Sử dụng phần mềm yenka hỗ trợ dạy học chương “ mắt các dụng cụ quang” vật lí 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THỊ NGỌC BÍCH

SỬ DỤNG PHẦN MỀM YENKA HỖ TRỢ DẠY HỌC
CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” – VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THỊ NGỌC BÍCH

SỬ DỤNG PHẦN MỀM YENKA HỖ TRỢ DẠY HỌC
CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” – VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Kim Chung

HÀ NỘI - 2015

MỤC LỤC
Lời cảm ơn ................................................................................................................... i
Danh mục chữ viế t tắ t ............................................... Error! Bookmark not defined.
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mục các bảng ..................................................................................................... 2
Danh mu ̣c hiǹ h ........................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 3
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 7
1.1. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học các ứng dụng KHKT của
vật lí ............................................................................................................................. 7
1.1.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................... 7
1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề ................................................................................ 8
1.1.3. Dạy học các ứng dụng KHKT của vật lí .......................................................... 9

1.1.4. Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong dạy học các ứng dụng KHKTError! Bookmark n
1.1.5. Tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
các ứng dụng KHKT của vật lí ................................. Error! Bookmark not defined.

1.2. Sử dụng phần mềm Yenka hỗ trợ dạy học các ƯDKT của vật líError! Bookmark not defin
1.2.1. Sử dụng phần mềm Yenka trong dạy học vật lí hỗ trợ phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh ........................................ Error! Bookmark not defined.

1.2.2. Những chức năng cơ bản của phần mềm Yenka hỗ trợ dạy học vật líError! Bookmark n
1.2.3. Sử dụng phần mềm Yenka hỗ trợ DH các ứng dụng kĩ thuật của vật líError! Bookmark

1.3. Đặc điểm phong cách học của học sinh Trung học phổ thôngError! Bookmark not define
1.3.1. Phong cách học ............................................... Error! Bookmark not defined.
1.3.2. Dạy học theo phong cách học của học sinh .... Error! Bookmark not defined.
1.4. Kết luận chương 1 .............................................. Error! Bookmark not defined.

CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG PHẦN MỀM YENKA HỖ TRỢ DẠY HỌC
CHƢƠNG "MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG" – VẬT LÍ 11Error! Bookmark not defined.
2.1. Nội dung kiến thức về ứng dụng kĩ thuật của vật lí chương “Mắt. Các dụng cụ
quang” ....................................................................... Error! Bookmark not defined.
2.1.3. Mục tiêu dạy học chương Mắt và các dụng cụ quang họcError! Bookmark not defined.
2.2. Tìm hiểu tình hình dạy học ở trường phổ thông Error! Bookmark not defined.
2.2.1. Mục đích tìm hiểu ........................................... Error! Bookmark not defined.

1


2.2.5. Điều tra phong cách học của học sinh............ Error! Bookmark not defined.
2.3. Xây dựng các mô hình bằng phần mềm Yenka hỗ trợ dạy học chương Mắt và
các dụng cụ quang. .................................................... Error! Bookmark not defined.
2.3.1. Xây dựng mô hình hỗ trợ dạy học bài mắt ...... Error! Bookmark not defined.

2.3.2. Xây dựng mô hình hỗ trợ dạy học bài Kính hiển vi và Kính thiên vănError! Bookmark n
2.4. Soạn thảo tiến trình dạy học ............................... Error! Bookmark not defined.
2.4.1. Ý tưởng soạn thảo tiến trình dạy học .............. Error! Bookmark not defined.
2.4.2. Xây dựng tiến trình dạy học từng bài cụ thể : . Error! Bookmark not defined.
2.5. Kết luận chương 2 .............................................. Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............. Error! Bookmark not defined.
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .... Error! Bookmark not defined.
3.2. Đối tượng và phương thức thực nghiệm sư phạmError! Bookmark not defined.
3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm (TNSP) ........ Error! Bookmark not defined.
3.3. Phân tích bài kiểm tra ......................................... Error! Bookmark not defined.

