GIÁO TRÌNH GIÁO dục học đại CƯƠNG

ĐạI HọC HUế

PGS. ts. Hà THị ĐứC

giáo trình

giáo dục học
đại cơng

nhà xuất bản đại học s phạm

1


mục lục

Phần thứ nhất: Những vấn đề chung của giáo dục học ....................................................... 5
Chơng I: Giáo dục là một khoa học .................................................................................... 5
I. Giáo dục là một hiện tợng đặc biệt của xã hội loài ngời ......................................... 5
II. Đối tợng và nhiệm vụ của giáo dục học .................................................................... 7
III. Các phơng pháp nghiên cứu giáo dục học............................................................. 10
Chơng II: Vài nét về lịch sử phát triển các t tởng giáo dục ........................................ 13
I. T tởng giáo dục trong thời cổ đại ............................................................................. 13
II. Vài nét về t tởng giáo dục thời trung và cận đại ................................................... 17
III. Vài nét về xu thế phát triển của giáo dục học hiện nay ......................................... 19
Chơng III: Giáo dục và sự phát triển nhân cách ............................................................. 21
I. Sự phát triển nhân cách của con ngời....................................................................... 21
II. Các yếu tố ảnh hởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách ........................ 23
III. Giáo dục và các giai đoạn phát triển của nhân cách học sinh................................ 27
Chơng IV: Mục đích và các nhiệm vị giáo dục ................................................................ 31
I. Mục đích và mục tiêu giáo dục .................................................................................... 31

II. Các nhiệm vụ giáo dục................................................................................................ 34
III. Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam .................................................................... 37
Phần thứ hai: Lí luận dạy học.............................................................................................. 40
Chơng V: Quá trình dạy học.............................................................................................. 40
I. Khái niệm chung về quá trình dạy học........................................................................ 40

2


II. Bản chất và đặc điểm của quá trình dạy học ............................................................ 41
III. Các nhiệm vụ của quá trình dạy học ........................................................................ 44
IV. Động lực của quá trình dạy học................................................................................. 47
Chơng VI: Quy luật và hệ thống các nguyên tắc dạy học ............................................... 52
I. Các quy luật của quá trình dạy học ............................................................................. 52
II. Các nguyên tắc dạy học ............................................................................................... 54
Chơng VII: Nội dung dạy học ............................................................................................ 60
I. Khái niệm nội dung dạy học ......................................................................................... 60
II. Những thầnh phần cơ bản của nội dung dạy học ...................................................... 60
III. Những phơng hớng cơ bản chỉ đạo việc xây dựng nội dung dạy học................. 62
Chơng VIII: Phơng pháp dạy học ................................................................................... 64
I. Khái niệm phơng pháp dạy học ................................................................................. 64
II. Hệ thống các phơng pháp dạy học ........................................................................... 65
III. Kết luận về phơng pháp dạy học............................................................................. 77
Chơng IX: Các hình thức tổ chức dạy học........................................................................ 78
I. Khái niệm về hình thức tổ chức dạy học ..................................................................... 78
II. Các hình thức tổ chức dạy học .................................................................................... 78
Phần thứ ba: Lí luận giáo dục.............................................................................................. 83
Chơng X: Quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp)................................................................ 83
I. Khái niệm và cấu trúc của quá trình giáo dục............................................................ 83
II. Bản chất và đặc điểm của quá trình giáo dục ........................................................... 86

III. Động lực và lôgic của quá trình giáo dục ................................................................. 88
Chơng XI: Quy luật và nguyên tắc giáo dục .................................................................... 93
I. Những quy luật của quá trình giáo dục ....................................................................... 93

3


II. Các nguyên tắc giáo dục .............................................................................................. 94
Chơng XII: Nội dung, phơng pháp và các con đờng giáo dục .................................. 100
I. Nội dung giáo dục ........................................................................................................ 100
II. Phơng pháp giáo dục ............................................................................................... 105
III. Các con đờng giáo dục ........................................................................................... 112
Phần thứ t: Công tác quản lí giáo dục trong nhà trờng .............................................. 115
Chơng XIII: Công tác của ngời giáo viên chủ nhiệm lớp ............................................ 116
I. Vị trí, chức năng và nhiệm vụ của ngời giáo viên chủ nhiệm lớp ........................ 116
II. Nội dung và các biện pháp công tác của giáo viên chủ nhiệm lớp ......................... 117
III. Những yêu cầu đối với ngời giáo viên chủ nhiệm lớp ......................................... 120
Chơng XIV: Giáo dục tập thể học sinh ........................................................................... 122
I. Khái niệm tập thể và tập thể học sinh ....................................................................... 122
II. Cấu trúc và chức năng của tập thể học sinh ........................................................... 122
III. Các giai đoạn phát triển của tập thể học sinh........................................................ 124
IV. Những biện pháp giáo dục tập thể học sinh ........................................................... 125

4


Phần thứ nhất
Những vấn đề chung của giáo dục học

Chơng I

Giáo dục là một khoa học
I. Giáo dục là một hiện tợng đặc biệt của x- hội loài ngời
1. Vị trí, vai trò của giáo dục trong đời sống xã hội
Trong lịch sử phát triển của x hội loài ngời, từ buổi bình minh của nhân loại, con ngời
muốn tồn tại và phát triển thì phải không ngừng nhận thức và cải tạo thế giới khách quan vì lợi ích
của bản thân và cộng đồng. Trong quá trình nhận thức và cải tạo đó, con ngời tiếp thu đợc
những kinh nghiệm của đời sống nh săn bắn, hái lợm, chăn nuôi, trồng trọt, nuôi dạy con
cháu,... những kinh nghiệm đó đợc tích luỹ và truyền thụ từ thế hệ này sang thế hệ khác. Đó
chính là các hiện tợng giáo dục, dạy học. Nh vậy, giáo dục là một hiện tợng x hội đặc biệt
của loài ngời, một hiện tợng có mục đích và chỉ x hội loài ngời mới có. Các hiện tợng giáo
dục đó đợc nảy sinh ngay từ khi có x hội loài ngời và là nhu cầu cấp thiết của sự phát triển x
hội. Nhờ đó, các thế hệ sau chiếm lĩnh đợc những kinh nghiệm, những tri thức giúp họ có thể
tham gia tích cực vào mọi hoạt động trong cuộc sống và những lĩnh vực hoạt động khác, làm cho
x hội loài ngời luôn tồn tại và phát triển không ngừng.
Nét đặc trng cơ bản của giáo dục là: thế hệ trớc truyền đạt lại những kinh nghiệm sống cho
thế hệ sau để họ tham gia vào đời sống x hội. Các thế hệ sau tiếp thu, lĩnh hội những kinh
nghiệm sống mà thế hệ trớc truyền lại, đồng thời họ lại làm phong phú hơn những kinh nghiệm
sống đó. Những kinh nghiệm đó bao gồm: các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cùng những giá trị văn hoá
x hội nh các chuẩn mực về đạo đức, niềm tin, hành vi, thói quen, các dạng hoạt động giao lu
của con ngời trong x hội mà từ đó các cá thể dần dần trở thành nhân cách. Nhờ đó, giáo dục
làm cho nhân cách con ngời đợc phát triển ngày càng đầy đủ, phong phú, đa dạng và hoàn thiện
hơn. Đó chính là chức năng của giáo dục, nó là phơng tiện quan trọng nhằm tái sản xuất nhân
cách, tái sản xuất những sức mạnh tinh thần, bồi dỡng những năng lực và phẩm chất tốt đẹp để
mỗi cá nhân tồn tại, phát triển và tự khẳng định mình.
2. Tính quy định của môi trờng kinh tế xã hội đối với giáo dục
Trong các giai đoạn phát triển của lịch sử x hội loài ngời, khi các phơng thức sản xuất x
hội thay đổi sẽ kéo theo hàng loạt những biến đổi về t tởng, chính trị, về cấu trúc x hội, về lối
sống văn hoá, thẩm mĩ v.v... Trong lĩnh vực giáo dục, môi trờng x hội, điều kiện kinh tế, văn
hoá... ảnh hởng sâu sắc tới mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung, hình thức giáo dục nhằm đáp ứng yêu
cầu của đời sống x hội. Đó là tính quy định của môi trờng kinh tế chính trị x hội đối với

5


hoạt động giáo dục, trong đó các lực lợng giáo dục và ngời đợc giáo dục là hai nhân tố đặc
trng cơ bản nhất. Mối quan hệ tơng tác giữa các tác nhân: môi trờng nhà giáo dục đối
tợng giáo dục phản ánh tính quy luật phổ biến, khách quan của quá trình giáo dục.
3. Tính lịch sử và tính giai cấp của giáo dục
Lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trờng cho thấy rắng, trong các giai đoạn phát
triển khác nhau của lịch sử xã hội loài ngời, cùng với sự đổi thay của cơ cấu tổ chức xã
hội, sự thăng trầm về chính trị, kinh tế, văn hoá của mỗi quốc gia, sự nghiệp giáo dục
đều có những thay đổi, chuyển hớng và những cải cách, đổi mới về mục tiêu, nội dung,
hình thức cho phù hợp với yêu cầu của xã hội, của thời đại mới. Vì vậy giáo dục luôn là
một phạm trù lịch sử, mang tính lịch sử rõ nét.
Trong x hội có giai cấp, giáo dục mang tính giai cấp đậm nét. Tính giai cấp của giáo dục
cũng là một quy luật khách quan trong quá trình phát triển của hệ thống giáo dục - đào tạo. Tính
quy luật này đ quy định bản chất của giáo dục, bởi lẽ giáo dục luôn là phơng thức đấu tranh
giai cấp, nhà trờng là công cụ của chuyên chính giai cấp và hoạt động giáo dục - đào tạo tồn tại
nh là môi trờng, là phơng tiện đấu tranh và bảo vệ quyền lợi của một giai cấp trong x hội.
Trong x hội có giai cấp đối kháng, không thể có một nền giáo dục trung lập, đứng ngoài
hoặc đứng trên cuộc đấu tranh giai cấp trong x hội, không thể có một nền giáo dục thoát li mọi
hệ t tởng của giai cấp. Hiện nay, trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc, tính giai
cấp của giáo dục đợc phản ánh đậm nét trong các văn kiện Đại hội Đảng, trong các chỉ thị, nghị
quyết của Nhà nớc, trong Luật Giáo dục về mục đích, mục tiêu giáo dục trong thời kì đổi mới
nhằm thực hiện dân chủ hoá, x hội hoá giáo dục, hớng tới việc phát triển toàn diện, hài hoà
nhân cách của mọi thành viên trong x hội nói chung, thế hệ trẻ Việt Nam nói riêng.
4. Các chức năng xã hội của giáo dục
Chức năng x hội của giáo dục là những tác động tích cực của hoạt động giáo dục đối với quá
trình x hội về các lĩnh vực kinh tế, chính trị, t tởng, văn hoá v.v...
Trong x hội chúng ta hiện nay, các chức năng x hội của giáo dục thờng đợc phân chia

thành ba loại nh sau:
4.1. Chức năng kinh tế sản xuất

Theo C.Mác, sức lao động của con ngời chỉ tồn tại trong nhân cách sống của ngời
đó. Nh vậy, để cải tạo cái bản thể tự nhiên chung của con ngời, giúp họ có đợc
những kĩ năng, kĩ xảo về một lĩnh vực lao động nào đó thì cần phải có sự huấn luyện,
đào tạo, nghĩa là họ phải đợc giáo dục. Nh vậy, giáo dục đã tái sản xuất sức lao động
xã hội, đã tạo ra sức lao động mới có hiệu quả cao hơn, thay thế sức lao động cũ bằng
cách phát huy những năng lực chung và năng lực chuyên biệt của từng cá nhân. Theo ý
nghĩa đó, giáo dục đã tạo ra một năng suất lao động ngày càng cao hơn, thúc đẩy nền
kinh tế sản xuất xã hội ngày càng phát triển.

