Tiểu luận đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận quá trình

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hệ thống cơ sở lí luận của dạy học hiện đại trên thế giới đã ghi nhận ĐG là
một khâu không thể thiếu. Nếu coi quá trình dạy học là một hệ thống thì ĐG đóng
vai trò là phản hồi của hệ thống này. ĐG có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ
thống, là khâu quan trọng có tác động mạnh nhất và hiệu quả nhất khi chúng ta
muốn cải tiến chất lượng của quá trình đào tạo trong trường đại học.
Ngành giáo dục - đào tạo nước ta đã và đang có sự đổi mới để đáp ứng với
yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước. Với tinh thần của
Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI năm 2013 về “Đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục - đào tạo”, vấn đề đổi mới kiểm tra – ĐG cần phải được tiến hành một
cách đồng bộ để tạo ra sự chuyển biến về chất lượng [11], [12], [13].
Với yêu cầu ngày càng cao về nguồn nhân lực, nhu cầu sử dụng lao động của
xã hội đặt ra những kì vọng đáng kể đối với quá trình đào tạo trong các trường
ĐHSP, đối với trách nhiệm của những nhà giáo dục. Chủ trương đổi mới căn bản
toàn diện nền giáo dục chú trọng hướng tới phát triển năng lực đã đặt ra yêu cầu đối
với ĐG giáo dục nói chung, với ĐG KQHT trong dạy học nói riêng. Thực tế đào tạo
theo học chế tín chỉ cũng đem lại những cải tiến bước đầu của ĐG KQHT ở các
trường sư phạm như công cụ ĐG ở một số môn học, sự hỗ trợ của phương tiện kĩ
thuật hiện đại. Nhất là đặc điểm và yêu cầu đào tạo hiện nay ở các trường sư phạm,
một mặt đáp ứng nhu cầu xã hội về kiến thức và kĩ năng nghề dạy học, mặt khác
chú trọng tình cảm nghề nghiệp, thái độ và sự gắn bó với nghề.
Đối với SV ở các trường Sư phạm, trở thành các thầy cô giáo trong tương lai
đòi hỏi họ phải trang bị và tự rèn luyện kĩ năng sư phạm vững vàng, kiến thức sâu
rộng cũng như tình cảm gắn bó với nghề. Môn GDH là một trong những môn
Nghiệp vụ có vai trò quan trọng đối với SV Sư phạm nhằm thực hiện nhiệm vụ này.
Môn học này bên cạnh những tri thức lí luận còn trang bị cho người học những kĩ
năng dạy học và kĩ năng giáo dục cơ bản, bồi dưỡng lòng yêu nghề, nâng cao ý thức
nghề nghiệp, tâm thế và sự sẵn sàng khi bước vào nghề.

Xu hướng đổi mới kiểm tra ĐG trong dạy học đang có những bước chuyển
biến đáng kể. Công tác ĐG nói chung đang hướng tới mục tiêu cao nhất là đào tạo
nguồn nhân lực và nâng cao năng lực của người lao động, đáp ứng yêu cầu công
cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Theo đó, đối với ĐG trong dạy học, mục tiêu
về KQHT cuối kì hoặc kết thúc môn được chuyển dần sang mục tiêu về quá trình
đạt được kết quả đó. Xu hướng ĐG chuyển dần sang hướng ĐG năng lực người học,


2
ĐG vì sự tiến bộ của người học [5], [42]. Để đáp ứng xu hướng này, một lựa chọn
tất yếu là ĐG theo tiếp cận quá trình, có nghĩa là ĐG được thực hiện xuyên suốt
trong quá trình dạy học, ĐG được coi như một quá trình song song thậm chí tích
hợp trong dạy học, điều chỉnh dạy học cho phù hợp, khích lệ người học và hướng
tới sự tiến bộ của người học.
Tuy nhiên, lâu nay ĐG KQHT môn GDH vẫn chủ yếu căn cứ vào bài kiểm tra
cuối kì hoặc kết thúc môn học, mặc dù mục tiêu dạy học môn GDH hướng vào việc
hình thành năng lực cho SV về nghề dạy học, chuẩn bị hành trang về đạo đức nghề,
kĩ năng nghề cho các giáo viên tương lai. Việc ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP
chỉ dựa trên kết quả bài thi hết môn khiến SV có tư tưởng ỷ lại, nước đến chân mới
nhảy, chỉ dồn sức ôn thi trong một thời gian ngắn, hoặc SV chấp nhận học tài thi
phận. Những điều trên gây trở ngại không nhỏ tới hiệu quả ĐG, hiệu quả quá trình
dạy học môn này cũng như chất lượng đào tạo nói chung của các trường ĐHSP.
Bên cạnh đó, chúng ta gặp những khó khăn không nhỏ về sự thiếu thống nhất trong
quan điểm ĐG, triết lí ĐG, thiếu hụt thang đo và tiêu chí ĐG thống nhất cũng như
năng lực ĐG của GV đại học không đồng đều.
Xuất phát từ các vấn đề lý luận và thực tiễn trên, tôi lựa chọn đề tài “
kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận quá
trình” làm luận
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả ĐG KQHT môn GDH của SV

ĐHSP, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDH nói riêng, quá trình dạy học
nói chung ở các trường ĐHSP.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: ĐG KQHT của SV ở trường ĐHSP.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo tiếp cận quá
trình và mối quan hệ của nó với quá trình dạy học ở trường ĐHSP.
4. Giả thuyết khoa học
Thực trạng ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP hiện nay còn tồn tại một số
hạn chế và bất cập. Nguyên nhân cơ bản do nhận thức và thực hiện chưa thống nhất
với nhau trong quá trình dạy học môn GDH. Nếu xây dựng và áp dụng những biện
pháp ĐG KQHT môn GDH dựa vào các quá trình ĐG và mối quan hệ giữa các quá
trình đó, như xây dựng hệ thống nhiệm vụ bài tập, đa dạng hóa các hình thức ĐG,
sử dụng hồ sơ học tập trong quá trình dạy học môn GDH thì có thể khắc phục
những hạn chế và bất cập của thực trạng nêu trên, nâng cao hiệu quả của ĐG KQHT
theo tiếp cận quá trình, thúc đẩy dạy học môn GDH, góp phần nâng cao chất lượng
đào tạo trong các trường Sư phạm hiện nay.


3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về ĐG KQHT môn GDH của SV theo tiếp cận
quá trình ở trường ĐHSP;
- Khảo sát thực trạng ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo tiếp cận quá
trình, phân tích thực trạng và những nguyên nhân của thực trạng đó;
- Nghiên cứu đề xuất biện pháp ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo
tiếp cận quá trình;
- Tổ chức thực nghiệm các biện pháp ĐG KQHT của SV trong quá trình dạy
học môn GDH ở trường ĐHSP.
6. Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu về nội dung: luận án nghiên cứu ĐG KQHT của SV sư
phạm trong quá trình dạy học môn GDH.
Khảo sát thực trạng: phần khảo sát được thực hiện ở sáu trường ĐHSP trên
cả nước.
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Phương pháp luận chỉ đạo nghiên cứu vấn đề trong đề tài là sự vận dụng các
quan điểm: quan điểm hệ thống – cấu trúc của quá trình dạy học đại học, quan điểm
về tính thường xuyên, liên tục của quá trình, quan điểm lịch sử thể hiện ở đặc trưng
môn học trong trường đại học, thực tiễn đào tạo trong trường ĐHSP và xu hướng
ĐG hiện đại.
- Quan điểm hệ thống – cấu trúc của quá trình dạy học đại học: quá trình dạy
học đại học gồm nhiều thành tố có mối quan hệ biện chứng qua lại, cùng vận hành
hướng tới hoạt động chung của hệ thống trong đó ĐG vừa là khâu kết thúc vừa
được sử dụng trong suốt quá trình dạy học, ở một góc tiếp cận khác, nó còn được
coi như phương pháp dạy học. Vì vậy, ĐG không thể tách rời quá trình dạy học đại
học. Mặt khác, nếu coi ĐG như một hệ thống, nó sẽ có những thành tố cấu trúc bộ
phận của nó (mục tiêu ĐG, nội dung ĐG, phương pháp ĐG) và giữa các thành tố
này cũng có mối liên hệ chặt chẽ.
Theo quan điểm hệ thống – cấu trúc, ĐG và dạy học được xây dựng và
thực hiện tuyến tính với nhau. Trong đó những thành tố của ĐG không chỉ có
quan hệ biện chứng với nhau mà còn có mối quan hệ tương ứng với mục tiêu dạy
học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học. Điều này tạo nên sự tương tác, hỗ
trợ chặt chẽ giữa dạy học và ĐG. Có thể nói, ĐG chính là hệ phản hồi của dạy
học, đồng thời được coi như giải pháp then chốt đối với yêu cầu nâng cao chất
lượng dạy học đại học.


