HS khác, chẳng hạn kiểm tra vở bài làm, kiểm tra đáp số hoặc câu trả lời của

một bài tốn hoặc bài tập nào đó. [14]
1.1.3.2. Nội dung kiểm tra phải tương đối đơn giản nhưng đảm bảo chuẩn kiến
thức và kĩ năng
Nội dung kiểm tra, đặc biệt là những bài kiểm tra viết ra cho nhiều trường
khác nhau, phải tương đối đơn giản để cho những người GV bình thường cũng có
thể nắm vững được, đồng thời để HS có thể hiểu được kết quả kiểm tra. Mặt khác,
nội dung kiểm tra lại không được quá đơn giản, bỏ qua các đơn vị kiến thức quan
trọng, cần thiết. Nội dung để kiểm tra phải có tính phân loại HS, phù hợp với chuẩn
kiến thức và chức năng của chương trình. Khi kiểm tra xong một bài, tâm trạng của
HS phải thấy thích thú và vui sướng với những phần mình đã học đã làm, thấy hối
tiếc với những phần mình chưa học, thấy cần cố gắng với những phần có tính phân
loại cao… Nếu đề kiểm tra đảm bảo được như vậy thì rất tốt cho HS trong quá trình
học tập. [14]

8


1.1.3.3. Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân
Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân nghĩa là phải xét đến kiến thức của mỗi
HS và tạo điều kiện để HS biểu lộ thực chất hiểu biết của mình, cho họ trách nhiệm
của bản thân cá nhân mình trong việc tiếp thu kiến thức. Vì vậy cần tránh các đánh
giá chung chung sự tiến bộ của tồn lớp hay nhóm HS. Nhưng trong lúc kiểm tra thì
phải nghiêm cấm mọi hành vi nhìn bài của bạn, “quay cóp” hoặc nhắc bạn và các
biểu hiện thiếu trung thực khác trong khi làm bài. [14]
1.1.3.4. Cần coi trọng hơn và nâng cao dần yêu cầu đánh giá về kĩ năng thực
hành, về kiến thức và phương pháp học tập, về năng lực của người học
Đó là những yêu cầu mới trong mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thơng.
Người GV hóa học phải chủ động đóng góp ý kiến, thảo luận chuyên môn, xây
dựng các bài tập, đề thi nhằm hướng đến đánh giá được các kĩ năng thực hành, kiến
thức của HS và quan trọng là việc đánh giá năng lực của mỗi HS, đó là điều hết sức

khó khăn.
Hiện nay chúng ta chưa có thước đo chuẩn nào về vấn đề đánh giá năng lực
của người học, chúng ta đang tiến hành xây dựng các bộ công cụ đánh giá năng lực
của người học. Điều đó cần được làm một cách hết sức gấp rút và khẩn trương.
Trong thời gian tới, việc đánh giá năng lực của người học sẽ được chú trọng và khi
đó chắc chắn rằng định hướng dạy và học của mỗi GV trường phổ thông cũng sẽ
hướng vào việc phát triển năng lực cho người học. [14]
1.1.4. Các phương pháp kiểm tra đánh giá
1.1.4.1. Kiểm tra nói
a. Những yêu cầu sư phạm về cách kiểm tra nói
a1. Người GV phải hình dung được rõ ràng nhiệm vụ đối với công tác kiểm tra
đánh giá kiến thức nói chung và những nhiệm vụ đối với hình thức kiểm tra nói.
a2. Sau khi đặt câu hỏi chung cho cả lớp cần cho HS một thời gian cần thiết để
chuẩn bị câu trả lời rồi mới gọi HS lên bảng. Cần lưu ý rằng người học lúc được gọi
lên bảng để trả lời câu hỏi họ đang ở một hồn cảnh đặc biệt làm họ ít nhiều lo lắng.
a3. Thái độ và cách đối xử của GV đối với HS có ý nghĩa to lớn trong khi kiểm tra
nói. Sự hiểu biết của GV về cá tính của HS, sự tế nhị hay nhạy cảm sư phạm trong