6


4.2. Chức năng chính trị xã hội

Giáo dục có vai trò chủ đạo trong việc hình thành, phát triển nhân cách con ngời.
Với các hình thức giáo dục phong phú và đa dạng, nhà giáo dục cung cấp cho ngời
đợc giáo dục hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng lực và phẩm chất nhân
cách, hình thành thái độ, niềm tin và các chuẩn mực xã hội cùng các dạng hoạt động,
giao lu... Nh vậy, giáo dục đã có tác động sâu sắc tới các mối quan hệ xã hội, tới sự
phân chia các nhóm, các tổ chức, các giai tầng xã hội. Nói cách khác, ở bất kì một chế
độ chính trị xã hội nào, nhờ có sự tác động to lớn của giáo dục tới việc hình thành, phát
triển nhân cách của con ngời mà tác động tới cấu trúc của xã hội, ảnh hởng sâu sắc
tới chế độ chính trị của một quốc gia, một dân tộc.
4.3. Chức năng t tởng văn hoá

Với mục tiêu: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dỡng nhân tài, giáo dục góp
phần to lớn trong việc bồi dỡng, nâng cao trình độ văn hoá, trình độ học vấn cho mọi

ngời, nâng cao trình độ học vấn cho toàn xã hội. Giáo dục có vai trò đặc biệt quan
trọng đối với việc giáo dục t tởng, đạo đức, phát hiện, bồi dỡng nhân tài cho đất
nớc. Lịch sử đã chứng minh rằng, ở mỗi quốc gia, mỗi dân tộc, các nhà văn hoá, các
nhà t tởng lớn đều đợc đào tạo, bồi dỡng qua hệ thống giáo dục trong các loại hình
trờng.
Nói tóm lại, giáo dục thực hiện các chức năng xã hội của mình nh là một công cụ,
một phơng tiện để tái sản xuất sức lao động xã hội, cải biến cấu trúc xã hội, xây dựng
nền văn hoá và hệ t tởng cho xã hội. Có nh vậy, giáo dục mới đáp ứng đợc những
đòi hỏi về sự phát triển của những hình thái kinh tế xã hội, về các quan hệ xã hội, các lực
lợng sản xuất, các hình thái ý thức xã hội khác... Giáo dục cũng góp phần làm thoả
mãn những nhu cầu cơ bản của con ngời: nhu cầu đợc học hành, đợc lao động sáng
tạo, đợc phát triển và hoàn thiện nhân cách. Có thể nói, giáo dục là một phúc lợi cơ
bản, là đời sống tinh thần, là hạnh phúc và niềm tin to lớn của mỗi thành viên trong xã
hội.
II. Đối tợng và nhiệm vụ của giáo dục học
Kể từ khi giáo dục thực sự trở thành một lĩnh vực khoa học độc lập, một khoa học về
sự giáo dục, đào tạo con ngời, về quá trình hình thành và phát triển nhân cách, thì cũng
là lúc giáo dục có đối tợng, nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể, có hệ thống các khái niệm, các
phạm trù cơ bản và các phơng pháp nghiên cứu của nó.
1. Đối tợng của giáo dục học
Đối tợng nghiên cứu của giáo dục học là quá trình giáo dục. Quá trình giáo dục
trớc hết cần đợc hiểu một cách khái quát là một quá trình xã hội đợc tổ chức một
cách có mục đích, có kế hoạch, hớng vào việc truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm
xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách theo những mục đích và điều kiện do xã
hội quy định ở những giai đoạn lịch sử nhất định.

7


Đó là quá trình tổ chức, điều khiển các loại hình hoạt động, giao lu phong phú và đa

dạng của nhà giáo dục đối với ngời đợc giáo dục, giúp họ chiếm lĩnh những kinh
nghiệm xã hội, những giá trị văn hoá của nhân loại.
2. Nhiệm vụ của giáo dục học
Giáo dục học, với t cách là một khoa học có các nhiệm vụ cơ bản sau:
Nghiên cứu mục tiêu chiến lợc và xu thế phát triển của giáo dục - đào tạo trong
mỗi giai đoạn phát triển của lịch sử xã hội. Mục tiêu chiến lợc của giáo dục là cái đích
mà nền giáo dục của một quốc gia cần hớng tới trong mỗi giai đoạn lịch sử nhất định.
Xu hớng phát triển của giáo dục là những định hớng lớn mà sự nghiệp giáo dục của
mỗi quốc gia, mỗi khu vực hay toàn cầu đang hớng tới: Giáo dục nhân văn, giáo dục
hoà nhập, giáo dục cộng đồng, giáo dục tiếp tục, giáo dục thờng xuyên, nhà trờng
hiện đại,... đã, đang là những xu thế phát triển của giáo dục và đang đợc các nhà
khoa học s phạm quan tâm nghiên cứu trong giáo dục học hiện đại.
Nghiên cứu các quy luật và tính quy luật của quá trình giáo dục nh quy luật hình thành
và phát triển nhân cách và các quy luật phản ánh mối quan hệ tơng tác giữa hoạt động dạy học,
giáo dục với môi trờng kinh tế, chính trị, x hội, với sự phát triển nh vũ b o của khoa học, kĩ
thuật,
công nghệ...
Nghiên cứu cấu trúc của quá trình giáo dục theo những cách tiếp cận khác nhau
để xây dựng những giải pháp tác động có cơ sở lí luận và thực tiễn đối với từng thành tố
cấu trúc trong hệ thống giáo dục nhằm đạt hiệu quả giáo dục tối u trong những hoàn
cảnh và điều kiện xã hội nhất định.
3. Hệ thống các khoa học về giáo dục, mối quan hệ giữa giáo dục học với các khoa học
khác
Trải qua một thời kì phát triển lâu dài, giáo dục học đ tự phân chia thành các chuyên ngành
khoa học riêng biệt tạo thành một hệ thống khoa học giáo dục hoàn chỉnh. Sự phân chia này đợc
quy định bởi các đặc trng của quá trình giáo dục có đối tợng và nhiệm vụ nghiên cứu khác nhau
và đợc tiến hành trong các thể chế giáo dục khác nhau.
Hệ thống các khoa học về giáo dục bao gồm:
Giáo dục học đại cơng: Nghiên cứu những vấn đề lí luận chung, về phơng pháp luận và
các phơng pháp nghiên cứu của giáo dục học. Đó là những vấn đề có ý nghĩa quan trọng nhất

trong việc nghiên cứu tiếp theo các chuyên ngành khoa học giáo dục khác.
Lí luận dạy học: Là một chuyên ngành khoa học nghiên cứu chuyên sâu về hoạt động dạy
học trong các loại hình trờng, đặc biệt là cấu trúc của quá trình dạy học, bản chất và các quy luật
dạy học, nội dung, phơng pháp hình thức tổ chức dạy học, việc kiểm tra, đánh giá...
Lí luận giáo dục: Là một chuyên ngành của giáo dục học có đối tợng nghiên cứu là quá
trình giáo dục với t cách là quá trình bộ phận của quá trình s phạm tổng thể nhằm hình thành

8


các phẩm chất đạo đức, các nét tính cách, niềm tin, thói quen, các yêu cầu và chuẩn mực do x
hội quy định.
Lí luận dạy học các môn học trong các loại hình trờng: Tuỳ theo mục đích, nhiệm vụ và
yêu cầu của từng môn học trong các loại hình trờng khác nhau, lí luận dạy học cho từng môn
học đợc nghiên cứu sao cho dạy học phù hợp với các đặc điểm môn học, đặc điểm của ngời học
và đáp ứng với yêu cầu nâng cao chất lợng dạy học của bộ môn.
Lịch sử giáo dục học: Là một chuyên ngành khoa học nghiên cứu lịch sử quá trình
phát triển các học thuyết, các luận điểm, các quan điểm, t tởng... về giáo dục và lịch
sử phát triển giáo dục trải qua các thời kì khác nhau của lịch sử xã hội loài ngời. Đặc
biệt, lịch sử giáo dục học nghiên cứu lịch sử đấu tranh của những t tởng giáo dục tiến
bộ chống những t tởng giáo dục phản động, lạc hậu, lỗi thời...
Trong xu thế phát triển chung của mọi lĩnh vực khoa học hiện nay, giáo dục học nói
riêng, nhiều lĩnh vực khoa học giáo dục chuyên ngành khác đã và đang đợc các nhà
khoa học giáo dục rất quan tâm nghiên cứu và ứng dụng có hiệu quả trong thực tiễn nh
xã hội học giáo dục, kinh tế học giáo dục, quản lí học giáo dục, giáo dục học chuyên biệt
đối với trẻ khuyết tật v.v...
4. Một số khái niệm cơ bản của giáo dục học
Với t cách là một khoa học, có đối tợng, nhiệm vụ nghiên cứu xác định, giáo dục học có hệ
thống các khái niệm, các phạm trù cơ bản nh: giáo dục, giáo dỡng, dạy học, công nghệ giáo
dục...