4
- Quan điểm về tính thường xuyên, liên tục của quá trình: quá trình dạy học

được tạo nên bởi sự thường xuyên, liên tục của những hoạt động lớp học, tương hỗ
giữa dạy và học. GV điều khiển, tổ chức, định hướng, đưa ra các nhiệm vụ học tập,
SV thực hiện và hoàn thành những nhiệm vụ đó, tự tổ chức và làm chủ hoạt động
lĩnh hội của mình. Tương ứng với đó là các hoạt động ĐG, tự ĐG, được thực hiện
một cách thường xuyên, có hệ thống, có chủ định. Quan điểm này dựa trên nguyên
lí về sự vận động không ngừng của sự vật hiện tượng.
- Đặc trưng môn GDH trong trường ĐHSP: luận án thực hiện với phạm vi
môn GDH ở trường ĐHSP. Đây là môn học được thực hiện với SV khối Sư phạm,
trang bị cho SV các tri thức và kĩ năng tương ứng, chuẩn bị cho nghề nghiệp
tương lai – nghề dạy học. Vì vậy, bên cạnh cách tiếp cận hệ thống, tiếp cận cấu
trúc và tính thường xuyên, liên tục, cần đảm bảo mục tiêu môn GDH và đặc trưng
giáo dục đại học - dạy học gắn liền với nghề nghiệp, định hướng nghề nghiệp và
tính nghiệp vụ.
- Thực tiễn đào tạo trong trường ĐHSP: các trường đại học hiện nay đều
triển khai chương trình đào tạo theo tín chỉ. Đào tạo theo tín chỉ có tính linh hoạt
cao, một mặt đòi hỏi người học thích ứng tốt và khả năng làm việc chủ động, độc
lập cao hơn, mặt khác mối quan hệ giữa các thành viên trong lớp lỏng lẻo hơn. Đây
là một trong những thách thức lớn đối với việc tổ chức hoạt động lớp học, vận dụng
phương pháp dạy học phù hợp và tổ chức hoạt động ĐG trên lớp một cách liên tục
và có hệ thống.
Từ đó các phương pháp nghiên cứu cụ thể được sử dụng trong luận án bao
gồm các phương pháp sau.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp tổng quan lí luận nhằm xây dựng tư liệu khoa học về ĐG và ĐG
KQHT, ĐG theo tiếp cận quá trình, ĐG KQHT của SV ĐHSP theo tiếp cận quá trình.
- Phương pháp phân tích lịch sử - logic nhằm tìm kiếm những căn cứ lí luận
và xác định khung lí thuyết của đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp khái quát hóa lí luận nhằm xác định phương pháp luận và
những khái niệm cơ bản, các khái niệm công cụ được sử dụng trong nghiên cứu này.

- Phương pháp so sánh nhằm tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế về ĐG, ĐG
KQHT, ĐG ở trường đại học, ĐG ở trường ĐHSP.
- Phương pháp mô hình hóa nhằm chuyể
ọc về ĐG
thành mô hình lí thuyết và sử dụng trong quá trình phân tích, xây dựng tiếp cận khoa
học về vấn đề nghiên cứu.


5
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra giáo dục bằng bảng hỏi: dùng phiếu khảo sát để thăm
dò ý kiến của SV, GV đại học về một số nội dung liên quan đến vấn đề nghiên cứu
của đề tài. Trong đó tập trung chủ yếu vào một số vấn đề:
- Khảo sát thực trạng nhận thức của SV và GV về ĐG KQHT theo tiếp cận
quá trình.
- Khảo sát thực tiễn ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình trong dạy học môn
GDH thông qua ý kiến trả lời của GV.
- Khảo sát phản hồi của SV lớp thực nghiệm và lớp đối chứng về thực
nghiệm, về ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình trên khía cạnh nhận thức, tình cảm
hứng thú, thái độ.
Phương pháp quan sát sư phạm: chúng tôi sử dụng một số biên bản quan sát
khi dự giờ của một số GV trên lớp trong tuần học lí thuyết và tuần học thực hành,
khi quan sát một số hoạt động trên lớp của SV khi tìm hiểu kĩ năng làm việc nhóm,
mức độ tích cực của SV khi tham gia ĐG và tự ĐG.
Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trường
hợp đối với hai SV và một nhóm SV cụ thể trong quá trình thực nghiệm để làm rõ một
số vấn đề nghiên cứu cũng như có thêm thông tin, ý kiến của những SV cụ thể về những
khía cạnh của thực nghiệm và về ĐG quá trình trong dạy học môn GDH ở trường ĐHSP.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: thông qua dự giờ lớp học,
quan sát các hoạt động lớp học, làm việc nhóm, thuyết trình, chấm điểm, ĐG và ĐG

chéo của SV, tìm hiểu bài tập nhóm, bài chuẩn bị thuyết trình, đề cương bài giảng,
các tài liệu liên quan đến việc tổ chức lớp học, nghiên cứu mẫu hồ sơ học tập và sản
phẩm làm việc của mỗi nhóm sau quá trình học tập. Kết quả có được bằng phương
pháp này được dùng để minh họa, làm rõ hơn về thực trạng ĐG KQHT của SV
ĐHSP theo tiếp cận quá trình trong dạy học môn GDH về tính khả thi, tính giá trị
của thực nghiệm sư phạm.
Phương pháp phỏng vấn: thực hiện đối với GV và SV nhằm làm sáng tỏ
một số vấn đề hoặc câu hỏi chưa rõ trong quá trình khảo sát thực tiễn và thực
nghiệm sư phạm.
Phương pháp thực nghiệm: Phương pháp này được dùng trong quá trình ĐG
tính khả thi của các biện pháp đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả ĐG KQHT của SV
ĐHSP theo tiếp cận quá trình trong dạy học môn GDH. Phương pháp này được thực
hiện trong hai đợt, tương ứng với hai kì học của năm học 2013 – 2014.
Phương pháp chuyên gia: Đây là một trong những phương pháp nghiên cứu bổ
sung bằng cách ghi nhận ý kiến trao đổi, đóng góp của các nhà khoa học, cán bộ quản


6
lí và cán bộ giảng dạy đại học có kinh nghiệm về một số khía cạnh có liên quan đến
vấn đề nghiên cứu, nhằm bổ sung và củng cố thêm kết quả nghiên cứu của đề tài. Cụ
thể là xin ý kiến chuyên gia nhận định về thực trạng ĐG KQHT của SV ĐHSP theo
tiếp cận quá trình trong dạy học môn GDH, xin ý kiến chuyên gia về những biện pháp
đề xuất đối với ĐG quá trình trong dạy học ở trường Sư phạm, xin ý kiến chuyên gia
nhận định về tính khoa học và tính khả thi của những biện pháp đề xuất trong luận án.
Phương pháp sử dụng Toán thống kê: xử lí số liệu, kiểm định và đánh giá
thống kê bằng Phần mềm SPSS.
8. Các luận điểm cần bảo vệ
- ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình đảm bảo cho ĐG KQHT nói chung được
đầy đủ, toàn diện và khách quan. ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình nhằm thúc đẩy
quá trình dạy học môn học, thúc đẩy người học, vì sự tiến bộ và phát triển của người

học và là cách thức phù hợp đối với SV ở các trường ĐHSP.
- ĐG KQHT môn GDH theo tiếp cận quá trình được thực hiện trong quá
trình dạy học, thể hiện trong các quá trình ĐG bộ phận, phù hợp với đặc trưng của
môn GDH và đặc trưng của ĐG trong trường ĐHSP. Các quá trình ĐG bộ phận
này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động biện chứng qua lại.
- ĐG KQHT môn GDH theo tiếp cận quá trình nếu được thực hiện tập trung
vào các biện pháp như xây dựng hệ thống nhiệm vụ bài tập, sử dụng đa dạng các
phương pháp và hình thức trong ĐG bộ phận và thiết kế, vận dụng hồ sơ học tập
để nhìn nhận sự tiến bộ của SV, sẽ nâng cao hiệu quả ĐG, nâng cao chất lượng
dạy học môn GDH nói riêng, chất lượng đào tạo giáo viên nói chung.
9. Những đóng góp mới của đề tài
(1) Luận án góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về ĐG KQHT của
SV ĐHSP theo tiếp cận quá trình, qua đó bổ sung và hoàn thiện lý luận dạy học đại
học nói chung, lí luận về ĐG KQHT môn GDH của SV Sư phạm nói riêng.
(2) Phân tích và nhận định về thực trạng ĐG KQHT môn GDH của SV sư
phạm theo tiếp cận quá trình, nhất là đối vớ
GDH ở trường ĐHSP.
Xác định các nguyên nhân và khó khăn cơ bản của thực trạng đó làm cơ sở cho việc
đề xuất các biện pháp.
(3) Đề xuất được hệ thống biện pháp ĐG KQHT môn GDH của SV sư
phạm theo tiếp cận quá trình, góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học môn
GDH nói riêng, chất lượng đào tạo của các trường ĐHSP nói chung.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài Mở đầu, kết luận – khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phần
phụ lục, luận án có cấu trúc 4 chương bao gồm:


7
Chương 1: Cơ sở lí luận về ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo tiếp
cận quá trình.

Chương 2: Thực trạng về ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo tiếp cận
quá trình.
Chương 3: Biện pháp ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo tiếp cận quá trình.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm về ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP
theo tiếp cận quá trình.