9


nhiều trường hợp là những yếu tố cơ bản giúp thấy rõ thực chất trình độ kiến thức
và kĩ năng của HS được kiểm tra. [7]
b. Sử dụng kiểm tra nói để hồn thiện kiến thức và năng lực của HS
Khi tổ chức kiểm tra kiến thức HS cần phải giải quyết một khó khăn rất to
lớn sau đây: khi một hay hai, ba HS được chỉ định lên bảng thì HS khác trong lớp
cần phải làm gì và làm như thế nào. Trong khi hỏi một HS trên bảng thì tất cả HS
phải chú ý nắng nghe các câu trả lời các bạn đang được kiểm tra; trong khi nghe
như thế mỗi người có thể củng cố hoặc bổ sung kiến thức của bản thân. Muốn đạt
được như vậy thì khơng thể chỉ dựa vào mệnh lệnh của GV mà phải tạo ra được sự

kích thích trong bản thân HS.
- Một cách thu hút sự chú ý của tất cả HS trong lớp đến câu trả lời của bạn
được kiểm tra là khuyến khích các em lắng nghe để có thể nhận xét về câu trả lời
của bạn. Sau khi HS trả lời xong, GV hỏi cả lớp: “Trả lời như vậy có đúng khơng?
Tất cả các em có đồng ý với câu trả lời của bạn không?”
- Một biện pháp khác làm cho HS chú ý nắng nghe ý kiến trả lời của bạn là
không nên hỏi nhiều ý về một vấn đề. Nếu trong câu trả lời của HS cịn có lỗ hổng
nghiêm trọng thì GV có thể đặt cho HS những câu hỏi thích hợp để trả lời bổ sung.
Những điều trên đây chứng tỏ rằng có thể và cần phải sử dụng kiểm tra nói
để hoàn thiện kiến thức HS. Tuy vậy thời gian dành cho kiểm tra nói cũng phải có
mức độ thích hợp tùy theo sự phức tạp của câu trả lời và tùy theo khối lớp. [7]
1.1.4.2. Bài kiểm tra viết
a. Ưu điểm và nhược điểm của kiểm tra viết
a1. Những ưu điểm
- Kiểm tra được kiến thức của tất cả HS trong lớp chỉ trong một tiết học
- Kết quả bài kiểm tra là thước đo khách quan kiến thức của HS về những
vấn đề thuộc phạm vi câu hỏi. Do đó GV sẽ thấy rõ những vấn đề HS đã nắm vững
hay chưa nắm vững trong phạm vi kiến thức kiểm tra.
- Qua bài kiểm tra viết còn đánh giá được sự phát triển ngôn ngữ, khả năng
viết và diễn đạt vấn đề của HS
a2. Những nhược điểm

10


- Mỗi HS sẽ chỉ bộc lộ được khả năng nắm vững kiến thức giới hạn về một
phần kiến thức được kiểm tra vì số lượng câu hỏi kiểm tra là giới hạn.
- Qua bài kiểm tra viết không thể đánh giá được những kĩ năng thực hành thí
nghiệm hay tổ chức làm việc của HS.
b. Bài kiểm tra viết một tiết

b1. Chuẩn bị và tổ chức
Việc chuẩn bị và tổ chức bài kiểm tra viết phức tạp hơn rất nhiều so với kiểm
tra vấn đáp, vì rằng trong thời gian một tiết học phải kiểm tra kết quả học tập của
nhiều bài học. Vì vậy, cơng việc chuẩn bị nên trải qua các bước sau:
- Dựa vào mục tiêu dạy học của chương và của từng bài GV chọn phần kiến
thức cơ bản nhất trong đó đã chỉ rõ nhưng kiến thức, kĩ năng cần đạt được và những
năng lực cần phát triển.
- Trên cơ sở đó soạn ra những câu hỏi kiểm tra tương ứng. GV có thể soạn
nhiều đề gồm các câu hỏi tương đương về nội dung và độ khó. Chú ý để những câu
hỏi đưa ra bao gồm được hết những phần kiến thức cơ bản đã xác định.
b2. Một số yêu cầu khi chuẩn bị đề kiểm tra viết một tiết
-

Mỗi đề nên có nhiều loại câu hỏi khác nhằm mục đích:
+ Kiểm tra các phần kiến thức khác nhau.
+ Kiểm tra kĩ năng trình bày ngắn gọn rõ ràng một phần kiến thức.
+ Kiểm tra năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học: viết phương trình hóa

học, sử dụng các cơng thức hóa học.
+ Kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức đã học.
-

Yêu cầu về diễn đạt:
+ Các câu hỏi cần ngắn gọn, súc tích và chính xác.
+ Với HS trung bình và yếu có thể chia nhỏ câu hỏi để HS giải quyết vấn

đề từng bước một.
- Mỗi đề nên có bài tập dùng hình vẽ hay mơ hình thí nghiệm: có thể sử dụng
các hình vẽ mơ phỏng thí nghiệm, yêu cầu HS mô tả tác dụng của bộ dụng cụ hay
lựa chọn chất phản ứng; hay dùng các dạng bài tập có sử dụng đồ thị đơn giản.