Giáo dục (nghĩa rộng): Trong thực tiễn, có thể hiểu phạm trù giáo dục theo nghĩa rộng,
nghĩa hẹp. Giáo dục (nghĩa rộng) là quá trình toàn vẹn nhằm hình thành, phát triển nhân cách con
ngời, đợc tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch thông qua các hoạt động và các quan hệ
giữa nhà giáo dục và đối tợng giáo dục nhằm truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm x hội
mà loài ngời đ tích luỹ trong lịch sử. Đó là quá trình tác động có mục đích, có tổ chức, có kế
hoạch, có phơng pháp mà nhà giáo dục tiến hành trong các cơ quan giáo dục chuyên biệt. Với ý
nghĩa này, khái niệm giáo dục (nghĩa rộng) tơng đơng với khái niệm quá trình s phạm, đó là
quá trình giáo dục diễn ra trong phạm vi nhà trờng.
Giáo dục (nghĩa hẹp) là quá trình hình thành niềm tin, lí tởng, động cơ, tình cảm, thái độ,
những nét tính cách của nhân cách, những hành vi và thói quen ứng xử đúng đắn trong x hội
thuộc các lĩnh vực t tởng chính trị, đạo đức, thẩm mĩ và thể chất cho học sinh.
Giáo dơng: là quá trình cung cấp cho ngời học nội dung học vấn, mà cốt lõi của học vấn
là hệ thống tri thức khoa học cơ bản, hiện đại, hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tơng ứng, đặc biệt là
những thái độ đối với tự nhiên, x hội và với bản thân giúp họ đủ điều kiện bớc vào cuộc sống tự
lập, cống hiến nhiều cho x hội.
Dạy học: là con đờng, là phơng tiện cơ bản nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dỡng. Đó là
quá trình hoạt động phối hợp, thống nhất giữa ngời dạy và ngời học nhằm giúp ngời học
chiếm lĩnh có chất lợng và hiệu quả nội dung học vấn trong các loại hình trờng.

9


Nh vậy quá trình giáo dục (nghĩa rộng) hay quá trình s phạm tổng thể bao gồm hai quá
trình bộ phận là quá trình giáo dục (nghĩa hẹp) và quá trình giáo dỡng (hay quá trình dạy học).
Giáo dục hớng nghiệp trong nhà trờng phổ thông là quá trình tác động của các lực lợng
giáo dục trong và ngoài nhà trờng tới học sinh giúp họ định hớng đợc nghề nghiệp tơng lại
sao cho phù hợp với năng lực của bản thân đồng thời đáp ứng với yêu cầu khách quan của x hội.
Giáo dục cộng đồng: khái niệm này đợc dùng phổ biến ở nớc ta vào những thập niên cuối
cùng của thế kỉ XX. Đó là quá trình giáo dục trong đó mối quan hệ bền vững, gắn bó giữa giáo
dục với các quá trình x hội, với đời sống và cộng đồng đợc thiết lập, củng cố một cách bền

vững. Đặc trng của giáo dục cộng đồng là: nền giáo dục đợc tổ chức và phát triển ổn định, chặt
chẽ cùng với quá trình phát triển kinh tế x hội nhằm mục tiêu duy trì, củng cố và phát triển
cộng đồng. Mặt khác, đó cũng là quá trình phổ biến (mang tính toàn cầu) nhng cũng đậm nét
bản sắc dân tộc, truyền thống, tinh hoa văn hoá của từng dân tộc, từng cộng đồng và là lợi ích
thiết thực của từng thành viên trong cộng đồng.
Công nghệ giáo dục: Khái niệm công nghệ giáo dục, công nghệ dạy học đợc dùng khá phổ
biến trong các văn bản, các tài liệu, các công trình nghiên cứu khoa học giáo dục ở nớc ta
khoảng vài chục năm gần đây. Có rất nhiều quan điểm, nhiều định nghĩa về công nghệ giáo dục.
Chúng ta nên hiểu một cách khái quát: công nghệ giáo dục không chỉ là việc sử dụng các phơng
tiện kĩ thuật vào quá trình giáo dục, dạy học mà đó là quá trình tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học
hiện đại nhằm đạt chất lợng và hiệu quả giáo dục tối u.
III. Các phơng pháp nghiên cứu giáo dục học
Phơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục đợc xây dụng trên cơ sở phơng pháp
luận khoa học nói chung, phơng pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục nói riêng.
Trong thực tiễn hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục nói chung, nghiên cứu giáo dục
học nói riêng, các nhà nghiên cứu thờng sử dụng hai nhóm phơng pháp nghiên cứu:
nhóm phơng pháp nghiên cứu lí luận và nhóm phơng pháp nghiên cứu thực tiễn.
1. Nhóm phơng pháp nghiên cứu lí luận là cách thức đọc và phân tích, tổng hợp các nguồn
tài liệu có liên quan tới quá trình nghiên cứu một đề tài về giáo dục học nhằm xây dựng cơ sở lí
luận hoặc mở rộng, làm sáng tỏ thêm các luận điểm, các học thuyết, các nguyên tắc... Các nguồn
tài liệu có liên quan tới một đề tài thuộc lĩnh vực giáo dục rất phong phú, đa dạng. Đó là những
tác phẩm của các tác gia kinh điển: các văn bản của Đảng và Nhà nớc về giáo dục - đào tạo; các
loại sách, các giáo trình có liên quan; các công trình nghiên cứu; các báo cáo khoa học, các bài
báo trên các tạp chí chuyên ngành... Để thu thập đợc những t liệu, ngời nghiên cứu phải tiến
hành các thao tác t duy tích cực, độc lập, sáng tạo nhằm hệ thống hoá, khái quát hoá và xây dựng
cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu của mình.
2. Nhóm phơng pháp nghiên cứu thực tiễn bao gồm các phơng pháp cụ thể sau:
Phơng pháp quan sát: là phơng pháp trong đó ngời nghiên cứu sử dụng có mục đích, có
kế hoạch các giác quan (kết hợp với các phơng tiện) để ghi nhận, thu thập những biểu hiện của

10


các hiện tợng, quá trình giáo dục nhằm khai thác những thông tin cần thiết phục vụ cho việc
đánh giá thực trạng giáo dục hoặc đa ra những giải pháp có cơ sở thực tiễn, có sức thuyết phục.
Có nhiều hình thức quan sát nhng phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản nh: phải đảm bảo tính tự
nhiên, tính rõ ràng, tính phong phú, tính đa dạng, tính chính xác, tính cụ thể của đối tợng đợc
quan sát và nhà nghiên cứu phải có sự hiểu biết về lí luận và thực tiễn có liên quan tới các hiện
tợng, quá trình giáo dục.
Phơng pháp điều tra giáo dục: là phơng pháp sử dụng một hệ thống các câu hỏi đợc xây
dựng theo một mục tiêu nhất định nhằm thu thập đợc hàng loạt ý kiến trong thời gian tơng đối
ngắn giúp cho nhà nghiên cứu phát hiện thực trạng, nguyên nhân hoặc đề xuất các giải pháp nâng
cao chất lợng, hiệu quả giáo dục - đào tạo. Có các hình thức điều tra cơ bản nh: điều ta bằng
anket; điều tra bằng trò chuyện (trực tiếp hoặc gián tiếp); điều tra bằng trắc nghiệm khách quan.
Cần lu ý một số yêu cầu nh: những câu hỏi điều tra phải rõ ràng, chính xác, dễ hiểu, có thông
tin khoa học...
Phơng pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: là cách thức phát hiện, phân tích, đánh giá,
khái quát hoá và hệ thống hoá các kinh nghiệm giáo dục. Nhờ đó làm phong phú thêm lí luận đ
có hoặc xây dựng lí luận mới giúp cho giáo dục không ngừng phát triển. Khi tổng kết kinh
nghiệm, cần lu ý: Chọn các điển hình để khai thác kinh nghiệm, khai thác từ nhiều nguồn (con
ngời, văn bản, sản phẩm...) sao cho các kinh nghiệm đa dạng, phong phú, chân thực; những kinh
nghiệm cần đợc chọn lọc có tính hệ thống, tính khái quát cao; cần kiểm nghiệm những kinh
nghiệm trong thực tiễn giáo dục...
Phơng pháp thực nghiệm s phạm: là phơng pháp trong đó nhà nghiên cứu chủ động
tác động đến đối tợng nghiên cứu trong những điều kiện đợc khống chế nhằm gây ra các
biến đổi nhất định ở chúng về định tính cũng nh định lợng. Có nhiều loại thực nghiệm nh:
Thực nghiệm thăm dò, thực nghiệm tác động, thực nghiệm kiểm chứng, thực nghiệm ứng
dụng, thực nghiệm triển khai... Khi tiến hành thực nghiệm, cần chú ý các yêu cầu cơ bản sau:
Cần xây dựng quy trình thực nghiệm, xác định giả thuyết thực nghiệm, chọn nhóm thực
nghiệm, đối chứng trong những điều kiện khống chế nhất định, cần tác động đúng phơng

pháp và xử lí kết quả thực nghiệm chính xác, chân thực cả về định lợng và định tính.
Ngoài những phơng pháp nghiên cứu trên, một số phơng pháp bổ trợ khác cũng thờng
đợc sử dụng nh: phơng pháp chuyên gia, phơng pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục, phơng
pháp thống kê thoán học, v.v...
Từ những vấn đề cơ bản đ trình bày ở trên, chúng ta có thể rút ra kết luận: giáo dục học là
khoa học về quá trình giáo dục, đào tạo con ngời, bởi lẽ nó có đối tợng và nhiệm vụ nghiên
cứu, có hệ thống các khái niệm khoa học, có hệ thống các phơng pháp nghiên cứu dựa trên cơ sở
phơng pháp luận khoa học biện chứng, khách quan.

11


Câu hỏi ôn tập
1. H y phân tích tính quy định của kinh tế x hội đối với giáo dục và các chức năng x hội của
giáo dục. Trong thời kì công nghiện hoá, hiện đại hoá đất nớc hiện nay, chức năng nào quan
trong nhất? Vì sao?
2. H y phân tích tính lịch sử, tính giai cấp của giáo dục. Theo tinh thần của Luật Giáo dục đ
quy định, nền giáo dục nớc ta hiện nay có mang tính giai cấp không? Vì sao? Cho ví dụ để
minh hoạ.
3. Phân biệt một số khái niệm cơ bản của giáo dục học: Giáo dục (theo nghĩa rộng và nghĩa
hẹp), giáo dỡng và dạy học, quá trình s phạm tổng thể, cho ví dụ cụ thể để minh hoạ.
4. Trình bày đối tợng và các nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản của giáo dục học? Cho ví dụ thực
tiễn.
5. Nêu khái quát các phơng pháp nghiên cứu giáo dục học và cho ví dụ về một đề tài nghiên cứu
một hiện tợng hoặc quá trình giáo dục mà anh (chị) đ thực hiện (hoặc dự kiến sẽ tiến hành
nghiên cứu trong tơng lai).