3.3.1. Phân tích định tính diễn biến các giờ học…………………………..76
3.3.2. Phân tích bài kiểm tra……………………………………………….82
3.3.3. Các thông số thống kê mô tả điểm số thực nghiệm sư phạm…………84

3.3.4. Hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo đối với việc phát triển hứng thú,
năng lực giải quyết vấn đề, rèn luyện óc sáng tạo vật lý - kỹ thuật trong học tập của
học sinh. .................................................................... Error! Bookmark not defined.
3.4. Kết luận chương 3 .............................................. Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN .................................................................. Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 11
PHỤ LỤC ..................................................................... Error! Bookmark not defined.

2


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Vật lí (VL) học ở trường THPT hiện nay chủ yếu là vật lí thực nghiệm, vì
vậy việc lồng ghép các thí nghiệm (TN) vào trong các bài học VL là một biện pháp
quan trọng nhằm nâng cao chất lượng dạy và học, góp phần tích cực trong việc
truyền đạt kiến thức cho học sinh.
Việc đổi mới nội dung và phương pháp trong dạy học VL phải gắn liền với
việc tăng cường sử dụng TN trong quá trình dạy học VL. Bên cạnh đó khối lượng
kiến thức trong mỗi bài học lại tăng lên, hầu hết trong các bài đều có TN. Nếu dạy
học theo phương pháp truyền thống thì sẽ không đủ thời gian. Ngoài ra hiện nay,
mặc dù các phòng TN ở các trường phổ thông đã được trang bị một cách đầy đủ về
số lượng, nhưng vẫn còn những khó khăn mà mỗi tiết dạy đang phải khắc phục,
nhiều dụng cụ thí nghiệm chưa đạt yêu cầu, nhân viên quản lý thí nghiệm thì không
chuyên nên việc chuẩn bị thí nghiệm cho một tiết học trên lớp là rất khó khăn vì ra
chơi chỉ có 5 đến 10 phút. Đồng thời, khi sử dụng các thí nghiệm dạy học trên lớp
còn gặp trở ngại cho cả thầy và học trò vì mỗi tiết học ở trường phổ thông chỉ diễn
ra trong thời gian 45 phút. Như vậy giáo viên phải mất rất nhiều thời gian cho việc
chuẩn bị trước một giờ lên lớp. Hơn nữa số tiết dạy liền nhau ở các lớp khác nhau
và điều này chỉ có thể thực hiện được bằng cách: một là, học sinh phải đi đến phòng

chức năng thí nghiệm riêng biệt; hai là, các thầy cô phải di chuyển hệ thống dụng cụ
thí nghiệm tới các lớp học của học sinh. Cả hai phương án này đều gây ra rất nhiều
khó khăn vì không phải trường phổ thông nào cũng có đủ các phòng chức năng
riêng cho các bộ môn hay phòng chức năng đủ điều kiện làm thí nghiệm. Thiết bị
thí nghiệm có thể bị hỏng hóc do vận chuyển, chất lượng dạy và học bị hạn chế.
Nhiều khi có đủ điều kiện tiến hành thí nghiệm, có phòng chức năng nhưng việc
đăng ký giờ dạy vẫn không thực hiện được vì đồng loạt nhiều lớp đăng ký, nhiều bộ
môn đăng ký nên khi đến lượt làm thí nghiệm thì chương trình học đã đi qua rất lâu
không có hiệu quả giảng dạy nữa
Vậy nên rất khó để đáp ứng yêu cầu của bài học theo sách giáo khoa. Vì vậy,
việc ứng dụng công nghệ thông tin trong các bài giảng là một giải pháp quan trọng

3


trong việc giảng dạy, giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách nhanh chóng, sâu
sắc, tin tưởng vào những kiến thức mà mình chiếm lĩnh được, đồng thời tạo hứng
thú học tập cho học sinh trong từng bài học.
Phần mềm Crocodile đã đươ ̣c sử du ̣ng phổ biế n ở nhiề u nước trên thế giới