- Rèn cho HS khả năng độc lập hoàn thành bài kiểm tra, để kết quả bài kiểm tra phản
ánh chính xác khả năng nắm vững kiến thức, kĩ năng và năng lực cần đạt được của HS.

11


- GV cần chấm và trả bài sớm cho các em HS, những sai lầm cần được đưa ra
phân tích trên lớp để cả lớp nhận ra và rút kinh nghiệm. Qua đó GV cũng nhận ra được
phần kiến thức nào HS lĩnh hội tốt, chỗ nào chưa tốt để điều chỉnh nôi dung dạy học phù
hợp. Muốn vậy, GV cần phân tích chi tiết bài làm của HS, tổng hợp những phần đã làm
được và phần chưa làm được. Sau đó thống kê trên khn khổ lớp học và khối lớp.
c. Bài kiểm tra viết 15 phút
Bài kiểm tra này có chức năng chủ yếu là đánh giá xem HS chuẩn bị bài
và làm bài tập ở nhà như thế nào, chuẩn bị cho bài mới ra sao; đôi khi dạng bài
kiểm tra này cũng để đánh giá nhanh kiến thức HS tiếp thu được sau một giờ học.
1.1.4.3.

Dùng phương pháp trắc nghiệm tự luận phối hợp với trắc nghiệm
khách quan trong kiểm tra đánh giá

a. Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận gồm các câu hỏi như trong các bài kiểm tra viết truyền thống,
cho phép não bộ có mộ sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề được đặt ra nhưng
đồng thời lại đòi hỏi HS phải nhớ lại nhiều hơn là nhận biết thông tin và phải sắp xếp diễn
đạt ý của họ một cách chính xác, rõ ràng. Thơng thường một bài trắc nghiệm tự luận gồm ít
câu hỏi so với trắc nghiệm khách quan do cần nhiều thời gian để trả lời một câu hỏi. Bài trắc
nghiệm tự luận trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan và có thể
điểm số được cho bởi những người khác nhau không thống nhất.
b. Trắc nghiệm khách quan
Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan khi hệ thống cho điểm là khách

quan, không chủ quann như trắc nghiệm tự luận.
Thơng thường sẽ có nhiều câu trả lời được cung cấp sẵn nhưng chỉ có một câu trả lời
đúng hay câu trả lời đúng nhất. Bài trắc nghiệm được chấm điểm bằng cách đếm số lần chọn
được đáp án đúng của HS. Khi đó kết quả chấm sẽ như nhau không phụ thuộc vào chủ quan
của người chấm. Thơng thường bài trắc nghiệm khách quan sẽ có nhiều câu hỏi hơn trắc
nghiệm tự luận, mỗi câu trả lời chỉ cần là một dấu hiệu đơn giản.
Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần theo chủ quan của người
ra đề nhưng duy có phần đánh giá là khách quan.
c. Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

12


Bảng 1. So sánh ưu nhược điểm của TNTL và TNKQ
Đặc điểm
Việc chuẩn
bị câu hỏi
Phạm
vi
kiến thức

Trắc nghiệm tự luận
Tốn ít cơng sức ra đề
Trả lời ít câu hỏi, câu hỏi bao
quát phạm vi kiến thức sâu hơn

Hiệu quả - HS dễ học tủ, học lệch
với học tập - Ghi nhớ, hiểu, áp dụng phân
tích, phê phán, suy luận, đánh giá
được khả năng diễn đạt, đặc biệt

là diễn đạt tư duy hình tượng,
khuyến khích sự suy nghĩ độc lập,
sự sáng tạo cá nhân

Trắc nghiệm khách quan
Tốn nhiều thời gian và công sức ra
đề hơn
Trong một thời gian nhất định trả
lời nhanh nhiều câu hỏi bao quát
phạm vị kiến thức rộng
- Ít mang rủi ro trúng tủ, lệch tủ
- Ghi nhớ, hiểu biết, lựa chọn, áp
dụng, phân tích
- khuyến thích khả năng phân tích
và hiểu đúng ý người khác, khả
năng bật nhanh