12

Chơng II
Vài nét về lịch sử phát triển các t tởng giáo dục
I. T tởng giáo dục trong thời cổ đại
Từ những buổi bình minh của nhân loại, khi cuộc sống của con ngời còn phụ thuộc vào thế
giới tự nhiên bao la đầy huyền bí, để tồn tại, loài ngời đ không ngừng lao động, đấu tranh với
thiên nhiên và các loại kẻ thù hoang d , không ngừng chinh phục hoàn cảnh vì lợi ích của con
ngời. Ngay từ thời đó đ xuất hiện hiện tợng giáo dục.
1. Giáo dục trong xã hội cộng sản nguyên thuỷ
Cách đây hàng vạn năm, khi loài ngời mới tách khỏi thế giới động vật, những ngời Tối cổ
đó sống trong các hang động theo từng bầy, mầm mống của sự giáo dục đ xuất hiện nhng vẫn
còn đậm nét tính bản năng. Dần dần, các công x thị tộc hình thành và đ định c phần lớn ở các
ven sông, bìa rừng, ven biển, nơi có khí hậu ôn hoà và nguồn thức ăn phong phú... Qua lao động
và đấu tranh với thiên nhiên, con ngời tinh khôn dần và đ tích luỹ khá nhiều kinh nghiệm,
những kinh nghiệm đó đợc truyền thụ lại và thế hệ sau đ tiếp thu, đó chính là hiện tợng giáo
dục.
Giáo dục trong x hội cộng sản nguyên thuỷ mang tính chất trực tiếp, tự phát và hoàn toàn
dân chủ, bình đẳng cho mọi ngời, nó đợc nảy sinh trong cuộc sống lao động và đấu tranh vì tồn
tại và mu sinh.
2. Giáo dục trong xã hội chiếm hữu nô lệ
2.1. ở một số nớc phơng Đông cổ đại, từ mấy ngàn năm trớc Công nguyên, khi sản xuất phát
triển, công x thị tộc tan r , cùng với sự xuất hiện gia đình, cùng với những của cải d thừa là sự
xuất hiện ngời giầu, ngời nghèo và có sự phân chia giai cấp. Khi đó, một số nhà nớc chiếm
hữu nô lệ đầu tiên đ ra đời. Đó là các quốc gia thuộc khu vực Lỡng Hà (nơi có các con sông lớn
chảy qua) nh Ai Cập, Babilon, Atxiri. Nhờ có các dòng sông lớn nh sông Nin, Tigơrits,
Ơphơrat, các nghề nông, công nghệ và thơng mại sớm phát triển. Những công việc đắp đê phòng
lụt, trồng cấy, hái lợm, xây dựng đô thị dọc theo hai bên bờ sông đ cho ngời ta nhiều kinh
nghiệm trong cải tạo tự nhiên và lao động sản xuất. Các lĩnh vực khoa học cũng bắt đầu hình
thành và phát triển từ đó nh: số học, hình học, y học, thiên văn học, thuật chiêm tinh... Những
kinh nghiệm thực tiễn, những tri thức đó đợc tích luỹ, hệ thống hoá dần dần và truyền đạt lại cho
các thế hệ tiếp theo. Hoạt động giáo dục tuy mang tính chất trực tiếp, tự phát song lại có ý nghĩa

vô cùng to lớn, là cơ sở, nền tảng cho nhiều lĩnh vực khoa học nh toán học, thiên văn học, ngôn
ngữ học...
Trong nền văn minh của làn sóng thứ nhất này, ngời Ai Cập Babilon, Atxiri cổ đại đ sớm
có văn tự, đó là những văn tự thần thánh với thứ chữ tợng hình phản ánh các sự vật và âm
thanh mà con ngời tiếp nhận đợc trong thế giới vật chất. Cũng trong thời cổ đại đó, những
ngời phơng Đông cổ đại đ biết phân định ngày, tháng, năm và các mùa, vụ trong năm, đ có
chữ viết, biết làm toán, tính đợc diện tích, chu vi các hình đơn giản, và tìm ra số Pi, v.v...

13


2.2. ở Hy Lạp thời cổ đại, sau khi chế độ thị tộc tan r , nhiều nớc nhỏ theo chế độ chiếm hữu nô
lệ đ xuất hiện, trong đó hai nớc phát triển mạnh mẽ, tiêu biểu nhất là Xpac-tơ và A-ten.
* Giáo dục ở Spac-tơ
Với mục đích nhằm đào tạo thanh thiếu niên thành những võ sĩ, những chiến binh mạnh mẽ,
giỏi kiếm cung, biết phục tùng và sẵn sàng đàn áp nô lệ, bảo vệ quyền lợi của giai cấp chủ nô, nội
dung giáo dục trong nhà trờng rất coi trọng các môn thể dục, quân sự nh chạy, nhảy, ném đĩa,
ném lao, cung, kiếm... việc học chữ chỉ là thứ yếu. Đặc biệt, việc giáo dục phụ nữ đ bắt đầu xuất
hiện: trẻ em gái cũng đợc giáo dục về thể chất và quân sự để sau này sinh ra những đứa trẻ mạnh
khoẻ, cờng tráng, hoặc khi có chiến tranh, con trai ra trận hết thì con gái, phụ nữ phải giữ thành
và đảm nhận mọi việc trong x hội. Nh vậy, giáo dục ở Spac-tơ có nhiều tiến bộ, nó mang tính
giai cấp rõ rệt: chỉ phục vụ cho quyền lợi của các chủ nô mà thôi.
* Giáo dục ở A-ten
A-ten là một quốc gia ở miền Đông Nam Hy Lạp, có nhiều hải cảng nên việc buôn bán, công
thơng nghiệp phát triển rất sớm. Ngay từ thế kỉ thứ V trớc Công nguyên, nhà nớc A-ten đ đạt
tới mức độ cờng thịnh và có một nền văn hoá phồn vinh. Về giáo dục của A-ten so với Spac-tơ
cũng rất phát triển và có những nét đặc thù riêng. Ngoài nội dung giáo dục về thể chất, quân sự,
các trờng dành cho con em giai cấp chủ nô còn dạy triết học và các môn văn học, địa lí, kiến
trúc, hội hoạ... T tởng giáo dục toàn diện đ có mầm mống từ đây. Chính vì vậy, Ph. Ăngghen
đ viết: Hầu hết các thế giới quan đời sau đ có mầm mống trong các hình thức triết học Hy

Lạp.
Từ thế kỉ thứ VI đến thế kỉ thứ IV trớc Công nguyên, ở Hy Lạp đ xuất hiện ba nhà triết học
vĩ đại, đồng thời cũng là các nhà giáo dục tiêu tiểu, đó là Xôcơrat, và Platông, Arixtôt.
a) Xôcơrat (469 339 TCN), nhà triết học duy tâm phản đối chủ nghĩa duy vật, khoa học tự
nhiên và vô thần luận. Ông quan niệm mục đích của triết học là dạy đức hạnh, vì đức hạnh và tri
thức chỉ là một. Tự biết mình là nguồn gốc của đức hạnh, mà muốn tự biết mình phải bắt đầu
bằng sự nghi ngờ... nên phải tìm ra chân lí. Xôcơrat, ngời đầu tiên trong lịch sử đ dùng thuật
đỡ đẻ (phơng pháp vấn đáp, mạn đàm, trao đổi) để dẫn dắt, gợi mở môn đệ của mình tự tìm ra
chân lí duy tâm khách quan.
b) Platông (429 347 TCN) là học trò của Xôcơrat, ngời kế thừa và phát triển xuất sắc chủ
nghĩa duy tâm khách quan. Về giáo dục, Platông là ngời đầu tiên phân chia tuổi học tơng đối
hợp lí:
+ Từ 3 đến 6 tuổi, trẻ học ở trờng mẫu giáo (do nhà nớc bảo trợ).
+ Từ 7 đến 12 tuổi, trẻ học ở trờng văn - đàn (học đọc, viết, tính toán, học nhạc);
+ Từ 12 đến 18 tuổi, học ở trờng thể thao (giáo dục thể chất, học toán, địa lí, thiên văn);
+ Từ 18 đến 20 vào học trờng cao đẳng (học văn hoá, thể thao, quốc phòng). Sau đó số đông
đợc tuyển vào quân đội hoặc đợc lựa chọn để làm quan lại, số ít có năng lực đặc biệt đợc đào
tạo tiếp đến tuổi 30 35 và trở thành các nhà khoa học.
Platông đánh giá cao vai trò của giáo dục, theo ông, x hội có ba tầng lớp, đó là: các triết gia
(ngời điều hành x hội); vệ binh (ngời bảo vệ x hội) và những ngời lao động, thợ thủ công
(những ngời sản xuất ra của cải vật chất). Sự giáo dục, theo Platông phải là chức năng của x hội

14


và do nhà nớc đảm nhận. Tuy nhiên, cũng nh Xôcơrat, Platông cho rằng giáo dục phải là đặc
quyền, đặc lợi của giai cấp chủ nô, nô lệ chỉ là những công cụ lao động biết nói mà thôi.
c) Arixtôt (384 332 TCN) là học trò của Platông và là thầy học của Alêchxăng đại đế, ông là
nhà triết học, nhà khoa học vĩ đại của Hy Lạp, bộ óc bách khoa của thời cổ đại. Về giáo dục,
Arixôt quan niệm cơ thể con ngời gồm ba yếu tố chính: xơng thịt, ý chí và lí trí nên giáo dục

phải tác động đồng thời tới cả ba mặt: thể dục, đức dục và trí dục. Đặc biệt về đức dục, cần bồi
dỡng cho trẻ em lòng dũng cảm, tính ôn hoà, khẳng khái và tiết kiệm; về trí dục, phải dạy cho trẻ
biết đọc, viết, học vẽ và âm nhạc... Ông cũng phân chia độ tuổi học tập của học sinh một cách có
cơ sở phù hợp. Arixtôt rất coi trọng giáo dục gia đình trong việc chăm sóc, nuôi dạy, bồi dỡng
năng khiếu cho trẻ em. Những t tởng giáo dục của Arixtôt có ảnh hởng to lớn đến nền giáo
dục thời đại phục hng. Tuy nhiên, theo ông, tôn giáo phải là nội dung giáo dục chủ yếu và phụ
nữ, nô lệ không đợc hởng quyền giáo dục.
2.3. Giáo dục ở La Mã cổ đại