,

với nhiề u tính năng ưu viê ̣t . Phần mềm này giúp giáo viên có thể tự mình thiết kế
những phương án thí nghiệm theo định hướng của mình . Viê ̣c sử du ̣ng ph ần mềm
Crocodile để thiế t kế các mô hình thí nghiê ̣m d ựa trên các bộ TN thực, đồ ng thời
vâ ̣n du ̣ng các phương pháp da ̣y ho ̣c tić h cực có thể phát triển năng lực phát triển tư
duy và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Nghiên cứu của C. Bostan (2011), Thí nghiệm vật lí với phần mềm Yaka
(Physics experiments with Yenka software); Carmen Gabriela Bostan (2011) Xây
dựng mô hình thí nghiệm vật lí bằng phần mềm Yenka và một số công trình khác

như De Jong, T., (1999), (Học và hướng dẫn với phần mềm mô phỏng (Learning
and Instruction with Computer Simulations”, Education & Computing), Alena
Kovárová (2003) Ứng dụng đa phương tiên hỗ trợ dạy học vật lí (Multimedia
Support for Teaching Physics); Ali Azar, Özlem Aydin Şengulec (2005) “Máy tính
và Phòng thí nghiệm hỗ trợ giảng dạy Vật lý: Tác động về thành tích học tập và
thái độ đối với Vật lí” (Computer-Assisted and Laboratory-Assisted Teaching
Methods in Physics Teaching: The Effect on Student Physics Achievement and
Attitude towards Physics).v.v. Đã đề cập đến việc xây dựng các mô hình thí
nghiệm bằng Yen ka và crocodile physic và sử dụng trong dạy học vật lí. Tuy
nhiên, việc sử dụng các mô hình thí nghiệm vẫn tập trung vào mô phỏng, minh họa
các thí nghiệm mà chưa trở thành một phương tiện giúp học sinh trải nghiệm các
thiết kế qua đó nâng cao năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Với những lí do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Sử dụng phần mềm
Crocodile hỗ trợ dạy học chương “ Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật lí 11” nhằm đưa
ra giải pháp hỗ trợ dạy học bộ môn Vật lí.

4


2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng và sử dụng các mô hình bằng phần mềm mô phỏng Yenka hỗ trợ
dạy học chương " Mắt. Các dụng cụ quang" - Vật lí 11 nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề, kích thích hứng thú học tập cho học sinh.
3. Giả thuyết khoa học của đề tài
Xây dựng các mô hiǹ h thí nghiê ̣m bằ ng phần mềm Yenka và sử dụng h ỗ trơ ̣
tổ chức da ̣y ho ̣c t heo các pha của dạy học giải quyết vấn đề theo phương pháp thực
nghiê ̣m và phương pháp mô hin
̀ h trong dạy học chương "Mắt. Các dụng cụ quang"
sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề, kích thích hứng thú học tập cho học sinh.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài

4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức chương '' Mắt. Các dụng cụ quang"
- SGK Vật lí 11.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Sử dụng phần mềm Yenka xây dựng các mô hình hỗ trợ dạy học ứng dụng kĩ
thuật của vật lí chương '' Mắt. Các dụng cụ quang" - SGK Vật lí 11, chương trình cơ
bản (cụ thể các bài 31. Mắt, 32. Kính lúp, 33. Kính hiển vi, 32. Kính Thiên văn).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu vai trò, nguyên tắ c ứng du ̣ng CNTT trong da ̣y ho ̣c vâ ̣t lí.
- Nghiên cứu đặc điểm học tập của học sinh .
- Nghiên cứu nội dung chương trình chuẩn kiến thức kĩ năng phần kiến thức
chương “ Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật lí 11.
- Nghiên cứu viê ̣c xây dựng và sử dụng phần mềm mô phỏng Yenka cho
chương “Mắt . Các dụng cụ quang”.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của phần mềm mô
phỏng Yenka xây dựng được.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liê ̣u tâm lí ho ̣c về đă ̣c điể m của học sinh THPT

5


- Nghiên cứu các tài liê ̣u lí luâ ̣n da ̣y ho ̣c , các luận văn, luâ ̣n án liên quan đế n
đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c theo hướng giải quyế t vấ n đề .
- Nghiên cứu mu ̣c tiêu, nô ̣i dung, chương trình, sách giáo khoa và các tài liê ̣u
tham khảo liên quan.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu thực tiễn hoa ̣t đô ̣ng da ̣y và ho ̣c cho ho ̣c sinh THPT.
- Khảo sát phong cách học của học sinh tại trường THPT .