8

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN
GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
THEO TIẾP CẬN QUÁ TRÌNH
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá, đánh giá kết quả học tập
Cùng với sự ra đời của lí luận dạy học, lí luận kiểm tra ĐG là một phạm trù
được các nhà nghiên cứu và hoạt động thực tiễn về giáo dục rất quan tâm vì nó có
chức năng quan trọng trong hoạt động giáo dục.
Ở phương Tây, ngay từ thời cổ đại, trong quá trình truyền thụ kinh nghiệm
xã hội cho thế hệ trẻ, các thế hệ đi trước đã quan tâm đến việc xác định mục tiêu,
hướng dẫn tổ chức và nhất là kiểm tra ĐG mức độ lĩnh hội của thế hệ sau. Bởi đây
là yếu tố quyết định về chất các hoạt động lao động, sản xuất và sáng tạo, phát huy
những thành quả có được từ thế hệ trước.
Thời kì tiền tư bản chủ nghĩa (thế kỉ XV – XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử
giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comensky đã đặt nền móng cho lí
luận dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm
“Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó có nêu ý nghĩa, vai trò của kiểm tra ĐG quá trình
lĩnh hội tri thức của học sinh, ông lưu ý việc ĐG phải căn cứ vào mục tiêu học tập
và hướng dẫn học sinh tự kiểm tra, tự ĐG kiến thức của bản thân.
Về sau các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đã phân tích và phát triển lí luận

kiểm tra ĐG ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và
phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của ĐG. Chẳng hạn nhà giáo dục V.M.
Palonsky đòi hỏi “ĐG kiến thức phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm
một số yếu tố như: nhận thức đúng mục đích kiểm tra và ĐG xuất phát từ mục đích
dạy học, xác định đúng các bậc thang ĐG kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ
sở cho việc ĐG khách quan và xác định các hình thức phù hợp”.
Ở Liên Xô cũ và các nước XHCN Đông Âu trước đây đã có nhiều tác giả
nghiên cứu về kiểm tra ĐG, song trên thực tế các công trình nghiên cứu chủ yếu bàn
về kiểm tra ĐG kiến thức học sinh thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền
thống như kiểm tra vấn đáp hoặc bài viết (trắc nghiệm tự luận) chứ chưa quan tâm
đến nhiều hình thức, phương pháp ĐG khác.
Từ thế kỉ XVIII việc nghiên cứu lí thuyết phương pháp trắc nghiệm khách
quan đã được bắt đầu và đến đầu thế kỉ XIX đã được triển khai rộng rãi ở các nước


9
kinh tế phát triển như Anh, Pháp, Mĩ, đặc biệt ở Mĩ ngày nay đã đạt được nhiều
thành tựu cao về công nghệ trắc nghiệm.

Vấn đề ĐG KQHT được nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau nhưng các tác
giả đều nhấn mạnh ý nghĩa và tầm quan trọng của ĐG KQHT, ĐG thành tích học
tập (learning achievement), dựa trên căn cứ cơ bản là điểm số, nhận định và ĐG từ
phía giáo viên.
Trong một thời gian dài, các công trình tập trung nghiên cứu về đánh giá tập
trung ở loại hình trắc nghiệm khách quan. Hoàng Hoà Bình [3] đã nêu lên ý kiến
của Harold S. Madsen về bảy phân loại (chính là bảy cặp phạm trù đối lập) trong
trắc nghiệm khách quan, trong đó đã nhắc đến cặp trắc nghiệm thành tích học tập
(proficiency test) ĐG toàn bộ khả năng học tập của học sinh ở một thời điểm nhất
định và trắc nghiệm tiến bộ (achievement test) ĐG sự phát triển khả năng của học
sinh về từng mặt.

W. James Popham (2006) nhấn mạnh ý nghĩa lớn của trắc nghiệm khách
quan và những bài kiểm tra định chuẩn (standardized tests) trong việc ĐG và phân
tích KQHT của một số lượng lớn người học, trong thời gian ngắn nhất, với hiệu quả
cao nhất [124]. Trước đó D. R. Sadler (1996) tập trung xây dựng hệ thống chuẩn
(standards) và tiêu chí (criteria) trong ĐG người học, bao gồm các nội dung về kĩ
năng và phẩm chất người học [128].
Trong hai thập kỉ gần đây, giáo dục thế giới đánh dấu những bước đổi mới
mạnh mẽ về lí luận, thực tiễn, trong đó ĐG được coi là khâu then chốt, là hệ phản hồi
của quá trình dạy học, và là cơ sở để nâng cao chất lượng đổi mới. Elliott, T.R. [97]
phân tích cơ sở tâm lí trong giáo dục, từ đó khẳng định những phương hướng cơ bản để
dạy hiệu quả, học hiệu quả. Công trình do Steve Frankland [98] biên soạn khẳng định
ĐG là khâu chủ chốt để đẩy mạnh chất lượng dạy và học. W. James Popham (2006)
nhấn mạnh vai trò của kiểm tra ĐG đối với quá trình dạy học nói riêng [122]. Báo cáo
của Flavia Ramos – Mattousi, Jeffrey Ayala Milligan (2013) cho thấy ĐG là thành tố
không thể thiếu đối với việc hình thành năng lực của người học [101].
Đáng kể như các công trình của James H. McMillan [104], [105], P.W.


10
Airasian [86] đóng góp nhiều về lí luận ĐG, ý nghĩa, vai trò, các khái niệm cơ bản
và khái niệm liên quan cũng như các hướng vận dụng đánh giá hiệu quả trong thực
tiễn giáo dục, thực tiễn hoạt động tổ chức lớp học.
Nhiều công trình nêu lên những cách phân loại ĐG khác nhau như công trình
của P. M. Airasian [86], Mary Allen [87], D. Carless [95], J. Colwell [96], báo cáo
của NIE Singapore [118], L. Suskie [135], M. Tarasa [137] và công trình của
Thomas A. Angelo, K. Patricia Cross [138].
John Salvia [106], W. James Popham [125]
[105]
ở rộng lĩnh vực ĐG (chuyển từ đánh giá tri thức
sang ĐG thái độ, cảm xúc học tập, có đề cập đến ĐG kĩ năng của người học). Các tác

giả
formal
assessment
informal assessment).
Tác giả A. Irons (2007) nêu lên vai trò, vị trí của ĐG chính thức đối với hiệu
quả học tập [103]. Tác giả cho rằng việc thu nhận thông tin và phản hồi ngược từ
phía người học là căn cứ rất cơ bản cho việc nâng cao hiệu quả điều chỉnh hoạt
động học tập, công trình này có ý nghĩa lớn đối với các nhà giáo dục, các nhà sư
phạm. Bài viết của G. Joughin [108] thể hiện mối quan hệ chặt chẽ giữa học tập,
thông tin phản hồi (feedback), các nhận định (judgement) và ĐG lớp học (classroom
assessment). Công trình của D. Nicol (2007) phân tích những nguyên tắc ĐG và thu
phản hồi trên cơ sở lí luận và những ví dụ cụ thể từ thực tiễn, một mặt có ý nghĩa
lớn đối với người dạy, mặt khác công trình này còn thiết kế nội dung phục vụ cho
người học nhằm hướng tới ĐG đa chiều và hiệu quả [120].
Tài liệu được biên tập bởi Steve Frankland [98] đề cập đến xu hướng ĐG
hướng vào hình thành hứng thú, cảm xúc tích cực của người học, từ đó nâng cao
hiệu quả học tập. Từ đó, theo tác giả, kiểm tra ĐG còn được coi như một phương
tiện hỗ trợ các hoạt động dạy học trong nhà trường.
Có thể nói những công trình này thể hiện những khía cạnh cơ bản của ĐG
KQHT theo tiếp cận quá trình, những đặc trưng về thông tin phản hồi, chức năng
giáo dục của ĐG được nhấn mạnh trong suốt quá trình dạy học, hướng vào hình
thành cảm xúc tích cực của người học và ý nghĩa của sự điều chỉnh kịp thời của ĐG
đối với dạy học.
Vấn đề ĐG KQHT trong dạy học cũng được nhiều nhà khoa học Việt Nam
quan tâm nghiên cứu như Nguyễn Phụng Hoàng, Phó Đức Hoà, Hà Thị Đức, Trần
Thị Tuyết Oanh…


11
Các công trình nghiên cứu của Trang Thị Lân [47], Hà Thị Đức [20], Trần

Thị Tuyết Oanh [57], Phó Đức Hoà [23] nhấn mạnh vị trí, vai trò của kiể
tiếp cận thành tích học tập cuố
Các tác giả Lê Khánh Bằng, Hà Thị Đức, Trần Bá Hoành, Đặng Vũ Hoạt,
Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc với các bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp
kiểm tra ĐG trong giáo dục nước ta vài thập kỉ gần đây như “Một số vấn đề kiểm tra
ĐG tri thức của học sinh”, “ĐG trong giáo dục”, “Kiểm tra ĐG tri thức của học sinh
trong lịch sử giáo dục và nhà trường”, “Cơ sở lí luận của việc ĐG chất lượng học tập
của học sinh phổ thông”. Trong đó tác giả Đặng Vũ Hoạt [26] trình bày những vấn đề
lí luận cơ bản về kiểm tra ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Với tư cách là
người nghiên cứu sâu về lí luận dạy học, tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí,
chức năng và các quan điểm kiểm tra ĐG tri thức của học sinh dưới góc độ lí luận
dạy học hiện đại. Theo tác giả, việc kiểm tra ĐG tri thức là một khâu không thể tách
rời của quá trình dạy học. Khi tiến hành ĐG cần thực hiện tốt chức năng phát hiện –
điều chỉnh, chức năng củng cố - phát triển, chức năng giáo dục. Để thực hiện tốt chức
năng đó, việc kiểm tra ĐG cần tuân theo những nguyên tắc sau: Đảm bảo tính thường
xuyên, tính hệ thống, đảm bảo tính toàn diện, tính phát triển và đặc biệt là đảm bảo
tính khách quan. Tác giả cho rằng đảm bảo tính khách quan là quan trọng nhất. Nó
không những giúp việc kiểm tra ĐG tri thức mang lại hiệu quả cao mà còn góp phần
hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh.
Tác giả Lưu Xuân Mới [51] đã nêu quan điểm “ĐG trong giáo dục là một quá
trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối
tượng giáo dục về mục tiêu đã định; nó bao gồm sự mô tả định tính và định lượng
kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với mục tiêu”, đây là cách định
nghĩa khái niệm “Đánh giá giáo dục” được sử dụng tương đối phổ biến. Trong đó
tác giả chỉ ra trong giáo dục và đào tạo, thường áp dụng các loại hình ĐG cơ bản,
tương ứng với chúng có các phương pháp và chuẩn ĐG (chỉ số đo) nhất định. Cũng
trong công trình này tác giả nêu ra các loại hình ĐG cơ bản thông dụng bao gồm: ĐG
quá trình (sự diễn biến), ĐG đầu vào, đầu ra và ĐG kết quả (sản phẩm).
Cuốn “Dạy và học tích cực” theo dự án Việt – Bỉ (2007) đưa một số phân
loại như: ĐG định kì nhà trường theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng, ĐG xếp loại

giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp, ĐG chương trình, sách giáo khoa, ĐG giờ dạy
của một giáo viên theo tiêu chí đã được ban hành, ĐG KQHT của học sinh sau một