T tởng giáo dục ở La M thời cổ đại gắn liền với sự phát triển của nhà nớc La M qua các
thời kì thị tộc, thời kì cộng hoà và thời kì đế chính của nhà nớc La M .
* Thời kì thị tộc (từ thế kỉ thứ VI TCN trở về trớc)
Trong thời kì này, La M là một nhà nớc nhỏ chuyên về nông nghiệp. Sự giáo dục chủ yếu
đợc thực hiện trong các gia đình. Ngời cha trong các gia đình thờng dạy cho con cái những
kinh nghiệm về sản xuất nông nghiệp, về nghề thủ công, giảng giải về tôn giáo, rèn luyện cho trẻ
về ý thức phục tùng, về lòng dũng cảm... T tởng giáo dục trong thời kì này có tính tự phát
nhng cũng rất nghiêm khắc, bảo thủ và mê tín.
* Thời kì cộng hoà (từ thế kỉ thứ VI đến thế kỉ thứ I TCN)
Thời kì này, ngời La M xâm chiếm hầu hết các nớc lân cận và đến thế kỉ III TCN, họ đ
làm chủ cả một miền đất đai rộng lớn (l nh thổ nớc Italia ngày nay). Về giáo dục, trong thời kì
này cũng có những thay đổi căn bản. Giáo dục không còn chỉ trong phạm vi gia đình, mà đ là
công việc của nhà nớc. Việc dạy dỗ trẻ em đợc giao cho một số ngời có kinh nghiệm chuyên
môn đảm nhận, đó là các giáo bộc Hy Lạp. Nền giáo dục La M thời đó ảnh hởng t tởng giáo
dục của Hy Lạp sâu sắc. Nhiều trờng học đợc mở để chuyên dạy cho con em giai cấp chủ nô
(gọi là Văn pháp học hiệu). Trong các trờng đó, trẻ em học văn học Hy Lạp, học tiếng Latinh,
học khoa học tự nhiên, thiên văn, lịch sử, địa lí...
* Thời kì đế chính (từ thế kỉ thứ I TCN đến thế kỉ II SCN)
Trong thời kì này, đế quốc La M đ đánh chiếm đợc nhiều vùng đất đai rộng lớn ở châu
Âu, châu á và châu Phi nên cần có nhiều quan chức để cai trị những miền đất mới. Vì thế các
Hoàng đế La M rất quan tâm đến việc phát triển giáo dục. Trong thế kỉ đầu tiên, La M đ có

một nhà giáo dục nổi tiếng, đó là Quanh-ti-liêng (42 118), ông đ nghiên cứu và đa ra nhiều ý
kiến rất tiến bộ nh:
Phải chú ý phát triển ngôn ngữ của trẻ trớc tuổi học;
Phải làm cho trẻ vui mà học, không cỡng ép, gây căng thẳng, mệt mỏi cho trẻ;
Phải thay đổi nhiều hình thức, phơng pháp giáo dục, giảng dạy;
Một ngời thầy giáo tốt là phải biết yêu mến, tôn trọng học sinh...

15


Khi nhà nớc đế chính suy tàn, nền giáo dục La M cũng dần dần thay đổi, những giá trị tốt
đẹp ngày càng biến chất. Ngời ta chỉ chú trọng nhiều đến hình thức, văn phong sáo rỗng, hào
nhoáng bên ngoài để che đậy cho nội dung giáo dục nghèo nàn, phản động sâu kín bên trong... và
tính giai cấp của giáo dục ngày càng bộc lộ rõ nét.
2.4. Giáo dục ở Trung Hoa cổ đại

Nhà nớc Trung Hoa thời kì cổ đại đ hình thành và phát triển khoảng 2.000 năm TCN. Với
chế độ chiếm hữu nô lệ hà khắc, việc giáo dục ở Trung Hoa thời cổ cũng chỉ là đặc quyền của
tầng lớp chủ nô. Cũng nh Ai Cập cổ đại, ngời Trung Hoa có chữ viết rất sớm và đợc khắc trên
mai rùa. Nội dung giáo dục cũng là học đọc, học viết, học nhạc, bắn cung, cỡi ngựa, học các kĩ
năng canh tác, thủ công...
* Đến thời Xuân Thu (770 403 TCN) và Chiến quốc (403 221 TCN), thời kì quá độ giữa
chế độ chiếm hữu nô lệ tan r và chế độ phong kiến bắt đầu hình thành, thì giáo dục mới có nhiều
thay đổi về căn bản. Những thay đổi về cơ cấu x hội, về phơng thức sản xuất, về công cụ và
phơng tiện lao động... dẫn tới yêu cầu học tập, giáo dục ngày càng tăng và những t tởng mới
về giáo dục đ xuất hiện. Thời đó, ở Trung Hoa xuất hiện nhiều nhà triết học vĩ đại, cũng là nhà
giáo dục nổi tiếng nh Khổng Tử, Mặc Tử, Mạnh Tử, Tuân Tử...
a) Khổng Tử (551 479 TCN)
Khổng Tử tên là Khâu, tự là Trọng Ni, ngời nớc Lỗ nay là tỉnh Sơn Đông. Ông sinh ra
trong một gia đình quý tộc đ sa sút nhng là ngời học cao, tài rộng nên 20 tuổi đ đi khắp thiên

hạ để mở trờng dạy học và thuyết giáo. Ông đ không nhận mọi chức quan và dành nhiều tâm trí
cho giáo dục, dạy học. T tởng của Khổng Tử về giáo dục rất phong phú, sâu sắc: Theo ông,
mục đích của giáo dục là phải dạy cho ngời ta thành ngời nhân nghĩa, trung chính, hiểu đợc
cái đạo của ngời quân tử. Ông thờng nói: ... Ngọc bất trắc bất thành khí, nhân bất học bất tri
đạo (Ngọc không mài rũa, không thành đồ dùng; ngời không học không thể hiểu đạo lí làm
ngời). Về nội dung giáo dục, ông dạy cho học trò đạo Nho và theo ông, muốn trở thành ngời
quân tử, trớc hết phải rèn luyện, trau dồi chữ nhân, vì nó có ý nghĩa vô cùng to lớn, nó đứng
đầu trong những cái đức của đạo làm ngời. Về phơng pháp giáo dục, Khổng Tử rất coi trọng
việc phát huy tính tích cực nhận thức của ngời học, chú ý dạy sát đối tợng, chú ý liên hệ lí luận
với thực tiễn và gây hứng thú học tập cho ngời học... Với cách dạy nh vậy, cả cuộc đời dạy học,
Khổng Tử đ đào tạo đợc hàng ngàn học trò, trong đó có 72 ngời hiền và trở thành những nhà
văn hoá có tên tuổi của Trung Hoa nh: Tăng Sâm, Mẫn Tử Khiêm, Trọng Cung, Tử Lộ... Những
t tởng giáo dục của Khổng Tử, cho đến nay vẫn đang đợc nghiên cứu, kế thừa và vận dụng có
hiệu quả trong các loại hình nhà trờng.
b) Mặc Tử (tức Mạc Địch, 479 381 TCN)
Mặc Tử là ngời nớc Lỗ, con một gia đình làm thợ chủ công. Là nhà triết học, Mặc Tử cũng
là một nhà giáo dục trứ danh, ông đ mở một trờng t lớn dạy cho hơn ba trăm học trò, phần
nhiều là con nhà nghèo.
T tởng của Mặc Tử có nhiều điểm rất tiến bộ, ông phản đối sự chuyên chế, chống chiến
tranh và bênh vực ngời nghèo, muốn mang lại quyền lợi cho họ: ... ngời đói phải đợc ăn,
ngời rét phải đợc mặc, ngời làm việc nặng nhọc phải đợc nghỉ ngơi...

16


Mặc Tử đánh giá rất cao vai trò của giáo dục. Ông quan niệm bản tính của một con ngời
giống nh một tấm lụa trắng, ngời thợ có thể nhuộm vào bất cứ màu nào theo ý muốn. Con ngời
ta cũng vậy, thiện hay ác chính là do ảnh hởng của môi trờng, của bạn tốt hay bạn xấu. Từ đó
Mặc Tử tin rằng giáo dục là vũ khí để tạo nên một x hội lí tởng, giáo dục là vạn năng và ông
yêu cầu phải có một nền giáo dục bình đẳng đối với mọi ngời.

Về mục đích và nội dung giáo dục, Mặc Tử cho rằng phải đào tạo những ngời khiêm ái (có
lòng nhân ái, khiêm tốn và đợc phát triển về nhiều mặt). Muốn vậy giáo dục phải phù hợp với thực
tế và lợi ích của muôn dân trăm họ.
Về nguyên tắc và phơng pháp giáo dục, Mặc Tử coi trọng nguyên tắc tự nhiên và nguyên tắc
thực tiễn, đề cao vai trò của quan sát và rất coi trọng kinh nghiệm thực tiễn trong quá trình giáo
dục và giảng dạy.
Tóm lại, có thể nói về quan điểm triết học Mặc Tử còn duy tâm song t tởng giáo dục của
ông có nhiều tiến bộ, mục đích của ông là vì dân, phơng pháp giảng dạy của ông là rất coi trọng
quan sát, coi trọng cảm giác và suy luận, gắn liền tri thức với thực tiễn.
c) Mạnh Tử (tức Mạnh Kha, 372 289 TCN)
Mạnh Tử, ngời kế thừa và phát triển xuất sắc đạo Nho của Khổng Tử. Ông đ đi du thuyết
khắp nơi và mong muốn mang đạo Nho để cứu ngời, song vì chiến tranh liên miên nên cuối cùng
ông đ quay về với nghề dạy học.
Mạnh Tử cho rằng bản chất con ngời là thiện, là tốt đẹp. Con ngời trở thành kẻ ác, thành
ngời không tốt, vô lơng tâm... là do hoàn cảnh, do không đợc giáo dục. Muốn giữ đợc bản tính
tốt đẹp, lơng thiện thì cần phải có giáo dục. Vì vậy ông đánh giá rất cao vai trò của giáo dục, tin
tởng vào giáo dục trong việc đào tạo, cải biến tính cách con ngời: Ngời ta nếu chỉ ăn no, mặc
ấm, ngồi dng mà không đợc giáo dục thì gần nh loài cầm thú....
Tóm lại, trong thời cổ đại, với nền kinh tế phát triển tự nhiên; với phơng thức sản xuất đơn
sơ của nền văn minh nông nghiệp... song các nhà giáo dục ở Hy Lạp, La M , Trung Hoa cổ đại,
bằng hoạt động thực tiễn giáo dục, dạy học đ xây dựng nền móng ban đầu cho lâu đài giáo dục
mà sau mấy ngàn nămg lịch sử chúng ta vẫn kế thừa và phát huy những t tởng giáo dục bất hủ
đó.
II. Vài nét về t tởng giáo dục thời trung và cận đại
1. Vài nét về t tởng giáo dục trong xã hội phong kiến
Chế độ chiếm hữu nô lệ ở châu Âu cũng nh châu á kết thúc, x hội phong kiến đ hình
thành. Với các đặc điểm cơ bản của x hội phong kiến nh: nền kinh tế tự nhiên, tự túc, tự cấp; t
liệu sản xuất chính là ruộng đất lại tập trung chủ yếu ở giai cấp địa chủ và l nh chúa phong kiến
chuyên bóc lột bằng địa tô; ý thức t tởng mang dấu ấn đậm nét của các tôn giáo và giáo dục
luôn là đặc quyền, đặc lợi của giai cấp bóc lột. Với mục đích đào tạo những ngời trung thành

tuyệt đối và triệt để phục tùng, bảo vệ quyền lợi của giai cấp thống trị, nội dung và phơng pháp
giáo dục trong nhà trờng của x hội phong kiến mang dấu ấn của một nền giáo dục kinh viện.
Kết quả là, với các phơng pháp giáo điều, với chế độ khoa cử nghiêm ngặt và kỉ luận quá khắt
khe, nghiệt ng ... nền giáo dục đó đ dẫn tới một sự suy tàn trong nhiều lĩnh vực đời sống x hội