Đánh giá

- Chủ quan trong việc chấm điểm, - Khách quan, đơn giản, ổn định, độ
độ tin cậy không cao
tin cậy cao
- HS tự chủ khi trả lời
- HS chỉ được lựa chọn câu trả lời
đúng trong số các phương án đã
nêu
- Áp dụng được công nghệ mới khi
chấm điểm
Những yếu Khả năng viết, các cách thể hiện
Khả năng đọc hiểu, phán đốn

tố làm sai
lệch điểm
số
Khả năng Ít thơng tin
Nhiều thơng tin
phản hồi
Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt giữa hai phương pháp là
tính khách quan cơng bằng và tính chính xác, đặc biệt là tính khách quan. Vì vậy
phối hợp cả hai phương thức TNKQ và TNTL với tỉ trọng hợp lí sẽ đem lại
hiệu quả tốt trong đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường.
d. Các chỉ số để đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm
Thường đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm dựa vào các chỉ số: độ
khó, độ phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy [2, trang 239-240]
13


Độ khó của câu hỏi được tính bằng cơng thức sau;
K=

Trong đó:

NG + N K
x100
2n

NG: là số HS của nhóm giỏi có câu trả lời đúng.
NK: là số HS của nhóm kém có câu trả lời đúng.
n: là tống số HS thuộc nhóm giỏi hay nhóm kém.

Nếu:

K <10% thì câu hỏi là q khó;
K>90% thì câu hỏi là q dễ, khơng nên dùng
K từ 10% - 25% (rất khó) hoặc từ 75% - 95% (quá dễ)

Chỉ số độ phân biệt P được tính theo cơng thức:
p=

NG − N K
n

Nếu P> 0,32 thì dùng một cách thân trọng (độ phân biệt rất cao)
Nếu 0,02Nếu P< 0,02 thì độ phân biệt là thấp không nên dùng.
1.2.

MỤC TIÊU CHIẾN LƯỢC CỦA GIÁO DỤC

1.2.1. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực của HS
1.2.1.1. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra
Khi nói về thực trạng giáo dục Việt Nam chúng ta đã nói đến nhận định là
nền giáo dục nặng tính “hàn lâm, kinh viện”. Để đổi mới giáo dục, khắc phục tình
trạng này bên cạnh việc căn cứ vào các yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế - xã
hội cũng như những quan điểm mang tính đường lối, cần dựa trên cơ sở lí thuyết
giáo dục trong đó có việc áp dụng những quan điểm mới về dạy và học.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (outcomes based
curriculum – OBC) hay nói rộng hơn là kết quả định hướng đầu ra (outcomes-based
education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến từ những
năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia
trên thế giới.

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng
đầu ra của việc dạy học, thưc hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm
chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
14


nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vào vai trị của người học với tư cách là chủ
thể của nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra khơng quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình
đào tạo, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo được mục tiêu dạy
học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Kết quả học tập mong muốn được
mơ tả thơng qua các thuộc tính nhân cách chung (attributes) và các kết quả yêu cầu
cụ thể (outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (competency)
Ưu điểm của dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lí chất lượng
theo kết quả đầu ra đã quay định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy nhiên
nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có
thể dẫn đến chỗ hổng tri thức.
Bảng 2. So sánh một số đặc trưng của giáo dục định hướng nội dung và giáo
dục định hướng kết quả đầu ra.
Giáo dục định hướng
nội dung
Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả
không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát đánh giá
được.
Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào
các khoa học chun mơn,

khơng gắn với các tình huống
thực tiễn. Nội dung được quy
định chi tiết trong chương trình.
PPDH
GV là người truyền thụ tri thức,
là trung tâm của quá trình dạy
học. HS tiếp thu thụ động
những tri thức được quy định
sẵn.
Đánh giá Tiêu chí đánh giá chủ yếu dựa
trên sự ghi nhớ và tái hiện nội
dung đã học
15

Giáo dục định hướng kết quả
đầu ra
Kết quả học tập cần đạt được mô tả
chi tiết và có thể quan sát đánh giá
được, thể hiện được mức độ tiến bộ
của HS một cách liên tục.
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
được kết quả đầu ra đã quy định, gắn
với các tình huống thực tiễn. chương
trình chỉ quy định nội dung chính,
khơng quy định chi tiết.
GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ
HS tự lực và lĩnh hội tri thức. chú
trọng sự phát triển khả năng giải
quyết vấn đề, giao tiếp…
Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả

đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
quá trình học tập, chú trọng khả năng


vận dụng trong các tình huống thực
tiễn
Từ bảng so sánh có thể cho chúng ta thấy được giáo dục định hướng kết quả đầu ra
đang là vấn đề chiếm nhiều ưu thế và thuận lợi phù hợp với tình hình phát triển
chung trên tồn thế giới. Đó cũng là lí do mà nó được quan tâm mạnh mẽ trong
những năm trở lại đây, trong đó có Việt Nam.
1.2.1.2. Giáo dục định hướng phát triển năng lực
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên
gọi khác hay một mơ hình cụ thể hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học được
xây dựng thơng qua các nhóm năng lực.
a. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La Tinh “competenia” có nghĩa là
gặp gỡ. ngày nay, khái niện năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:
Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “năng lực là tổng hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt
động ấy” [2].
Theo Barnett, 1992. Năng lực là một tập hợp các kiến thức. kĩ năng và thái
độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn.
Theo Rogiers, 1996: năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩ năng
trong một tình huống có ý nghĩa.
Theo từ điển tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất tâm lý cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.
Theo John Erpenbeck: Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như

khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được
thực hiện hóa qua chủ định.
Như vậy có thể hiểu đơn giản Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và
có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu
biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Năng lực
16


được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người. Phát
triển năng lực của con người là mục tiêu của quá trình dạy học.
b. Mơ hình cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả thành phần và cấu trúc của
các năng lực cũng khác nhau.
Theo Bernd, Nguyễn Văn Cường [6], năng lực có thể được chia thành nhiều
loại, trong đó có năng lực hành động (profresstionnal action compentency). Năng
lực hành động của mỗi cá thể được tổ hợp bởi các năng lực nhất định bao gồm:
- Năng lực chuyên môn (professtinal competency)
- Năng lực phương pháp (methodical competency)
- Năng lực xã hội (social competency)
- Năng lực cá thể (induvidual competency)
c. Một số năng lực chung cần phát triển cho HS trường THPT
Trong chương trình giáo dục phổ thơng một số nước thì việc phát triển năng
lực cho HS THPT đã được đề cập.
- Các chương trình của Đức thống nhất đưa ra 4 năng lực cần hình thành cho
HS như sau: năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực xã hội; năng
lực cá nhân [12].
Từ việc nghiên cứu giáo dục trong luật giáo dục, các quan điểm về phát triển
năng lực HS của các tác giả trong và ngoài nước, các đề tài nghiên cứu gần đây, các

tác giả đã quan niệm rằng: Phát triển năng lực cho HS THPT là cụ thể hóa mục tiêu
giáo dục. Năng lực của HS THPT được phát triển bao gồm cả năng lực chung và
năng lực đặc thù.
Năng lực chung gồm: Năng lực tính tốn, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo,
năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực
tự học, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). [5]
Năng lực đặc thù (năng lực học tập bộ mơn hóa học): năng lực sử dụng ngơn ngữ
hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn hóa
học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống. [5]
d. Một số năng lực cần phát triển cho HS trường THPT trong mơn hóa học

17


Chúng tôi sử dụng tài liệu “Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020” [15]
và tài liệu “Dự thảo. Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong chương trình
giáo dục phổ thơng mới. Tháng 8 năm 2015” [5]
d1. Các năng lực cần phát triển cho HS THPT trong mơn hóa học
Các năng lực chung cần phát triển cho HS THPT đều có khả năng phát triển
thơng qua bộ mơn hóa học.
Năng lực chung:

(1) Năng lực tự học;
(2). Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
(3). Năng lực thẩm mĩ;
(4). Năng lực thể chất;
(5). Năng lực giao tiếp;
(6). Năng lực hợp tác;
(7). Năng lực sử dụng công nghệ thơng tin và truyền thơng;
(8). Năng lực tính tốn.