12
giai đoạn, ĐG sự tiến bộ của học sinh sau một quá trình học tập... Bên cạnh đó phân
tích mối quan hệ giữa ĐG và các thành tố cấu trúc của quá trình dạy học [18].
Các khía cạnh của ĐG, các thành tố của ĐG đã được đề cập và nghiên cứu
khá sâu sắc. Các công trình về công cụ ĐG như công trình của tác giả Trần Kiều
[44], Nguyễn Công Khanh [41], Lâm Quang Thiệp [70], Dương Thiệu Tống [74];
về qui trình ĐG như công trình của Phó Đức Hòa [23]; về hệ thống tiêu chí tiêu
chuẩn trong ĐG như bài viết của Nguyễn Kim Dung [15].
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [60] đã phân loại chức năng ĐG, trong đó nhấn
mạnh chức năng hỗ trợ điều chỉnh của ĐG đối với quá trình dạy học. Tác giả
Nguyễn Bảo Hoàng Thanh [69] đã phân tích quá trình dạy học môn Vật lí, làm rõ
mối quan hệ giữa kiểm tra ĐG định kì với KQHT cuối kì, khẳng định chức năng hỗ
trợ và vai trò của ĐG thường xuyên đối với kết quả cuối cùng nói riêng, với chức
năng xác nhận nói chung của ĐG KQHT.
Như vậy, các tác giả trong và ngoài nước từ lâu đã đề cập đến ĐG với các
thành phần, các khía cạnh của nó như mục tiêu, nội dung ĐG, phương pháp phương
tiện ĐG cũng như các yêu cầu cần đảm bảo trong ĐG. Có thể thấy ĐG được xem
xét như một hệ thống với đầy đủ thành tố bộ phận của nó.
Hiện nay có nhiều công trình tiếp cận ĐG vừa là một khâu kết thúc một chu
trình, vừa là một phương pháp dạy học, vừa là phương tiện hỗ trợ, nâng cao chất
lượng đào tạo. Căn cứ theo cách tiếp cận khác nhau, chúng tôi sử dụng ĐG theo
chức năng, nhiệm vụ khác nhau, tương ứng với đó chúng tôi có những cách vận
dụng ĐG, xử lí thông tin và thực hiện mục tiêu khác nhau trong ĐG.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của sinh viên
Trên cơ sở những công trình nghiên cứu về ĐG KQHT nói chung, nhiều tác
giả đã dành thời gian tập trung vào ĐG KQHT của SV như Thomas A. Angelo,

James H. McMillan, Stefanie Schwarz, D.F. Halpern, W. James Popham…
Một số tác giả Việt Nam đã đề cập đến vấn đề ĐG KQHT của các trường đại
học trên thế giới, về những đặc điểm của lớp học như số lượng vừa phải, đào tạo
theo tín chỉ, uy tín của GV, phân bố thời lượng GV làm việc trên lớp và ngoài lớp,
sự hỗ trợ lớn của công nghệ thông tin và phương tiện dạy học hiện đại. Đây là
những tiêu chí rất quan trọng quyết định tới chất lượng hoạt động giáo dục cũng
như hoạt động ĐG lớp học trong các trường đại học (theo Nguyễn Quang Uẩn,
Khúc Năng Toàn, [82]).
.
Reed, M.W. Bergemann [126] nêu định hướng, hướng dẫn cụ thể cho chủ thể ĐG
(giảng viên) các kĩ thuật quan sát lớp học và mức độ tham gia của người học trong


13
các hoạt động của lớp, Moore K.D. [116]
Thomas A. Angelo và K. Patricia Cross [138] nêu lên các kĩ thuật ĐG cụ thể
trong trường đại học, các khâu và kĩ thuật thành phần của ĐG: xác định mục tiêu,
thu thập thông tin, xử lí thông tin, các lưu ý cơ bản. Gần đây công trình của A.
Saroyan và M. Frenay (2010) với các mô hình thực hiện ở 5 quốc gia nhấn mạnh
đây là những kĩ thuật cần thiết mà GV đại học cần trang bị cho mình [130].
Stefanie Schwarz, Don F. Westerheijen (2007) khái quát các vấn đề ĐG ở
các trường đại học thuộc Châu Âu. Công trình đưa ra một bức tranh khái quát về
giáo dục đại học Châu Âu, tuy nhiên chưa đi sâu về các vấn đề vi mô của ĐG như
kĩ thuật, qui trình, công cụ ĐG [133].
P.W. Airasian (2005) nghiên cứu tương đối sâu sắc về ĐG lớp học và các hoạt
động giáo dục mà GV các trường đại học, cao đẳng tổ chức, ông đặc biệt nhấn mạnh
hệ thống khái niệm, các phạm trù liên quan và các lĩnh vực vận dụng ĐG (như trong
từng môn học, với các loại kiểm tra trắc nghiệm khách quan, quan sát, tự luận…) [86].
Freed và Huba (2000) nêu lên định hướng đổi mới kiểm tra ĐG như một
trong những giải pháp nhằm thay đổi căn bản môi trường giáo dục đại học, nhất là

với điều kiện ngày càng phức tạp và đa dạng của giáo dục ví dụ như ứng dụng mạnh
mẽ của công nghệ thông tin, sự linh hoạt của mô hình đào tạo theo tín chỉ, sự dân
chủ tương đối giữa người dạy và người học… [100].
Joughin G. và Macdonald R. [109] đề xuất xây dựng mô hình ĐG trong các
trường đại học, làm rõ các yếu tố liên quan và mối quan hệ giữa các yếu tố này
trong mô hình đề xuất. Mô hình gồm bốn mức độ (levels) và ba yếu tố tác động theo
chiều ngang của mô hình (cross-level functions). Công trình này nhìn nhận ĐG
KQHT của SV là một yếu tố cấu thành nên hệ thống và tồn tại trong mối quan hệ
với các thành tố mang ý nghĩa về mặt quản lí và tiếp cận vĩ mô.
Đối với các công trình trong nước, ngay từ các công trình của tác giả Nguyễn
Như An [1], Hà Thị Đức [20] đã xây dựng hệ thống tri thức khá cơ bản về công tác
ĐG trong trường đại học, phân tích vai trò của kĩ năng ĐG trong hệ thống kĩ năng
cần trang bị cho SV đại học.
Vấn đề ĐG KQHT của SV đã được đề cập một cách sâu rộng trong các bài báo,
công trình khoa học của Đặng Thành Hưng [33], Trần Minh Hằng [21], Nguyễn Ngọc
Hợi, Phạm Minh Hùng [27], Vũ Thị Huệ [29], Đặng Bá Lãm [45].
Bài báo khoa học của Đặng Bá Lãm, Nguyễn Thành Nhân (2011) phân tích
những điều kiện, yếu tố của hoàn cảnh mới tác động tới ĐG KQHT của SV trong
mô hình đào tạo theo tín chỉ. Bài báo đã chỉ ra những vấn đề chưa được giải quyết


14
triệt để trong ĐG KQHT của SV với điều kiện đào tạo theo tín chỉ, đồng thời đề
xuất những giải pháp để khắc phục những khó khăn cơ bản đó: xây dựng hệ thống lí
luận sâu sắc về đào tạo theo tín chỉ; nghiên cứu mối quan hệ tích hợp và thống nhất
giữa giáo dục, giảng dạy, kiểm tra ĐG và đào tạo theo tín chỉ; đề xuất mô hình về
ĐG KQHT của SV thích ứng tốt với hệ thống đào tạo theo tín chỉ [46].
Ngoài ra hội thảo quốc tế năm 2005 đã đưa ra thực trạng về giáo dục đại học
của Việt Nam và nêu lên những giải pháp cơ bản, trong đó định hướng đối với công
tác kiểm tra ĐG hoạt động học tập của SV được nhiều sự quan tâm [102]. Tác giả

Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (2000) đã phân tích mối quan hệ giữa kiểm tra ĐG định
kì với KQHT cuối kì trong môn Vật lí của SV đại học, khẳng định chức năng hỗ trợ
và vai trò của ĐG quá trình đối với kết quả cuối cùng, với chức năng xác nhận của
ĐG KQHT của SV trong trường đại học [69].
Nhiều công trình đề cập đến thực trạng ĐG KQHT của SV đại học như bài
viết của Lê Thị Thu Liễu, Huỳnh Xuân Nhựt [49], Vũ Thị Huệ [29]. Đáng kể bài
báo của Lê Phước Lượng [50], luận án của Nguyễn Thành Nhân [55] nêu lên mô
hình kiểm tra ĐG KQHT của SV. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2004) đề cập tới sự
phù hợp của các thành tố trong mô hình ĐG như giữa phương pháp ĐG và mục tiêu
học tập [59]. Tác giả Hoàng Bá Thịnh (2005) bàn tới mối quan hệ giữa giáo dục đại
học, chất lượng và ĐG KQHT của SV [72].
Từ thực trạng đó, nhiều bài viết đề cập đến vấn đề đổi mới kiểm tra ĐG gắn
với điều kiện thực tiễn của yêu cầu đào tạo theo tín chỉ như Nguyễn Ngọc Hợi,
Phạm Minh Hùng [27], bài viết của Mai Danh Huấn [28] về đổi mới qui trình ĐG,
các bài viết và công trình của Cấn Thị Thanh Hương [34], [35], [36] về đổi mới
phương pháp kiểm tra ĐG KQHT của SV chính qui.
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2007) thực hiện nghiên cứu chuyên sâu về ĐG
KQHT của SV [62]. Trong đó công trình phân loại cụ thể các chức năng của ĐG
như chức năng định hướng dự báo, chức năng điều chỉnh hỗ trợ và chức năng xác
nhận; các mục tiêu, loại hình ĐG và các phương pháp ĐG. Công trình đã đề cập đến
một vấn đề mà các công trình trước đó chưa nói tới: thứ nhất là mảng ĐG thái độ
của SV trong học tập đang bị bỏ ngỏ, thứ hai là đưa phương pháp quan sát vào hệ
thống các phương pháp ĐG.
Công trình gần đây của tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2014) đi sâu hơn các vấn
đề của ĐG như mục tiêu học tập, các phương pháp ĐG KQHT, công cụ ĐG KQHT,
ĐG xếp loại học tập và rèn luyện của SV. Nổi bật là đóng góp của tác giả về lí luận
ĐG trong lĩnh vực thái độ, và dành một chương về ĐG hỗ trợ dạy học [65].
Về ĐG KQHT của SV có nhiều công trình trong và ngoài nước phân tích và

15
đi sâu nghiên cứu. Trước đây khi nhắc tới kiểm tra ĐG, các công trình thường
hướng vào đối tượng học sinh phổ thông. Hiện nay với xu hướng nhấn mạnh vai trò
của giáo dục đại học và định hướng phát triển giáo dục ở Việt Nam, ĐG được coi là
khâu then chốt hướng tới mục tiêu đổi mới quá trình dạy học, đẩy mạnh chất lượng
đào tạo ở các trường đại học.
Các nghiên cứu trên thế giới đi vào vấn đề ĐG vi mô, các kĩ thuật và thành tố
cụ thể. Trong khi đó các công trình của Việt Nam xuất phát từ bối cảnh chuyển sang
đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học trong hai mươi năm trở lại đây, nhấn mạnh
xu hướng đổi mới và những tác động của xu hướng này tới các thành tố của ĐG.
Tổng quan về mảng này cho thấy hệ thống cơ sở lí luận về ĐG KQHT ở các
trường đại học trên thế giới, mặt khác các nghiên cứu của Việt Nam đang cố gắng
vận dụng hệ thống lí thuyết đó vào thực tiễn cho phù hợp với đặc điểm tình hình
của giáo dục đại học Việt Nam nói riêng.
1.1.3. Các công trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học
của sinh viên ở trường đại học sư phạm
Những năm cuối thế kỉ XX - đầu của thế kỉ XXI, các công trình về ĐG giáo
dục của thế giới nêu lên nhiều xu hướng mới, đóng góp tích cực cho nền tảng lí luận
về ĐG KQHT, như Percy J. Worsnop [144] đưa ra nội dung tổ chức ĐG trong dạy
học theo tiếp cận năng lực. James W. Popham [125] đề cập đến ĐG thái độ, tình
cảm của người học. K.D. Moore [116] tiếp cận ĐG như một trong các kĩ năng thành
phần của các kĩ năng dạy học, khẳng định sự cần thiết của nó trong hệ thống năng
lực sư phạm cần được trang bị và rèn luyện của người giáo viên. Steve Frankland
(2007) hướng ĐG và dạy học vào mục tiêu thúc đẩy học tập, hình thành động cơ
học tập đúng đắn và duy trì động cơ đó cho người học [98].
K. D. Moore [116]
Trong nghiên cứu gần đây, năng lực ĐG là một trong những thành
phần quan trọng của năng lực dạy học của GV, cần được xây dựng và hình thành ngay
từ khi họ là SV các trường sư phạm (theo Saroyan, A., Frenay, M., [130]).
Học viện giáo dục quốc gia (NIE) của Singapore (2009) xác định khung năng

lực ĐG cho các học viên – với tư cách là giáo viên trong tương lai. Cơ quan này
chia đối tượng cần trang bị năng lực ĐG gồm ba phân loại: giáo viên học nghề (trợ
giảng), giáo viên mới vào nghề và giáo viên có kinh nghiệm. Bảy năng lực thành
phần bao gồm Năng lực thiết kế các nhiệm vụ ĐG phù hợp, Năng lực tổ chức ĐG
như một phần của quá trình dạy học hiệu quả; Năng lực kết nối các mục tiêu và tiêu
chí ĐG; Phát triển năng lực tự ĐG hướng tới tự học và học tập phản ánh; Cung cấp
phản hồi nhằm giúp người học điều chỉnh, cải thiện học tập; Quản lí điểm, chấm


16
điểm và phân tích kết quả điểm số một cách hiệu quả và Năng lực phát hiện các vấn
đề mang tính chủ quan và đạo đức [118].
Các công trình nghiên cứu của Việt Nam về kiểm tra ĐG KQHT của SV
ĐHSP đều khẳng định vai trò của ĐG đối với công tác đào tạo SV sư phạm và thực
hiện ngay từ khi họ học tập trong các trường sư phạm, đề cập đến bởi Nguyễn Như
An [1], Phan Bích Ngọc [53], Hà Thị Đức [20].
Nhiều công trình đi vào các thành tố cụ thể của ĐG KQHT của SV sư phạm
như kĩ thuật, phương pháp, qui trình ĐG, yêu cầu đảm bảo trong ĐG như luận án
của Phó Đức Hòa [23], Trần Thị Tuyết Oanh [58], Hà Thị Đức [20], bài viết của
Trần Minh Hằng [21]. Tuy nhiên, các công trình này chủ yếu hướng vào chức năng
xác nhận của ĐG, với căn cứ KQHT của SV sư phạm cơ bản dựa trên điểm số, bài
thi cuối học phần. Đa số chưa chỉ ra mặt giáo dục của ĐG cũng như ý nghĩa của ĐG
đối với SV sư phạm – với tư cách là người giáo viên trong tương lai.
Nhiều tác giả có cố gắng đưa các hướng tiếp cận mới như tiếp cận năng lực
thực hiện, đào tạo theo tín chỉ vào dạy học nói chung, ĐG KQHT của SV ĐHSP nói
riêng, như luận án của Nguyễn Thành Nhân [55], Cao Danh Chính [9], mở ra nhiều
hướng nghiên cứu, vận dụng trong thực tiễn ĐG KQHT của SV sư phạm.
Tổng quan về vấn đề nghiên cứu chúng ta thấy ĐG trong dạy học được các
tác giả Việt Nam rất quan tâm và dày công nghiên cứu. Bên cạnh việc nhấn mạnh
vai trò, chức năng của ĐG đối với dạy học, nhiều công trình làm rõ những vấn đề cụ

thể như phương pháp, công cụ ĐG, yêu cầu trong ĐG, những xu hướng ĐG cấp
nhật được vận dụng ở Việt Nam, những thay đổi bước đầu của ĐG để phù hợp với
đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học. Chưa có công trình thể hiện sự
vận dụng phần lí luận này vào thực tiễn giáo dục đại học, nhất là với các môn
Nghiệp vụ ở trường ĐHSP (thể hiện đặc trưng nghề nghiệp), có trở ngại khó khăn
nào khi đưa vào thực tế trường Sư phạm trong điều kiện đào tạo theo tín chỉ. Chúng
ta rất cần có thêm các công trình nghiên cứu làm rõ mảng nội dung còn bỏ ngỏ này.
1.2. Những vấn đề lí luận cơ bản về đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học
1.2.1. Khái niệm đánh giá kết quả học tập
Đánh giá (Assessment)
Con người tham gia bất cứ quá trình, lĩnh vực nào đều nhằm tạo ra những
biến đổi nhất định. Muốn biết những biến đổi đó diễn ra ở mức độ nào thì cần phải
ĐG. Trong thực tiễn, ĐG được thực hiện ở các lĩnh vực khác nhau và diễn ra trong
những tình huống rất đa dạng [89], [97], [99], [145], [113].
ĐG là hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm


17
của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định
mà chủ thể ĐG cần tuân theo [98], [120], [132], [140], [144], [145].
Trong lĩnh vực giáo dục, ĐG là bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu
không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo. Nếu coi quá trình giáo dục và
đào tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vai trò phản hồi của hệ thống, ĐG có vai trò
tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới phát triển giáo
dục [10], [38], [75], [50], [51]. Chính vì vậy, ĐG là một trong những vấn đề luôn
được quan tâm.
Có rất nhiều quan niệm về ĐG trong lĩnh vực giáo dục, tuy nhiên căn cứ vào
mục tiêu ĐG, cấp độ ĐG và đối tượng ĐG mà mỗi quan niệm đều nhấn mạnh vào
một khía cạnh nào đó của nội dung cần ĐG. Có quan niệm phản ánh việc ĐG ở cấp
độ chung nhất và nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị, coi ĐG là sự thu thập và lí giải

một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới nhận xét về mặt giá trị, như cách
định nghĩa: ĐG là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn
tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động (C. E. Beeby, 1997); ĐG là đưa
ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng
trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay
tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định (P. E. Griffin,
1996). Hoặc ĐG là quá trình thu thập bằng chứng về mức độ lĩnh hội những tri thức
được học của SV, nhấn mạnh việc xem xét SV thể hiện được chứ không đơn thuần là
liệt kê những biểu hiện của một lớp học nhất định nào (Linda Suskie, Assessing
Student Learning: A common sense guide, trang 3).
Một số quan điểm khác lại nhấn mạnh đến khía cạnh cần phải đi đến quyết
định nào đó, có thể quyết định về người học, về người dạy, về chương trình… ĐG
là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải
tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ (Marger, 1993). Một số quan niệm về ĐG nhấn
mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực hiện, quan niệm này được quan
tâm nhiều. Như cách định nghĩa: ĐG là một quá trình tiếp diễn liên tục của việc xây
dựng KQHT kì vọng của SV mang tính rõ ràng, đo lường được, việc đảm bảo
những cơ hội thuận lợi để SV đạt được những kết quả đó; việc tập hợp, phân tích,
nhận định một cách hệ thống những thông tin đó để xem xét mức độ SV đạt được so
với mục tiêu kì vọng đã đặt ra và việc sử dụng kết quả xử lí thông tin đó để hiểu và
cải thiện học tập của SV (Mary Allen, [87]). Nhìn chung, các quan niệm về ĐG đều
xem xét phù hợp với mục tiêu, đối tượng cụ thể cần ĐG.
Trong giáo dục, một quá trình ĐG được thực hiện là nhằm chủ yếu đo xem
những mục tiêu giáo dục đã đạt được đến đâu, đó là quá trình thu thập và lí giải kịp


18
thời, có hệ thống những thông tin thu được về hiện trạng, khả năng hay nguyên
nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục làm cơ sở
cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo [99], [109], [108],

[117], [118]. ĐG thể hiện ở sự xem xét mức độ thích đáng giữa toàn bộ các thông
tin với toàn bộ các tiêu chuẩn tương ứng với mục tiêu xác định, nhằm đưa ra được
quyết định phù hợp [51], [94], [93].
Có thể đưa ra khái niệm chung về ĐG trong giáo dục là quá trình tiến hành có
hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định
[65, trang 9]. Nó bao gồm sự mô tả về định tính hay định lượng những kết quả đạt
được và so sánh với mục tiêu giáo dục đã xác định. Sự ĐG cho phép xác định mục
tiêu giáo dục đặt ra là phù hợp hay không phù hợp, nó xác định mức độ đạt được mục
tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu như thế nào [41], [46].
ĐG trong giáo dục được tiến hành ở nhiều cấp độ khác nhau như ĐG hệ
thống giáo dục, ĐG một nhà trường, một cơ sở giáo dục và đào tạo, ĐG hoạt động
dạy học và giáo dục của giáo viên, ĐG KQHT và rèn luyện của học sinh, ĐG các
thành tố của quá trình giáo dục, dạy học… Trong giáo dục, trước hết là ĐG học sinh,
ĐG giáo viên, tất cả những người tham gia vào tiến trình giáo dục đều có thể coi là
đối tượng để ĐG [16], [25], [38], [51], [101]. Sự ĐG ở mỗi đối tượng phải được
xem xét theo những tiêu chuẩn và tiêu chí riêng cho phù hợp.
Đánh giá (assessment) và các khái niệm liên quan.
Tự đánh giá (self-assessment) của cá nhân, về bản chất, là sự tự nhận xét, sự
phát biểu của chủ thể về chính mình. Để tự ĐG được, chủ thể phải tiến hành thu
thập thông tin, phân tích, so sánh, tổng hợp… để rút ra nhận định, kết luận về bản
thân mình, tỏ thái độ với chính mình [42], [75], [125], [100]. Tự ĐG có tính tích
cực, có giá trị định hướng, điều chỉnh hành vi, hoạt động của chủ thể nhằm vươn tới
mức độ hoàn thiện hơn.
Như vậy, tự ĐG không chỉ đơn giản là một phương tiện ĐG bổ ích mà còn
là một chỉ số về tính tự lập của cá nhân. Nó cũng được coi như một mục tiêu cần
đạt tới trong quá trình giáo dục và được sử dụng một cách thường xuyên. Tự ĐG
của cá nhân là tự mình xác định mức độ rèn luyện phẩm chất đạo đức, mức độ lĩnh
hội và nắm vững tri thức, kĩ năng kĩ xảo so với các chuẩn mực, yêu cầu của giáo
dục trong từng giai đoạn. Tự ĐG không tách rời hành động tự học và tự giáo dục
vì nó đảm bảo cho quá trình này tiến triển đúng hướng và vững chắc theo mục tiêu

đã định [145], [125], [134].
Khái niệm tự ĐG có mối quan hệ chặt chẽ với khái niệm ĐG. Tự ĐG phản
ánh những nỗ lực của cá nhân chủ thể, đồng thời khi đặt trong mối tương quan với


19
ĐG, nó còn phản ánh nhiều chỉ số của ĐG như tính khách quan, độ giá trị, tính hiệu
quả… Trong mục tiêu và nội dung của công trình, nhằm làm rõ tác động của ĐG
KQHT của SV đối với quá trình dạy học, chúng tôi coi tự ĐG là một khái niệm
nghiên cứu, một khía cạnh thể hiện trong thực nghiệm sư phạm.
Kiểm tra (testing) là khái niệm thường đi cùng với ĐG. Tuy vậy không thể
đồng nhất chúng với nhau, mà trong một số trường hợp nhất định hai khái niệm này
có những khác biệt cơ bản.
Có thể hiểu kiểm tra là việc đưa ra một số câu hỏi hoặc yêu cầu cho đối
tượng thực hiện, các phương án trả lời đem lại một số thông tin nhất định cho chủ
thể. Nếu như coi ĐG là một quá trình thì kiểm tra là một khâu quan trọng trong đó.
Muốn ĐG chính xác, chủ thể ĐG không thể thiếu khâu thu thập thông tin hoặc xác
nhận tính chính xác của thông tin, tức là những công việc cụ thể của kiểm tra.
ĐG nhất thiết phải dựa trên các thông tin của kiểm tra, nhưng ngược lại, người
ta thực hiện kiểm tra không hoàn toàn phải đưa ra nhận xét, nhận định hay ĐG [87],
[122]. Mối quan hệ của khái niệm này với ĐG KQHT của SV theo tiếp cận quá trình
cũng là một trong những đặc trưng của đề tài. Bởi ĐG được thực hiện trong quá trình
dạy học thông qua các lần kiểm tra nhằm đảm bảo việc đôn đốc, định hướng học tập
của SV, điều chỉnh nhận thức của SV, hỗ trợ kịp thời cho người học và người dạy
chứ không nhằm đưa ra nhận xét, xếp loại hay xác định điểm số.
Đo lường (measurement) có thể hiểu là khái niệm chung để chỉ sự so sánh
một vật hay một hiện tượng với một thước đo hoặc chuẩn mực và có khả năng trình
bày kết quả về mặt định lượng [66], [70], [74], [120].
Với khoa học giáo dục, các đơn vị đo lường cơ bản là điểm và thang xếp loại.
Cho điểm trong giáo dục là sự ĐG của giáo viên đối với bài tập của người học, hoặc

là ĐG mức tiến bộ của học sinh qua mỗi năm các em được lên một lớp. Các hệ
thống điểm khác nhau được sử dụng ở các nước khác nhau và phụ thuộc mục đích
phân loại của giáo viên như thang điểm 5 (sử dụng chủ yếu ở Tiệp Khắc và Liên Xô
cũ), thang điểm 7 (trong việc cấp bằng tú tài quốc tế), thang điểm 20, thang chữ
(được sử dụng ở Mĩ).
Thang xếp loại là sự ĐG chủ quan được tiến hành dựa vào các tiêu chí đưa ra
dưới dạng xếp loại. Thang xếp loại được áp dụng để đo các hạng mục hay các năng
lực thực hiện riêng lẻ. Điểm số xếp loại được sử dụng khi các câu trả lời của người
tham gia cho các mục được kết hợp lại và được sử dụng để xếp loại học sinh trên
cùng một thang thể hiện. Có bốn thang xếp loại cơ bản, đó là Thang xếp loại
Thurstone, Thang xếp loại Likert, Thang xếp loại Guttman và Thang xếp loại độ
chênh lệch về ngữ nghĩa.