17


và các thành tựu huy hoàng của nền văn minh cổ đại cũng dần dần bị nhấn chìm trong đêm trờng
trung cổ.
2. Giáo dục trong thời văn hoá Phục hng
Cuối thời trung cổ (khoảng thế kỉ XIV - XV), mọi lĩnh vực kinh tế sản xuất phát triển, đặc
biệt các ngành công, thơng nghiệp ở châu Âu phát triển mạnh mẽ và các lĩnh vực khoa học, văn
hoá, nghệ thuật đều đạt đợc những thành tựu rực rỡ. Nhiều nhà khoa học lỗi lạc (nh Côpecnich,
Galilê, Brunô, Bêcơn...) và các danh nhân nổi tiếng về các lĩnh vực văn học, nghệ thuật (nh Lêôna
Đơ Vanhxi, Sêchxpia...), đặc biệt là các nhà giáo dục nổi tiếng nh: Vichtôrinô (ý), Eraxmơ (Hà Lan),
Môngtenhơ, Rabơle (Pháp); Tômamrow (Anh) v.v... đ có những đóng góp đáng kể cho sự tiến bộ
x hội và sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ. Với trào lu chung của thời văn hoá Phục hng, các nhà
giáo dục đ lên tiếng phản đối chủ nghĩa kinh viện, chủ nghĩa giáo điều, phê phán x hội cũ lạc
hậu, cổ vũ nền văn minh Hy Lạp La M , đề cao tự do cá nhân, tôn trọng phẩm giá con ngời...
Tuy nhiên một số ý tởng về cải cách giáo dục cho một x hội công bằng, văn minh... mới chỉ là
ớc mơ về một nền giáo dục lí tởng trong x hội không tởng mà thôi.
3. Một số nhà giáo dục tiêu biểu trong thời tiền t bản chủ nghĩa
* J. A. Cômenxki (1592 1670)
Bàn về những t tởng giáo dục thời cận đại, trớc hết phải kể tới J.A. Cômenxki, nhà giáo
dục vĩ đại của Tiệp Khắc (Xlôvakia). Ông tổ của nền s phạm cận đại, một thiên tài rực rỡ,
một nhà phát minh lỗi lạc, một Galilê của giáo dục. Ông đ có những cống hiến vô cùng quý báu
cho sự nghiệp giáo dục. Xuất phát từ quan điểm: giáo dục phải thích ứng với tự nhiên, phải tuân
theo quy luật phát triển của tự nhiên, Cômenxki đ tổng hợp đợc lí luận và kinh nghiệm thực tiễn
giáo dục từ thời văn hoá Phục hng và đặt nền móng cho một nền giáo dục tiên tiến sau này.

Những đóng góp to lớn của Cômenxki về hệ thống các nguyên tắc, các phơng pháp dạy học; về
các hình thức tổ chức dạy học (ngời đầu tiên trong lịch sử giáo dục đề xuất hình thức dạy học
theo lớp bài); về sự phân chia tuổi học; về những yêu cầu s phạm đối với ngời giáo viên:
muốn là ngời thầy, trớc hết phải là ngời cha tốt, cho đến nay vẫn còn giá trị sâu sắc về lí
luận và thực tiễn.
* J. Lôc-cơ (1632 1704, ngời Anh)
Lôc-cơ là một nhà triết học, nhà chính trị x hội học và cũng là nhà giáo dục nổi tiếng. Là
một nhà giáo dục thực dụng, các quan điểm của Lôc-cơ có giá trị thực tiễn cao. Ông rất coi trọng và
tin tởng ở khả năng của giáo dục, song cũng không phủ nhận vai trò của di truyền hoặc những
kinh nghiệm tiên thiên. Mục đích giáo dục của Lôc-cơ là đào tạo những con ngời phong nh , có
tài năng, có những phẩm chất của một thơng gia t sản, những con ngời thiết thực, có đủ điều
kiện thích ứng với những đòi hỏi cấp bách của cuộc sống. Về nội dung giáo dỡng, ông đòi hỏi phải
dạy cho học sinh những tri thức cần thiết, có ích và ứng dụng linh hoạt trong thực tiễn. Về phơng
pháp giảng dạy, Lôc-cơ đòi hỏi phải gây dựng thú làm cho học sinh tích cực học tập.
Lôc-cơ có nhiều quan điểm tiến bộ về giáo dục, song vì đứng trên lập trờng của giai cấp t
sản nên quan điểm giáo dục của ông vẫn còn nhiều hạn chế nh: sự khinh miệt đối với giai cấp
cần lao; coi trọng giáo dục là công cụ để nô dịch hoá những ngời lao động... Tuy nhiên, với thời

18


điểm lịch sử đó, t tởng giáo dục của Lôc-cơ vẫn có ảnh hởng sâu sắc tới các nhà s phạm
trong thời đại của ông.
* J.J. Rút-xô (1712 1778)
Rút-xô sinh ở Giơnevơ, cha là một ngời thợ chữa đồng hồ, gốc Pháp. Rút-xô mồ côi mẹ từ
nhỏ, với cuộc sống bần hàn, vừa học vừa kiếm sống, ông đ vợt lên số phận và trở thành nhà văn,
nhà giáo dục nổi tiếng. Với các tác phẩm bất hủ: Khế ớc x hội (1755), Nàng Êlidơ mới
(1761), đặc biệt là Êmin hay vấn đề giáo dục (1762), đ phản ánh đậm nét các quan điểm giáo
dục sâu sắc của ông.
J.J.Rút-xô đề cao quan điểm giáo dục tự nhiên, ông đòi hỏi phải tôn trọng sự phát triển tự do

của cá nhân, tuyệt đối không đợc áp đặt đối với nhân cách của trẻ. T tởng dạy học của Rút-xô
là phải phát huy tính tích cực nhận thức của ngời học, phải tôn trọng và hớng vào hoạt động của
học sinh, mà sau này ngời ta thờng nói là dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Rút-xô cũng đa
ra sự phân loại tuổi học của học sinh một cách hợp lí. Tuy nhiên quan điểm giáo dục đối với phụ
nữ của Rút-xô còn quá ấu trĩ: phụ nữ không cần phải học mà cần lấy ý chí của chồng làm ý chí
của mình; lấy t tởng của chồng làm t tởng của mình; lấy tôn giáo của chồng làm tôn giáo của
mình....
Cùng với sự hình thành và phát triển các t tởng giáo dục tiến bộ của các nhà giáo dục thời
tiền t bản chủ nghĩa nh J.Lôc-cơ, J.J. Rút-xô, C.A.Hen-vê-xi-uýt (1715 1771), D. Đi-đơ-rô
(1713 1784), các nhà giáo dục trong thế kỉ thứ XIX nh A.Đixtécvéc (1790 1866), I.G.
Petxtalôgi (1746 1827), K.Đ. Usinxki (1824 1870), A. Xanhximông (1760 1825), S. Phuriê
(1772 1837), R. Owen (1771 1858)... không những phát huy các t tởng giáo dục tiến bộ mà
còn phát triển, làm phong phú, hoàn thiện thêm những quan điểm giáo dục cơ bản về mục đích,
nội dung và các phơng pháp, hình thức tổ chức quá trình giáo dục. Có thể nói trong suốt thời
gian dài từ cuối thế kỉ XVIII đến hết thế kỉ XIX, do nền kinh tế x hội và khoa học kĩ thuật không
ngừng phát triển, sự nghiệp giáo dục đ có những bớc tiến bộ rõ rệt. Đó là cơ sở lí luận và những
kinh nghiệm thực tiễn quý báu để hình thành và phát triển các quan điểm giáo dục trong x hội
hiện đại.
III. Vài nét về xu thế phát triển của giáo dục học hiện nay
Cùng với sự xuất hiện của chủ nghĩa Mác vào những năm 40 của thế kỉ XIX, giáo dục học
tiếp tục phát triển, hoàn thiện và dần dần trở thành một lĩnh vực khoa học độc lập. Nó đ đợc xây
dựng trên cơ sở phơng pháp luận khoa học biện chứng, đ kế thừa và phát huy toàn bộ những t
tởng giáo dục tiến bộ của nhân loại, đ tích hợp những thành tựu của các lĩnh vực khoa học hiện
đại có liên quan nhằm góp phần nâng cao trình độ văn hoá - đạo đức thẩm mĩ, nâng cao chất
lợng cuộc sống cho toàn nhân loại.
Nh vậy, cùng với việc phát huy những giá trị tinh hoa trong di sản giáo dục của nhân loại,
giáo dục học hiện đại đ chứng minh một cách có cơ sở lí luận và thực tiễn các vấn đề có tính quy
luật thuộc các lĩnh vực giáo dục, đào tạo nh: vấn đề hình thành và phát triển nhân cách học sinh;
về tính quy định của kinh tế x hội đối với giáo dục; về tính lịch sử, tính giai cấp của giáo dục; về
xu thế đổi mới nội dung, phơng pháp và các hình thức tổ chức quá trình giáo dục, đào tạo... Đó là

19


những luận điểm cơ bản có vai trò định hớng cho mọi quá trình nghiên cứu, ứng dụng các vấn đề
lí luận vào thực tiễn giáo dục, giúp cho hoạt động giáo dục và đào tạo ngày càng đạt chất lợng,
hiệu quả cao hơn.
Vào nửa sau của thế kỉ thứ XX, với nền văn minh của làn sóng thứ ba, do ảnh hởng của
những cú sốc tơng lai trong cuộc cách mạng x hội và cách mạng khoa học công nghệ, giáo
dục có vai trò quan trọng trong chiến lợc phát triển con ngời, là chìa khoá để mở ra x hội
tơng lai.. vấn đề đổi mới và hoàn thiện nội dung, phơng pháp giáo dục - đào tạo trở thành yêu
cầu cấp bách. Với các quan điểm tiếp cận khác nhau, các nhà giáo dục học đ nghiên cứu, tìm
kiếm những con đờng, phơng thức giáo dục đào tạo nhằm đạt chất lợng, hiệu quả giáo dục tối
u nh tích cực hoá, cá biệt hoá, công nghệ hoá... Và từ đó, hàng loạt các phơng pháp giáo dục
tích cực đ đợc nghiên cứu và vận dụng có hiệu quả trong thực tiễn giáo dục, dạy học nh dạy
học nêu vấn đề, dạy học chơng trình hoá, Algôrit hoá, phơng pháp s phạm tơng tác v.v...