- Nghiên cứu viê ̣c xây dựng và sử du ̣ng phần mềm m

ô phỏng Yenka cho

chương “Mắt . Các dụng cụ quang”.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Thực nghiê ̣m đố i chứng kế t quả ho ̣c tâ ̣p giữa quá trình ho ̣c

chương "Mắ t.

Các dụng cụ quang " của hai nhóm học sinh , mô ̣t nhóm sử du ̣ng phầ n mề m Yenka,
mô ̣t nhóm ho ̣c theo phương pháp truyề n thố ng .
- Sử du ̣ng phương pháp thố ng kê toán ho ̣c để phân tích

, đánh giá kế t quả

thực nghiê ̣m sư pha ̣m
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và kết luận, cấ u trúc luâ ̣n văn như sau:
Chương 1. Cơ sở lí luâ ̣n và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Xây dựng mô hình thí nghiê ̣m và sử dụng phầ n mề m Yenka hỗ trợ
dạy học chương “ Mắt. Các dụng cụ quang”.
Chương 3. Thực nghiê ̣m sư pha ̣m

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học các ứng dụng KHKT

của vật lí
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competence) hiện được hiểu nhiều nghĩa khác nhau, tuỳ
theo những cách tiếp cận khác nhau, có thể hiểu: năng lực là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành
động. Đồng thời, những yếu tố này phải quan sát, đo lường được và cho phép
phân biệt được những người có biểu hiện năng lực tốt nhất so với những người
khác. [10, tr. 190];[11]
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,
năng lực xã hội, năng lực cá thể.
Trong chương trình giáo dục hiện nay của các nước thuộc OECD (Tổ chức
Hợp tác và phát triển kinh tế), mô hình năng lực được phân chia thành hai nhóm
chính, bao gồm các năng lực chung (general competence - còn gọi là năng lực
chính, năng lực nền tảng) và các năng lực chuyên môn (specific competence - còn
gọi là năng lực chuyên biệt).
Nhóm năng lực chung: là những năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có
thể sống và làm việc bình thường trong xã hội, được hình thành và phát triển qua
nhiều môn học. Năm 2002, EU (Hội đồng châu Âu) đã thống nhất xác định hệ
thống năng lực chung cho CTGD như: Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; Giao tiếp bằng
tiếng nước ngoài; Công nghệ thông tin và truyền thông.v.v.

7


Nhóm năng lực chuyên môn : là những năng lực riêng được hình thành và

phát triển liên quan đến từng môn học cụ thể. Ví dụ: nhóm năng lực chuyên môn
trong môn Toán bao gồm các năng lực: Giải quyết các vấn đề toán học; Lập luận
toán học; Mô hình hóa toán học...
1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân để sử dụng các quá
trình nhận thức để đương đầu và giải quyết thực tế, tình huống liên ngành, giải pháp
không phải là được vạch ra ngay lập tức rõ ràng và các kiến thức được áp dụng là
không nằm trong một môn học duy nhất như đọc hiểu, toán học, khoa học hay các
lĩnh vực khác. (Problem solving competency: This is an individual’s capacity to use
cognitive processes to confront and resolve real, cross-disciplinary situations where
the solution path is not immediately obvious and where the literacy domains or
curricular areas that might be applicable are not within a single domain of
mathematics, science and other domains. [12, pp. 30]
Những khái niệm về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề đưa ra định
nghĩa rất chung chung của việc giải quyết vấn đề . Cụ thể hơn, để phân tích năng
lực giải quyết vấn đề dựa trên quá trình giải quyết một vấn đề. Năng lực giải quyết
vấn đề một người thể hiện bởi hiệu suất trong việc xác định một vấn đề, tìm kiếm
thông tin có liên quan, đánh giá khó khăn, phức tạp của vấn đề, vạch ra một kế
hoạch với hành động thích hợp và thực hiện của nó.
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với
yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo
dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của
chương trình giáo dục trung học những năm sắp tới, trong đó có đề cập tới năng lực
giải quyết vấn đề như sau:
a) Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong
cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc
sống.