20
Mối quan hệ chặt chẽ giữa ĐG với kiểm tra và đo lường được khai thác và sử
dụng trong công trình luận án này nhằm làm rõ đặc trưng của ĐG KQHT theo tiếp
cận quá trình về cơ sở lí luận, thực trạng và các khía cạnh thể hiện trong thực
nghiệm sư phạm.
Kết quả học tập (Learning outcomes)
Theo lí luận dạy học hiện đại, học tập về bản chất là sự tiếp thu, xử lí thông
tin chủ yếu bằng các thao tác trí tuệ dựa vào vốn sinh học và vốn đạt được của cá
nhân, từ đó chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm, những khái niệm khoa học. Sau đó tái
tạo các khái niệm đó cho bản thân, sử dụng chúng như những công cụ để chiếm lĩnh
khái niệm khác hoặc mở rộng khái niệm đó ở mức độ cao hơn, trên cơ sở nắm vững
hệ thống lí thuyết, con người vận dụng vào thực tiễn, tìm tòi sáng tạo tri thức.
Học tập trong quá trình dạy học là hoạt động nhận thức của người học được
thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm. Học làm cho vốn hiểu biết
của chủ thể ngày càng phong phú và hoàn thiện, giá trị của học là làm cho kinh
nghiệm của người học được thay đổi, bền vững, những thay đổi này giúp cho người

học phát triển bản chất vốn có của mình để thích ứng, hòa nhập với cộng đồng, dân
tộc, nhân loại, để từ đó khẳng định mình. Học là hành động của chính người học, do
người học thực hiện, không ai có thể thay thế được. Mục đích của học tập là tiếp thu
nền văn hóa nhân loại và chuyển hóa chúng thành năng lực thể chất, năng lực tinh
thần của mỗi cá nhân, làm thay đổi hành vi của mỗi cá nhân thể hiện ở trí tuệ, thể
chất, tình cảm [4], [79], [63], [83].
Như vậy, học tập đưa đến những thành tựu mới, những kết quả mới cho
người học, tạo ra sự thay đổi của chính họ để có tri thức, kĩ năng và thái độ mới, đó
là sản phẩm của quá trình học [39], [10]. KQHT của SV (student learning
outcomes) là sự khẳng định những gì SV có thể làm được sau khi học một môn hoặc
hoàn thành một chương trình. KQHT có thể được đưa ra đối với mỗi lớp học, cho
chương trình hoặc với toàn bộ cơ sở đào tạo [62], [65]. KQHT của SV cần được
khái quát theo thang đo [66], [71], [74]. Kết quả này nên được viết bằng những
động từ tích cực, nêu những việc SV có thể làm, đồng thời chỉ ra KQHT đó sẽ được
đo lường và ĐG như thế nào (Mary Allen, Assessing Academic Programs in Higher
Education, trang 13).
Trong quá trình dạy học, KQHT của người học thể hiện chất lượng của quá
trình dạy học, nó thực sự chỉ xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức,
hành vi của người học. KQHT phản ánh những gì mà người học đạt được sau một giai
đoạn học tập. KQHT được hiểu theo hai nghĩa. Một là, mức độ mà người học đạt được
so với các mục tiêu đã xác định. Hai là, mức độ mà người học đạt được so với những


21
người cùng học khác nhau như thế nào. KQHT thể hiện ở kết quả các bài kiểm tra ĐG
thường xuyên, kiểm tra ĐG định kì và kết quả các kì thi, thể hiện bằng điểm số theo
thang điểm đã được qui định, bằng nhận xét của chủ thể ĐG [41], [5], [42], [45], [121].
KQHT mà người học đạt được là cơ sở quan trọng nhất để ĐG chất lượng
giáo dục. ĐG KQHT là quá trình thu thập, xử lí thông tin về trình độ, khả năng của
người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những

quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và cho bản thân học sinh để giúp
họ học tập tiến bộ hơn [56], [42], [57], [98].
Đánh giá kết quả học tập (assessment of learning outcomes)
ĐG KQHT là ĐG mức độ hoàn thành các mục tiêu đề ra cho người học sau
một giai đoạn học tập [65, trang 11]. Các mục tiêu này thể hiện ở các môn học cụ thể.
Thông qua ĐG, KQHT của người học sẽ thể hiện kết quả của quá trình giáo dục và đào
tạo. ĐG KQHT đòi hỏi xác định mức độ SV đạt được các mục tiêu của chương trình đề
ra. Việc ĐG KQHT khẳng định và công nhận những thành quả đã đạt được và định
hướng những mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai.
Có thể hiểu ĐG KQHT là sự đối chiếu so sánh kiến thức, kĩ năng, thái độ đạt
được ở người học với các kết quả mong đợi đã được xác định ở mục tiêu học tập, từ
đó có những kết luận tin cậy về KQHT của người học. ĐG KQHT một mặt giúp GV
có những quyết định phù hợp trong quá trình dạy học, mặt khác thúc đẩy động cơ
học tập và nâng cao trách nhiệm của SV trong học tập [53], [97], [107], [103].
Để đạt được điều này, ĐG phải thực hiện được các chức năng của mình, phải
dựa vào các bằng chứng được thu thập từ nhiều hoạt động khác nhau. Các phương
pháp được sử dụng trong ĐG KQHT cần đa dạng và phải được lựa chọn sử dụng
phù hợp với mục tiêu học tập, tuân thủ những nguyên tắc nhất định, và phải là bộ
phận gắn chặt với quá trình dạy học và giáo dục [64], [42], [114], [115], [128].
1.2.2. Mục đích, chức năng của đánh giá kết quả học tập
Mục đích của đánh giá kết quả học tập
Trên cơ sở những phân tích về mục đích của ĐG nói chung, xét phạm vi cụ
thể hơn, ĐG KQHT nhằm thực hiện mục đích có được những quyết định đúng đắn
về quá trình giáo dục và đào tạo. Có nghĩa là, trước hết phải thấy ĐG KQHT là
phương tiện đi đến mục đích dạy học, chứ bản thân nó không phải là mục đích [58],
[59], [62]. ĐG có mục đích chung là cung cấp thông tin để ra các quyết định về dạy
học và giáo dục [42], [65]. Có ba cấp độ đối tượng sử dụng các thông tin này:
- Cấp độ trực tiếp dạy và học: người sử dụng thông tin là người dạy, người
học và phụ huynh người học. Thông tin quan trọng ở cấp độ này cho biết việc dạy
và học có tạo nên kết quả mong muốn hay không, từng cá nhân người học có đạt

22
được các kết quả đầu ra như mục tiêu hoặc chuẩn đã đề ra không. Ở cấp độ này,
thông tin không chỉ cung cấp ở cuối mỗi giai đoạn dạy và học mà phải được cung
cấp trong suốt quá trình dạy và học.
- Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học: người sử dụng thông tin là người quản
lí việc dạy và học như hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, cố vấn học tập, chuyên
gia tư vấn học đường… Ở cấp độ này, người ta quan tâm đến các thông tin về chất
lượng chương trình, đội ngũ giáo viên, các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho
hoạt động dạy và học… nhằm đưa ra các biện pháp cải tiến nâng cao chất lượng.
Như vậy, thông tin thường được cung cấp không phải liên tục mà theo định kì và
người ta quan tâm chủ yếu đến các nhóm người học hơn là từng cá nhân học sinh.
- Cấp độ ra chính sách: người sử dụng thông tin là người giám sát, thường là
các cấp quản lí bên trên như Phòng, Sở, Bộ Giáo dục – đào tạo… ĐG ở cấp độ này
thường mang tính tổng hợp, theo diện rộng và phải đảm bảo tính tiêu chuẩn hóa để
có thể so sánh đối chiếu nhiều chiều nhằm xác định chất lượng giáo dục (điểm
mạnh, điểm yếu) và các nhân tố ảnh hưởng.
Như vậy, ĐG KQHT trong quá trình dạy học bao gồm nhiều mục đích khác
nhau, GV cần lựa chọn các cách thức ĐG phù hợp để hướng tới thực hiện đúng đắn
một hay nhiều mục đích.
Chức năng của đánh giá kết quả học tập
Theo nhiều tài liệu nghiên cứu, ĐG KQHT thực hiện nhiều chức năng khác
nhau. Với phạm vi luận án này, chúng tôi nêu lên bốn chức năng cơ bản của ĐG
KQHT theo tiếp cận quá trình là chức năng hỗ trợ, chức năng định hướng, chức
năng giáo dục, và chức năng xác nhận.
Chức năng hỗ trợ, điều chỉnh
Quá trình dạy học thường diễn ra trong thời gian tương đối dài và SV khó
bảo toàn tất cả đã thu nhận được, thậm chí số kiến thức bị quên còn tăng lên do khối
lượng kiến thức môn học ngày càng nhiều. Như vậy, vấn đề không chỉ là đưa ra một

tiến trình học tập cho người học mà GV còn phải xem xét các giai đoạn của tiến
trình này, để các giai đoạn đó được kết nối với nhau bằng sự ĐG. Chúng được thực
hiện theo một tuyến hành trình (các mục tiêu, các tình huống học tập, các ĐG bộ
phận). Do đó, ĐG thực hiện chức năng hỗ trợ thể hiện ở chỗ thu thông tin phản hồi
liên tục, kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học đi đúng hướng, đúng trọng tâm.
Nếu như từ trước đến nay, kiểm tra ĐG thường hướng vào kết quả bài thi hết
môn, thi tốt nghiệp chủ yếu thực hiện chức năng xác nhận với các bài thi kết thúc
môn học, thì xu hướng hiện đại ngày nay “chuyển dần trọng tâm từ việc ĐG cuối
cùng, kết quả cuối cùng sang ĐG cả quá trình; từ việc giữ kín tiêu chuẩn, tiêu chí