Câu hỏi ôn tập
1. H y phân biệt sự khác nhau về giáo dục của hai nớc tiêu biểu ở Hy Lạp thời kì cổ đại.
2. H y trình bày và đánh giá một số t tởng giáo dục ở Trung Hoa thời cổ đại.
3. H y phân tích một số t tởng giáo dục thời kì phong kiến chủ nghĩa và thời kì t bản chủ
nghĩa để làm rõ luận điểm Giáo dục chịu sự quy định của môi trờng kinh tế x hội.

20


Chơng III
Giáo dục và sự phát triển nhân cách
Mục đích của giáo dục nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách cho thế hệ tơng
lai. Để xác định đợc những con đờng và biện pháp có cơ sở lí luận và thực tiễn nhằm thực hiện

mục tiêu trên, chúng ta cần một lần nữa hiểu rõ các yếu tố ảnh hởng tới quá trình hình thành và
phát triển nhân cách, đặc biệt là vai trò chủ đạo của hoạt động giáo dục.
I. Sự phát triển nhân cách của con ngời
1. Khái niệm con ngời, nhân cách trong giáo dục học
1.1. Khái niệm con ngời

Từ xa đến nay có rất nhiều ngành khoa học nghiên cứu về con ngời và ngời ta đ đa ra
những quan niệm về con ngời với những nội dung dựa trên mục đích và phơng diện nghiên cứu
khác nhau.
Có quan điểm cho rằng con ngời là một tồn tại thần bí, khó hiểu, đầy bí ẩn...; có quan
điểm lại cho rằng con ngời là một tồn tại sinh vật, mọi hoạt động đều theo bản năng, vì sự
sống và tồn tại: ăn uống, sinh đẻ, sống chết v.v... Nếu quan điểm đầu tiên dễ đa con ngời sa vào
con đờng mê tín dị đoan, nảy sinh lối sống thụ động, tin tởng vào sự tồn tại của một thế lực
thần bí nào đó dẫn dắt và ảnh hởng đến số phận của mình thì quan điểm thứ hai lại có thể dẫn
đến lối sống tự do, tuỳ tiện và tha hoá. Đúng là trên thực tế, con ngời có bản năng sinh tồn,
nhng bản năng của con ngời khác hẳn về chất so với bản năng của con vật, vì con ngời có ý
thức, có ngôn ngữ, có hoạt động t duy...
Cùng với sự phát triển của lịch sử và khoa học kĩ thuật, quan niệm con ngời kĩ thuật đ
ra đời, đánh dấu sự nhận thức, đánh giá về vai trò to lớn của công cụ lao động đối với sự phát triển
của x hội loài ngời. Sự phân hoá giai cấp và hình thành thể chế x hội đ xuất hiện lí thuyết
con ngời chính trị. Gần gũi với nó là thuyết con ngời x hội nhằm chỉ rõ bản chất x hội
của con ngời v.v...
Khác hẳn với các lí thuyết, quan điểm trên đây, lần đầu tiên trong lịch sử, C.Mác đ đa ra
một quan điểm rất khoa học về con ngời: ...Bản chất con ngời không phải là cái gì trừu tợng,
vốn có của mỗi cá nhân riêng biệt, trong tính hiện thực của nó, bản chất con ngời là tổng hoà các
mối quan hệ x hội (C.Mác: Luận cơng về Phoiơbắc 1755 1833, Đức).
Nh vậy, theo C.Mác bản chất con ngời không phải là cái gì chung chung trừu tợng, bất
biến, không thể thay đổi đợc mà bản chất của con ngời bao giờ cũng đợc hình thành, đợc bộc
lộ, đợc thể hiện đậm nét trong chính cuộc sống, trong hoạt động thực tiễn đa dạng và phong phú.
Tồn tại khách quan bao giờ cũng tác động vào con ngời thông qua các quan hệ x hội phức

tạo giữa con ngời với thế giới tự nhiên, x hội và t duy với các hình thức hoạt động và giao lu,
hoặc dới các hình thức của những quan hệ tác động trực tiếp và gián tiếp của môi trờng. Mặt
khác, với t cách là chủ thể hoạt động có ý thức, con ngời lại tác động trở lại tồn tại khách quan,
làm biến đổi môi trờng tự nhiên, môi trờng sống, làm thay đổi các mối quan hệ, và các thể chế
x hội v.v...

21


Nh vậy, con ngời vừa là một sản phẩm của tự nhiên đồng thời là sản phẩm của lịch sử x
hội, là một thực thể mang bản chất x hội, là chủ thể các hoạt động, là lực lợng sáng tạo ra các
giá trị vật chất và tinh thần cho x hội.
Lịch sử đ chứng minh rằng: chính con ngời là chủ thể của lịch sử, của mọi giá trị, của mọi
nền văn minh, con ngời cũng sáng tạo ra chính bản thân mình thông qua sự sáng tạo ra các giá
trị vật chất và tinh thần cho x hội. Vì lẽ đó, trong cuộc cách mạng khoa học công nghệ hiện đại,
việc quan tâm tới sự phát triển con ngời là yếu tố quyết định mọi sự phát triển bền vững của các
quốc gia. Đảng và Nhà nớc ta, xuất phát từ quan điểm coi con ngời là mục tiêu và động lực
chính của sự phát triển nên đ đặt con ngời vào vị trí trung tâm trong chiến lợc phát triển đất
nớc nhằm khơi dậy mọi tiềm năng của mỗi cá nhân, của tập thể và cả cộng đồng vì sự phồn vinh
của dân tộc.
1.2. Khái niệm nhân cách

Cho đến nay đ có rất nhiều quan điểm, học thuyết khác nhau về nhân cách. Nếu nh cá nhân
là mỗi con ngời cụ thể, là một thành viên trong x hội thì nhân cách phản ánh bản chất x hội
của mỗi cá nhân. Đó là tổ hợp những phẩm chất và năng lực, là đạo đức và tài năng đợc kết tinh
ở mỗi con ngời. Nhân cách thờng bộc lộ qua thái độ, hành vi, thói quen, đợc phản ánh trong
những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí cá nhân, đợc thể hiện trong các mối quan hệ phức hợp
của mỗi ngời với thế giới xung quanh qua hoạt động, giao tiếp... Chính vì vậy, các nhà nghiên
cứu giáo dục thờng nhấn mạnh: nhân cách đợc cấu trúc bởi các thuộc tính nội cá nhân (phản
ánh những nét tính cách riêng, độc đáo trong đời sống nội tâm); các thuộc tính liên cá nhân (phản

ánh các mối liên hệ, quan hệ phức hợp giữa các cá nhân trong cộng đồng, với x hội); các thuộc
tính siêu cá nhân (phản ánh những phẩm chất và năng lực đặc biệt vợt cả không gian và thời gian
để lại những dấu ấn đậm nét, bất tử...).
Nh vậy, xét dới góc độ giáo dục học, khái niệm nhân cách bao gồm tất cả các phẩm chất và
năng lực, các giá trị về học vấn, về t tởng, đạo đức và nhân văn... đợc kết tinh trong cái Tài và
cái Đức của mỗi cá nhân.
2. Sự hình thành và phát triển của nhân cách
Con ngời khi mới sinh ra cha có nhân cách, nhân cách phản ánh bản chất x hội của mỗi cá
nhân và chỉ đợc hình thành, phát triển trong hoạt động, giao lu. Chính trong quá trình sống,
hoạt động, giao tiếp, học tập, lao động, vui chơi, giải trí... con ngời đ tự hình thành và phát triển
nhân cách của mình. Thông qua những hoạt động x hội, con ngời ngay từ khi còn nhỏ đ dần
dần lĩnh hội những kinh nghiệm mà nhân loại đ tích lũy trong các mối quan hệ có liên quan tới
hoạt động của họ. Vì thế, V.l.Lênin đ nhận xét: cùng với dòng sữa mẹ, con ngời hấp thụ tâm lí,
đạo đức của x hội mà nó là thành viên. Chính trong quá trình hoạt động, nhờ các mối quan hệ với
thế giới tự nhiên, với thế giới đồ vật do các thế hệ trớc tạo ra và các quan hệ x hội mà con ngời
gắn bó bằng các hoạt động, nhân cách của con ngời đ hình thành và phát triển.
Sự phát triển của nhân cách đợc biểu hiện qua những dấu hiệu cơ bản sau:

22


Sự phát triển về thể chất: Sự tăng trởng về chiều cao, trọng lợng, sự phát triển của cơ bắp
và hoàn thiện của các giác quan v.v...
Sự phát triển về mặt tâm lí: biểu hiện ở những biến đổi cơ bản trong các quá trình nhận
thức, tình cảm, ý chí, nhu cầu, nếp sống, thói quen... đặc biệt là các thuộc tính tâm lí mới của
nhân cách.
Sự phát triển về mặt x hội: biểu hiện ở tính tích cực, năng động, sáng tạo trong quá trình
tham gia vào các lĩnh vực hoạt động, giao tiếp khác nhau của đời sống muôn màu muôn vẻ xung
quanh.
Nh vậy, sự phát triển nhân cách là một quá trình cải biến toàn bộ các sức mạnh thể chất và