8

b) Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan
đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn
được giải pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thu thập và làm rõ các
thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải
quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất. [1], [ 8, tr.24];
1.1.3. Dạy học các ứng dụng KHKT của vật lí
Các ứng dụng của các định luật, nguyên lý, hiệu ứng, ... Vật lí trong kỹ thuật
và đời sống (gọi là các ứng dụng kỹ thuật) được hiểu là các đối tượng, thiết bị máy
móc (hoặc hệ thống các đối tượng thiết bị máy móc) được chế tạo và sử dụng với
mục đích nào đó trong kỹ thuật và đời sống mà nguyên tắc hoạt động của chúng dựa
trên các định luật, nguyên lý, hiệu ứng đó. Ví dụ: Máy ảnh, kính hiển vi, kính thiên
văn, kính lúp, ... ứng dụng quy luật đường đi của các tia sáng qua lăng kính, gương,
thấu kính (sự tạo ảnh qua lăng kính, gương, thấu kính).
Xét một ứng dụng kĩ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật Vật lí
mà còn cần phải có những đề xuất giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tượng Vật
lí có hiệu quả cao, sao cho thiết bị được sử dụng thuận tiện trong đời sống và sản
xuất. Để đạt được mục đích này khi nghiên cứu, học sinh không những phải vận
dụng những định luật Vật lí vừa được thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp
những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của Vật lí. Trong quá
trình nghiên cứu các ứng dụng kĩ thuật, học sinh làm quen dần với việc tự lực
chuyển những kiến thức đã học (định luật, nguyên lý... Vật lí) vào tình huống mới
(giải thích hoạt động của ứng dụng kĩ thuật hay đưa ra một dự án thiết kế ứng dụng
kĩ thuật) thông qua hoạt động của học sinh như : Mô tả và giải thích bằng ngôn ngữ
nói, viết; thực hiện các thao tác kĩ thuật từ mức đơn giản là lắp ráp theo sơ đồ có sẵn
đến mức cao hơn là tự đề xuất, chọn lựa phương án thiết kế tối ưu ứng dụng kỹ
thuật. Qua đó góp phần làm tư duy ngôn ngữ, óc sáng tạo Vật lí - kỹ thuật của học
sinh phát triển.
Trong dạy học ứng dụng kỹ thuật của Vật lí thường sử dụng hai loại mô

hình: mô hình vật chất chức năng và mô hình hình vẽ (mô hình ký hiệu):

9


+ Mô hình hình vẽ mô tả những nét chính về cấu trúc của vật thể hay một cơ
cấu kỹ thuật đã được lược bỏ những chi tiết kỹ thuật không cần thiết (ví dụ : hình vẽ
một máy ảnh, hình vẽ cách bố trí thí nghiệm về thấu kính...). Mô hình hình vẽ có thể
đại diện cho vật gốc về một số mặt, nhờ thế mà có thể sử dụng mô hình để dự đoán
và giải thích một số hiện tượng (chẳng hạn có thể sử dụng mô hình hình vẽ để dự
kiến thiết kế một thiết bị quang học đòi hỏi đáp ứng được những yêu cầu đã cho
trước. Ví dụ : để quan sát vật từ rất xa phải dùng ống kính dài như kính thiên văn
hoặc quan sát vật ở xa dùng ống kính ngắn như ống nhòm. Dựa trên mô hình ta có
thể thiết kế áng chừng. Tuy nhiên, mỗi mô hình chỉ phản ánh được một số tính chất
nhất định của vật gốc. Bởi vậy mỗi mô hình đều có giới hạn ứng dụng của nó vì thế
suy ra hệ quả lý thuyết có khi không hoàn toàn phù hợp với thực tiễn.
Ví dụ : Mô hình đường truyền của tia sáng qua thấu kính mà không kể đến
tính chất quang sai của thấu kính thì, nếu chỉ dựa trên mô hình ta có thể tạo ra được
kính lúp, kính hiển vi có độ phóng đại lớn tuỳ ý. Nhưng những thấu kính thực tế
luôn gặp phải vấn đề quang sai hay hiện tượng nhiễu xạ do đó số phóng đại của
các kính quang học có giới hạn. Cho nên khi sử dụng mô hình nếu có điều kiện giáo
viên nên chỉ cho học sinh thấy những giới hạn đó để tính những trường hợp ngoại
suy trên mô hình quá giới hạn ứng dụng dẫn đến những sai lầm đáng tiếc không phù
hợp thực tế.
+ Mô hình vật chất của ứng dụng kỹ thuật có thể hoạt động được như đối
tượng gốc (thực hiện chức năng), được chế tạo để thay thế vật gốc mà nguyên tắc
hoạt động của nó dựa trên các định luật, nguyên lý, hiệu ứng, hiện tượng Vật lí (ví
dụ : mô hình kính hiển vi, kính thiên văn...) có thể tách ra được những yếu tố riêng
biệt của đối tượng nghiên cứu giúp cho học sinh nhìn thấy được các đối tượng kỹ
thuật mà thực tế thường bị che kín.