Năng lực đặc thù:
(1). Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học;
(2). Năng lực thực hành hóa học;
(3). Năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn hóa học;
(4). Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống. [5]
d2. Các biểu hiện của một số năng lực cần phát triển cho HS trường THPT
trong mơn hóa học
* Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
(a). Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập,
trong cuộc sống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong
cuộc sống.
(b). Đề xuất và lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thơng tin có liên
quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp vấn đề; lựa chọn được
giải pháp phù hợp nhất.
(c). Thực hiện và đánh giá giải pháp, giải quyết vấn đề: Thực hiện và đánh
giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải
quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

18


(d). Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới
trong học tập và cuộc sống, suy nghĩ khơng theo lối mịn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
những ý tưởng khác nhau; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của
bối cảnh.
(e). Tư duy độc lập: Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp
nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm
tới lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét đánh giá lại vấn đề. [4].
* Biểu hiện của năng lực tự học

(a). Xác định mục tiêu học tập: Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết
quả đã đạt được; đặt mục tiêu học tập chi tiết cụ thể, khắc phục những khía cạnh
cịn yếu kém.
(b). Lập kế hoạch và thực hiện cách học: Đánh giá và điều chỉnh được kế
hoạch học tập, hình thành cách học riêng, tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các
mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau…
(c). Đánh giá điều chỉnh việc học: Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót,
hạn chế của bản thân trong quá trình tự học, suy ngẫm cách học của mình, rút kinh
nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác nhau, biết tự điều chỉnh cách
học của mình. [5].
1.2.2. Đánh giá một số năng lực của HS THPT
1.2.2.1. Tại sao cần phải đánh giá năng lực của HS
Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành
một xu thế tất yếu trong giáo dục trên thế giới và ở nước ta. Xu hướng chung của dạy học
hiện đại là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào năng lực”. Việc chú
trọng tới việc phát triển năng lực, kĩ năng sống cho HS trong khi thời lượng học tập ở nhà
trường khơng tăng, địi hỏi nhà trường phải giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức,
tăng thời gian để người học tự hoạt động tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp cho các em phát triển
được các năng lực học tập và làm việc.
Năng lực là thành tố quan trọng nhất trong mục tiêu đào tạo của nhà trường
trong thời kì mới. Mục tiêu giáo dục hiện nay là phải đổi mới mạnh mẽ từ con
người khoa bảng thành con người thực tế; từ mục tiêu nhồi nhét kiến thức hàn lâm
chuyển thành năng lực làm chủ cuộc sống.

19


Đánh giá q trình có thể thực hiện thơng qua quan sát các ứng xử của HS
với các tình huống dạy học, qua phân tích hồ sơ học tập của HS, qua các bài kiểm
tra miệng hoặc viết, qua đánh giá lẫn nhau giữa các HS và tự đánh giá của HS. [2]

1.2.2.2. Phân tích, so sánh việc đánh giá năng lực của người học với việc đánh
giá kiến thức và kĩ năng
Xét về bản chất thì khơng có mâu thuẫn trong hai cách đánh giá, đánh giá năng lực và
đánh giá kiến thức, kĩ năng mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh
giá kiến thức kĩ năng. Để chứng minh người học có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội
để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh thực hiện. Khi đó người học vừa phải vận
dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải vận dụng những kinh nghiệm
của bản thân thu được từ những trải nghiệm từ bên ngồi nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và
xã hội). Như vậy thơng qua việc hồn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, đã đồng thời đánh
giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học, chứ
khơng chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng riêng rẽ.
Mặt khác, đánh giá năng lực khơng hồn tồn phải dựa vào chương trình giáo dục mơn
học như đánh giá kiến thức; kĩ năng bởi năng lực là sự tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái
độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức…được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát
triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
Thang đo trong đánh giá năng lực được quy chuẩn theo mức độ phát triển năng lực
của người học, chứ không quy chuẩn theo việc người đó có đạt hay khơng một nội dung đã
học. Do đó, đánh giá năng lực tập trung vào mục tiêu đánh giá sự tiến bộ người học so với
chính họ hơn là mục tiêu đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau. Bên cạnh đó, HS
cùng một lứa tuổi, học cùng một chương trình giáo dục nhưng cũng có thể đạt được những
năng lực hồn tồn khác nhau. Một bộ phận đạt mức năng lực thấp, bộ phận khác đạt mức
năng lực phù hợp và số còn lại đạt mức năng lực cao hơn so với lứa tuổi. Điều này đánh giá
theo kiến thức, kĩ năng đơn lẻ khơng giải quyết được.
Cách phân tích, xử lí kết quả của hai hình thức đánh giá này cũng có phần khác biệt.
Trong đánh giá kiến thức, kĩ năng, HS cần đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì càng
được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào số lượng nhiệm vụ đã
hồn thành. Cịn trong đánh giá năng lực, HS giải quyết được nhiệm vụ càng khó và phức tạp
hơn thì sẽ được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào độ khó của

20