23
sang công khai các tiêu chuẩn và tiêu chí ĐG; từ ĐG các kĩ năng riêng lẻ, các sự
kiện sang các kĩ năng tổng hợp và kĩ năng vận dụng kiến thức; từ ĐG bên ngoài
sang tự ĐG...” [62, trang 14].
ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình phải đưa ra được những kết luận tin cậy
về KQHT của SV, phải giúp GV có những quyết định đúng đắn, phù hợp trong quá
trình dạy học, đồng thời thúc đẩy động cơ học tập và nâng cao trách nhiệm của SV
trong học tập. Để đạt được điều này, ĐG phải thực hiện được các chức năng của
mình, phải dựa trên các bằng chứng thu thập từ nhiều hình thức ĐG và những hoạt
động khác nhau. Chúng ta thấy rằng, chức năng hỗ trợ đang ngày càng chiếm vai trò
quan trọng, đặc biệt trong nhiệm vụ nâng cao chất lượng hoạt động dạy học môn
học nói riêng, hiệu quả quá trình đào tạo nói chung.
Chức năng định hướng, dự báo
Chức năng định hướng của ĐG trong dạy học thể hiện ở việc đo lường và dự
báo trước khả năng của SV, tiềm năng của người học có thể đạt đến trong quá trình
học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh điểm yếu của người học, giúp GV
thu thập được những thông tin về kiến thức, kĩ năng, hứng thú của SV đối với môn
học, xem xét sự khác biệt giữa các SV trong tập thể lớp.
ĐG này giúp cho GV đưa ra những quyết định liên quan tới các vấn đề như

lập kế hoạch, chuẩn bị nội dung, phương pháp giảng dạy và các yếu tố khác trên cơ
sở căn cứ vào khả năng, hứng thú học tập của SV. Đồng thời GV có thể chọn cách
giảng dạy phù hợp với khả năng của SV, SV lựa chọn con đường học tập, phương
pháp, tài liệu, hình thức học tập.v.v... Việc đánh giá này còn làm cơ sở cho việc lựa
chọn bồi dưỡng năng khiếu hoặc xếp nhóm SV để có những tác động có hiệu quả.
Để thực hiện chức năng định hướng, GV có thể tiến hành một số phương
pháp như nghiên cứu hồ sơ SV, tài liệu học tập của SV ở kì trước, KQHT của các
môn tiên quyết. Việc nghiên cứu hồ sơ giúp GV có được những thông tin cơ bản về
SV để hiểu SV hơn, dự đoán triển vọng của SV, cho phép việc giảng dạy diễn ra
nhanh hơn, thuận lợi hơn. Tuy vậy, các thông tin này có thể đã cũ và gây ấn tượng
ban đầu chưa chính xác, do vậy khi sử dụng thông tin cũ này để bắt đầu cho việc
giảng dạy GV cần thận trọng. Dạng ĐG này thường diễn ra ở giai đoạn trước khi
giảng dạy, thể hiện ở những bài kiểm tra đầu năm, bài kiểm tra đầu vào, kết quả
nghiên cứu hồ sơ SV, nhằm xác định mức độ nắm tri thức của người học, dự kiến
những khó khăn từ đó có những tác động phù hợp.
Chức năng giáo dục
GV tổ chức ĐG thường xuyên chính là việc tổ chức các hình thức ĐG, các
hoạt động lớp học và hướng dẫn SV tham gia, điều này định hướng cho SV cách


24
làm việc khoa học và hợp lí, làm nền tảng ban đầu cho họ rèn luyện tác phong khoa
học. Sự tương tác GV – SV, SV- SV giúp người học dần có được kĩ năng giao tiếp
phù hợp chuẩn mực và mối quan hệ xã hội đặc trưng được thiết lập trong lớp học.
Tâm lí được hình thành qua hoạt động, nhờ đó SV bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp
đúng đắn, hứng thú với môn học, với việc học tập và tình bạn với các SV trong lớp.
SV có nhiều cơ hội chia sẻ kinh nghiệm học tập của bản thân, trao đổi kinh nghiệm
sống với GV và SV khác, tạo điều kiện cho SV trưởng thành về cảm xúc và suy
nghĩ cũng như định hướng cho nghề nghiệp tương lai.
Chức năng xác nhận.

ĐG thực hiện chức năng xác nhận, nghĩa là xác định mức độ người học đạt
được các mục tiêu học tập, đồng thời làm căn cứ cho những quyết định phù hợp.
Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội. ĐG
xác nhận thể hiện tính hiệu quả của quá trình đào tạo.
ĐG xác nhận cũng có thể nhằm xếp loại người học theo mục đích nào đó,
nhằm phân biệt trình độ khác nhau giữa SV này với SV khác để xếp hạng hoặc
tuyển chọn, cho nên một tiêu chuẩn tối thiểu nào đó cần vượt qua nhiều khi không
quan trọng bằng sự đối chiếu giữa các SV với nhau.
Công cụ để ĐG xác nhận là các bài kiểm tra, bài thi xác định trình độ. Chúng
thường được tiến hành sau một giai đoạn học tập, ĐG này mang tính tổng hợp. Do
vậy, việc chọn mẫu nội dung ĐG phải đặc trưng cho kiến thức của cả một quá trình
học tập nhất định, việc ĐG cần lập kế hoạch cẩn thận và tiến hành theo một qui
trình hợp lí. Kết quả của nó có thể được đối chiếu với những kết quả ĐG đầu tiên.
Sự so sánh này không chỉ là để quan sát quá trình tiến triển và xu hướng chung của
thành tích mà còn để chứng minh cho quá trình giáo dục đào tạo có hiệu quả hoặc
chưa có hiệu quả, hoặc còn thiếu sót ở mặt nào đó.
1.2.3. Các bước tiến hành qui trình ĐG
Một cách khái quát nhất, qui trình ĐG KQHT được hiểu là trình tự vận
hành một cách hợp lí và triển khai một cách hệ thông các bước thực hiện từ khi
bắt đầu cho đến khi kết thúc quá trình dạy học hoặc một giai đoạn trong quá
trình đó [131], [87], [45].
Có một số cách phân loại qui trình ĐG thành quả học tập của SV, trong đó có
thể thấy cách phân loại theo Quy trình chung của ĐG thành quả học tập của
Schmucks (2001) gồm 5 bước, đó là: Bước 1 Thiết kế chuẩn đầu ra (develop
students learning outcomes) cấp môn học. Bước này dựa trên mục tiêu môn học,
GV sẽ cụ thể hóa mục tiêu đó bằng các thành quả mà SV kì vọng, và cần có được
khi kết thúc môn học. Bước 2 Lựa chọn chiến lược ĐG (choose an assessment


25

strategy), trong đó bao gồm dự kiến tổng thể các công cụ được sử dụng, các kĩ thuật
và biện pháp đo lường. Nếu chỉ một hoặc một số công cụ thì không thể bao quát hết
các thành quả mong muốn. Vì vậy GV cần lựa chọn và sử dụng một cách đa dạng,
đáp ứng yêu cầu, mục tiêu, nội dung dạy học và mục tiêu, nội dung ĐG. Bước 3
Xác định các tiêu chuẩn và tiêu chí ĐG (assessment criteria). Bước 4 Thực hiện ĐG,
và Bước 5 Sử dụng kết quả ĐG [131].
Cuốn Assessing academic programs in higher education của Mary Allen nêu
ra qui trình ĐG sáu bước: Bước 1 Xác định các mục tiêu học tập (develop learning
outcomes); Bước 2 Kiểm tra sự phù hợp giữa chương trình và mục tiêu đặt ra (check
for alignment between the curriculum and the outcomes); Bước 3 Xây dựng kế hoạch
ĐG (develop assessment plan); Bước 4 Thu thập dữ liệu ĐG (collect assessment
data); Bước 5 Sử dụng kết quả để cải thiện chương trình (use results to improve the
program); Bước 6 Kiểm tra định kì quá trình ĐG và điều chỉnh nếu cần (routinely
examine the assessment process and correct, as needed) [87].
Bên cạnh đó, tác giả Đặng Bá Lãm (2003) có nêu quy trình ĐG chứa đựng cả
mặt nội dung và mặt kĩ thuật trong các bước của qui trình bao gồm: Bước 1 Phân tích
mục tiêu, nội dung kiểm tra, Bước 2 Chọn các hình thức kiểm tra phù hợp, Bước 3
Thiết kế các loại câu hỏi kiểm tra, Bước 4 Phân tích các câu hỏi kiểm tra, Bước 5 Tổ
chức kiểm tra và chấm bài kiểm tra, Bước 6 Phân tích thống kê số liệu kết quả, Bước
7 ĐG lại câu hỏi thông qua kết quả kiểm tra, Bước 8 Chuẩn hóa kết quả kiểm tra,
Bước 9 Công bố kết quả kiểm tra, và Bước 10 Nhận xét, ĐG, cải tiến [45].
Tuy nhiên các qui trình ĐG như trên thường nêu cách xử lí thông tin chủ yếu
qua điểm số xác nhận hoặc ĐG phục vụ cho mục tiêu tổ chức, quản lí hoạt động đào
tạo. Với luận án này, chúng tôi mong muốn nhấn mạnh đặc trưng đào tạo trong
trường ĐHSP và tính nghề nghiệp thể hiện một cách cụ thể trong môn học. Kế thừa
một số qui trình đã tham khảo, chúng tôi sử dụng qui trình gồm năm bước: (1) Xác
định mục đích ĐG, (2) Xác định nội dung và phương pháp ĐG, (3) Xây dựng, lựa
chọn công cụ ĐG, (4) Thu thập và xử lí thông tin ĐG, và (5) Kết luận và đưa ra
những quyết định. Nội dung qui trình, các bước thực hiện cụ thể được trình bày rõ
hơn trong chương 3.

1.2.4. Các yêu cầu đối với đánh giá kết quả học tập
ĐG phải đảm bảo tính khách quan, công bằng
Đây là yêu cầu cơ bản trong ĐG KQHT, ĐG đảm bảo tính khách quan là ĐG
phản ánh được chính xác KQHT của người học như nó tồn tại, trên cơ sở đối chiếu
với mục tiêu đặt ra, ĐG khách quan đòi hỏi hạn chế sự sai lệch do các yếu tố chủ
quan đem lại. ĐG khách quan không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người ĐG.