Xuất phát từ sự phân tích về mặt bản chất của việc nghiên cứu các ứng dụng
kỹ thuật trong dạy học Vật lí ở trên cho phép ta xác định: Việc nghiên cứu các ứng
dụng kỹ thuật trong dạy học Vật lí ở các trường phổ thông có thể diễn ra theo hai
con đường sau :

10


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Chương tình tổng thể giáo dục phổ thông (bản
dự thảo)
2. Nguyễn Hữu Chương, Huỳnh huệ (dịch), Tư liệu Vật lý cấp3"(Phần quang hình
và Vật lý nguyên tử), NXB Giáo dục H. 1979.
3. Nguyễn Văn Đồng (chủ biên), Phương pháp giảng dạy Vật lý ở trường Phổ
thông " - Tập 1, NXB Giáo dục H. 1979.
4. Nguyễn Cao Đằng, Nguyễn Văn Khôi (2007), Dạy học thực hành kỹ thuật theo
quan điểm sáng tạo, Tạp chí Khoa học, (3), tr.44-51.
5. Phạm Xuân Quế, Giảng dạy các ứng dụng kĩ thuật trong dạy học vật lý"- Thông
báo khoa học số 3 – 1997, Đại học Sư phạm - ĐHQG Hà Nội.
6. Phạm Xuân Quế, Tăng cường đưa các ứng dụng kĩ thuật hiện đại và gần gũi với
đời sống vào bài giảng vật lý ở trường Phổ thông cùng với việc tạo ra các mô hình
vật chất chức năng tương ứng của chúng - Thông báo khoa học số 6/1997, Đại học
Sư phạm- Đại học Quốc gia.
7. Phạm Xuân Quế, Ngô Diệu Nga,Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Anh Thuấn, Nguyễn
Văn Nghiệp, Nguyễn Trọng Sửu (2014), Tài liệu tập huấn “Kiểm tra, đánh giá
trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường
trung học cơ sở (Môn Vật lí).
8. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh trong dạy học vật lý ở trường Phổ thông, NXB Đại học Quốc gia H.1999.
9. Phạm Hữu Tòng (2001), Lý luận dạy học vật lí ở trường trung học, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.
10. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông theo định
hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nxb
Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
Tiếng Anh

11


11. Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006), The Assessment of
Problem-Solving
Online

in

Competencies, Deutsches Institut für Erwachsenenbildung,

Internet:

URL:

/>
2006/reeff06_01.pdf.
12. Avi Hofstein, Vincent N. Lunetta (2003), The laboratory in Science Education:
Foundation for the twenty-Fisrt Century, Wiley Periodicals, New York
13. C. Glava , A. E. Glava, and M. Bocoş (2000), Formative potential of virtual
instrumentation learning tools for lower secondary school students acquisition of
abstract concepts in Science education, UNESCO, World Educational Report, Pari.
14. Carl J.Wenning (2000), Assessing Inquiry skill as a component of scientific
literacy, Physics teacher education Coordinator, Illinoise State University.

12