tinh thần cả về lợng và chất. Sự hình thành và phát triển nhân cách đó bị chi phối bởi và các yếu
tố chủ quan và những điều kiện khách quan: Các nhân tố sinh học và các nhân tố x hội. Nghệ
thuật s phạm của nhà giáo dục là phải phát huy những mặt tích cực, hạn chế những tác động tiêu
cực, hớng đến sự hoàn thiện nhân cách của mỗi cá nhân học sinh.
II. Các yếu tố ảnh hởng đến sự hình thành và phát triển nhân
cách
Sự hình thành và phát triển nhân cách của mỗi cá nhân chịu ảnh hởng và bị chi phối bởi các
yếu tố: Di truyền, môi trờng, giáo dục và hoạt động của mỗi cá nhân.
1. Vai trò của di truyền
Di truyền là sự tái tạo lại ở con cái những thuộc tính sinh học có ở cha mẹ, là sự truyền lại
từ cha mẹ cho con cái những năng lực và những phẩm chất nhất định đ đợc ghi lại trong hệ
thống gen. Cũng cần phân biệt các yếu tố bẩm sinh và di truyền: yếu tố bẩm sinh là những thuộc
tính sinh học có ngày từ khi đứa trẻ mới sinh ra. Yếu tố di truyền là những thuộc tính trên cơ thể
ngời đ đơc ghi lại trong hệ thống m di truyền độc đáo, các m di truyền này giữ lại và truyền
lại những thông tin về các thuộc tính đó từ thế hệ trớc cho các thế hệ sau.
Vai trò của di truyền trong sự hình thành, phát triển nhân cách:
Thực tiễn chứng tỏ rằng, vấn đề di truyền những t chất, nhất là những năng lực và phẩm chất
về một lĩnh vực hoạt động nào đó (nghệ thuật, toán học, kiến trúc...) là một vấn đề có tầm quan
trọng đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục.
Di truyền tạo ra sức sống trong bản chất tự nhiên của con ngời, tạo khả năng cho ngời đó
hoạt động có kết quả trong một số lĩnh vực nhất định. Vì vậy, nhà giáo dục cần quan tâm đúng
mức để phát huy hết bản chất tự nhiên, khai thác những t chất và năng lực vốn có, những say mê,
hứng thú của trẻ bằng cách sớm phát hiện năng khiếu, kịp thời có kế hoạch, có biện pháp bồi
dỡng nhằm phát triển tài năng của trẻ em, không đợc hạ thấp vai trò của các nhân tố sinh học
trong hoạt động sống của con ngời.
Tuy nhiên, di truyền không phải là yếu tố quyết định mà chỉ là tiền đề cho sự phát triển nhân
cách. Những t chất có sẵn trong cấu tạo của n o, trong các cơ quan cảm giác, vận động hay ngôn
ngữ... chỉ là điều kiện. Sự thành công của mỗi con ngời về một lĩnh vực nào đó còn phụ thuộc
vào hoàn cảnh, vào sự lao động, học tập, nghiên cứu, sự tích luỹ kinh nghiệm... của mỗi cá nhân.
Ví dụ: hiện nay có một số gia đình, một số dòng họ liên tục xuất hiện những ngời có tài qua

23


nhiều thế hệ. Điều đó không chỉ do sự di truyền những t chất nhất định mà còn do ở các gia đình
này, trẻ em luôn đợc giáo dục, đợc rèn luyện, đợc sống trong môi trờng thuận lợi, đợc tham
gia từ rất sớm các loại hoạt động để tạo nên tài năng đó.
Trong quá trình giáo dục, chúng ta cần chú ý đúng mức đến vai trò là tiền đề, là điều kiện của
những yếu tố sinh học, của di truyền đối với sự phát triển nhân cách học sinh. Nhng cũng không
nên tuyệt đối hoá hoặc đánh giá quá cao ảnh hởng của nhân tố này, bởi nh thế sẽ dẫn đến sai
lầm là phủ nhận khả năng biến đổi bản chất con ngời, hạ thấp vai trò của giáo dục, tự giáo dục.
2. nh hởng của môi trờng đối với sự phát triển nhân cách
Môi trờng là toàn bộ các hoàn cảnh, các điều kiện tự nhiên và x hội xung quanh cần thiết
cho hoạt động sống và phát triển con ngời.
Quá trình giáo dục trong các loại hình trờng đều có sự ảnh hởng, chi phối một cách trực
tiếp hoặc gián tiếp, tự phát hoặc tự giác của các loại môi trờng nh: môi trờng tự nhiên (bao
gồm các điều kiện tự nhiên, hệ sinh thái phục vụ cho hoạt động học tập, lao động, vui chơi...);
môi trờng x hội (điều kiện chính trị, kinh tế, văn hoá - x hội...); môi trờng khoa học công
nghệ (sự bùng nổ thông tin, sự l o hoá tri thức về các lĩnh vực khoa học v.v...).
Trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách, môi trờng x hội (trong đó có gia đình,
nhà trờng, bạn bè...) có tầm quan trọng đặc biệt vì nếu không có x hội loài ngời thì những t
chất của con ngời cũng không thể phát triển đợc. Ví dụ: hai em bé ấn Độ sống với bầy sói từ
nhỏ không tiếp xúc với x hội loài ngời nên không biết đứng thẳng, không nói đợc tiếng ngời,
không biết ăn theo kiểu của ngời, không có thói quen mặc quần áo v.v...
Sự hình thành và phát triển nhân cách chỉ có thể thực hiện trong một môi trờng nhất định.
Môi trờng góp phần tạo nên động cơ, phơng tiện và điều kiện cho hoạt động, giao lu của cá
nhân mà nhờ đó cá nhân chiếm lĩnh đợc các kinh nghiệm x hội loài ngời để hình thành và
hoàn thiện nhân cách của mình.
Tuy nhiên, tính chất và mức độ ảnh hởng của môi trờng đối với sự hình thành và phát triển
của nhân cách còn phụ thuộc vào ý thức, quan điểm, thái độ của cá nhân đối với các ảnh hởng đó

(tiếp thu, chấp nhận, phản đối hay phủ định) hoặc tuỳ thuộc vào xu hớng, năng lực, vào mức độ
cá nhân tham gia cải biến môi trờng. Chính vì vậy, C.Mác đ khẳng định: Hoàn cảnh đ sáng tạo
ra con ngời trong chừng mực con ngời đ sáng tạo ra hoàn cảnh.
Vì thế, trong quá trình giáo dục học sinh, cần tổ chức hoạt động giáo dục, học tập gắn liền với
thực tiễn cuộc sống, phát huy những ảnh hởng tốt, những mặt tích cực của môi trờng xung
quanh, hạn chế, khắc phục những ảnh hởng, tác động xấu, tiêu cực đối với học sinh. Mặt khác
cần tạo điều kiện để các em tích cực tham gia xây dựng, cải tạo môi trờng. Trong hoạt động thực
tiễn ở một môi trờng nhất định, nhân cách sẽ không ngừng phát triển và hoàn thiện.
Khẳng định vai trò của môi trờng đối với sự hình thành và phát triển nhân cách, trong quá
trình giáo dục, chúng ta cần đánh giá đúng những ảnh hởng tơng tác của môi trờng, tránh
thuyết định mệnh do hoàn cảnh, tuyệt đối hoá vai trò của hoàn cảnh, hạ thấp vai trò của giáo
dục. Ngợc lại cũng cần tránh quan điểm cho rằng giáo dục là vạn năng, phủ định mọi ảnh
hởng của các loại môi trờng đối với sự hình thành và phát triển nhân cách. Chính vì vậy, theo
quan điểm s phạm tơng tác, các nhà giáo dục phơng Tây rất coi trọng mối quan hệ phụ thuộc

24


giữa các tác nhân: chủ thể giáo dục, đối tợng giáo dục, môi trờng xung quanh và ảnh hởng của
nó.
3. Giáo dục và sự phát triển nhân cách
Giáo dục là quá trình hoạt động phối hợp, thống nhất của chủ thể nhà giáo dục và đối tợng
ngời đợc giáo dục nhằm hình thành và phát triển nhân cách con ngời theo những yêu cầu
của x hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định. Đó là một quá trình toàn vẹn đợc tổ chức một
cách có mục đích, có kế hoạch thông qua các loại hình hoạt động phong phú và đa dạng nhằm
chiếm lĩnh những kinh nghiệm x hội của nhân loại.
3.1. Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với sự hình thành và phát triển nhân cách
Lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trờng đ chứng minh vai trò to lớn của giáo dục trên
mọi lĩnh vực trong đời sống x hội. Đối với sự hình thành và phát triển của nhân cách thì giáo dục
giữ vai trò chủ đạo. Vai trò chủ đạo của giáo dục đợc thể hiện ở những điểm sau đây:

Giáo dục không chỉ vạch ra chiều hớng cho sự hình thành và phát triển nhân cách của học
sinh mà còn tổ chức, dẫn dắt sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh theo những chiều
hớng đó;
Giáo dục có thể mang lại những tiến bộ mà các nhân tố khác nh bẩm sinh di truyền hoặc
môi trờng, hoàn cảnh không thể có đợc.
Giáo dục có tầm quan trọng đặc biệt đối với những ngời khuyết tật, có thể bù đắp những
thiếu hụt do bệnh tật gây ra cho con ngời. Nhờ sự can thiệp sớm với những tác động đặc biệt và
những phơng tiện hỗ trợ, giáo dục có thể phục hồi ở những ngời có tật những chức năng đ mất,
hoặc có thể phát triển trí tuệ nh những trẻ bình thờng nhờ những biện pháp giáo dục hoà nhập.
Giáo dục có thể uốn nắn, làm thay đổi những phẩm chất, những nét tính cách, những hành
vi, thói quen không phù hợp với yêu cầu, chuẩn mực của x hội (do ảnh hởng tiêu cực của môi
trờng, sự lôi kéo của bạn bè xấu...) giúp họ phát triển theo yêu cầu của nhà giáo dục. Đó chính là
hiệu quả của quá trình giáo dục lại đối với các trẻ em h hoặc những ngời phạm pháp.
3.2. Khác với các nhân tố khác, giáo dục không chỉ thích ứng mà còn có thể đi trớc hiện thực và
thúc đẩy nó phát triển. Điều đó có giá trị định hớng cho việc xây dựng mô hình nhân cách của
con ngời Việt Nam với t cách là mục tiêu và động lực của sự phát triển kinh tế x hội... Thực
tiễn giáo dục cũng chứng minh rằng: sự phát triển tâm lí của trẻ em chỉ có thể diễn ra một cách tốt
đẹp trong môi trờng dạy học và giáo dục.
Nh vậy, giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với hình thành và phát triển nhân cách con ngời.
Khi nhấn mạnh vai trò của giáo dục, chúng ta đừng quên rằng: giáo dục chỉ vạch ra đờng hớng
cho sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh và thúc đẩy quá trình hình thành và phát
triển theo đờng hớng đó. Giáo dục không chỉ là sự tác đông một chiều của nhà giáo dục tới học
sinh mà còn bao gồm cả hoạt động tích cực, chủ động tự giáo dục của học sinh trong mối quan hệ
qua lại giữa những ngời đợc giáo dục với nhau.
Do đó, để giáo dục giữ đợc vai trò chủ đạo, cần có sự kết hợp chặt chẽ giữa giáo dục và tự
giáo dục. Có nh vậy, giáo dục mới thật sự có tác dụng tích cức đối với sự phát triển nhân cách
của học sinh. Đồng thời, để phát huy đợc tính tích cực, tính chủ động, sáng tạo của học sinh

25