Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập trong hoạt động khám phá môi trường xung quanh nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 56 tuổi

Đề tài: Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập trong hoạt động khám phá môi
trường xung quanh nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
MỞ ĐẦU.
I.Lí do chọn đề tài.
Trong những năm gần đây, giáo dục Việt Nam có sự đổi mới mạnh mẽ cho
phù hợp với xu thế chung của thế giới. Giáo dục đề cao phát triển nhân cách con
người mới với những phẩm chất của con người trong thời đại mới mạnh về thể
chất, khỏe về tinh thần, năng động, sáng tạo, có khả năng thích ứng cao với những
thay đổi nhanh chóng của xã hội. Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ
thống giáo dục quốc dân nên cũng không nằm ngoài sự chuyển biến đó. Ngành học
đã đặt ra mục tiêu không cung cấp kiến thức cụ thể mà là cung cấp cho trẻ năng lực
nhận thức chung, giúp cho trẻ thông minh, nhanh nhẹn, ham hiểu biết, thích tìm tòi
khám phá và có một số kĩ năng tư duy cơ bản như: quan sát, so sánh, phân tích,
tổng hợp, khái quát…cũng như một số phẩm chất như độc lập, linh hoạt, tự giác, tự
tin…
Kĩ năng so sánh là một trong những kĩ năng nhận thức cơ bản của trẻ mầm
non. Đó là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, đồng
nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng
nhận thức. So sánh là thao tác tư duy quan trọng trong quá trình nhận thức của con
người nói chung và của trẻ mầm non nói riêng. Nó là cơ sở để trẻ phân biệt sự vật
này với sự vật khác, hiện tượng này với hiện tượng khác, là cơ sở để trẻ nhận biết
thế giới xung quanh một cách chính xác nhất.
Kĩ năng so sánh của trẻ được hình thành và phát triển trong quá trình nhận
biết, lĩnh hội thế giới xung quanh, đặc biệt là trong hoạt động học có chủ đích ở
trường mầm non. Hoạt động khám phá môi trường xung quanh có ưu thế lớn trong
việc phát triển nhận thức cũng như phát triển năng lực tư duy cho trẻ. Thông qua
việc tiếp xúc với các sự vật hiện tượng, trẻ không chỉ nhận biết được các sự vật


hiện tượng một cách riêng lẻ mà còn nhận biết được mối liên hệ giữa các sự vật,
hiện tượng, sự giống nhau và khác nhau giữa chúng. Nhờ vậy mà kĩ năng so sánh

của trẻ được hình thành và ngày càng hoàn thiện.
Bên cạnh đó, trong quá trình trẻ khám phá MTXQ ở các trường mầm non,
thao tác so sánh thường xuyên được trẻ sử dụng. Thực tế cho thấy ở các trường
mầm non KNSS của trẻ chưa tốt, trẻ thực hiện quá trình so sánh nhưng chưa nắm
được quá trình so sánh và KNSS của trẻ chưa tốt. Tuy vậy, việc rèn luyện KNSS
cho trẻ mầm non cũng chưa được giáo viên thực sự quan tâm, hướng dẫn trẻ so
sánh một khoa học, dẫn đến kết quả so sánh chưa cao, kĩ năng so sánh của trẻ chưa
tốt. Vì vậy, yêu cầu đặt ra là chúng ta cần làm như thế nào để giúp trẻ phát triển
KNSS một cách tốt nhất.
Tuy nhiên, giáo dục mầm non có những đặc thù riêng so với những cấp học
khác. Giáo dục phải đảm bảo nhiệm vụ giáo dục nhưng cũng cần đề cao yếu tố
“chơi mà học, học mà chơi”. Vấn đề đặt ra ở đây là làm thế nào để trẻ thực hiện
được nhiệm vụ nhận thức theo mục tiêu giáo dục đề ra nhưng trẻ cảm thấy nhẹ
nhàng, hứng thứ, tích cực hoạt động. Để cho năng lực nhận thức nói chung và kĩ
năng so sánh của trẻ được phát triển một cách tốt nhất, tạo tiền đề cho trẻ có được
những phẩm chất trí tuệ cần thiết để bước vào trường phổ thông một cách dễ dàng
và thuận lợi. Trò chơi học tập với những đặc trưng riêng của mình có thể giải quyết
được vấn đề này, giúp trẻ được vui chơi nhưng vẫn góp phần phát triển trí tuệ cho
trẻ nói riêng và phát triển toàn diện nhân cách trẻ nói chung.
Vì những lí do nêu trên, tôi lựa chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng trò chơi học
tập trong hoạt động khám phá môi trường xung quanh nhằm rèn luyện kĩ năng so
sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” với mục tiêu đóng góp vào cơ sở lí luận và thực
tiễn cho quá trình hình thành và phát triển kĩ năng so sánh cho trẻ, nhằm năng cao
khả năng nhận thức cho trẻ trong quá trình học tập sau này.
II.Mục đích nghiên cứu.


Nghiên cứu cách thiết kế và sử dụng trò chơi học tập trong hoạt động khám
phá môi trường xung quanh nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi góp phần phát triển kĩ năng nhận thức nói riêng, phát triển toàn diện nhân cách

trẻ nói chung.
III. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
3.1.Khách thể nghiên cứu.
Quá trình phát triển kĩ năng so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động
khám phá môi trường xung quanh.
3.2.Đối tượng nghiên cứu.
Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập trong hoạt động khám phá môi trường
xung quanh nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
IV.Giả thuyết khoa học.
Nếu thiết kế được hệ thống TCHT đa dạng về nhiệm vụ và cách thức so sánh
và sử dụng nó một cách linh hoạt, phù hợp khả năng nhận thức của trẻ và đặc điểm
của hoạt động khám phá môi trường xung quanh thì kĩ năng so sánh của trẻ sẽ
được củng cố và phát triển tốt hơn
V.Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1.Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng TCHT
trong hoạt động khám phá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi.
5.2.Đề xuất thiết kế hệ thống TCHT và hướng dẫn sử dụng trong hoạt động
khám phá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
5.3.Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng hiệu quả của hệ thống
TCHT đã thiết kế.
VI.Giới hạn phạm vi nghiên cứu.


6.1.Giới hạn nội dung nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng TCHT trong hoạt
động khám phá MTXQ theo chủ đề thực vật và động vật trong thời gian từ tháng 2
đến tháng 5 năm 2014.
6.2.Giới hạn địa bàn nghiên cứu: một số trường mầm non ở quận Cầu Giấy và
quận Hà Đông Hà Nội.
Trường mầm non Ánh Sao- phường Nghĩa Tân-Cầu Giấy-Hà Nội.

Trường mầm non Hà Nội-Thăng Long-phường Xa La-Hà Đông-Hà Nội.
VII.Phương pháp nghiên cứu.
7.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận.
Phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu
có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu.
7.2.Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
7.2.1.Phương pháp điều tra.
Sử dụng phiếu điều tra một số giáo viên trên địa bàn nghiên cứu để đánh giá
thực trạng việc thiết kế và sử dụng TCHT để rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTXQ.
7.2.2.Phương pháp quan sát sư phạm.
Quan sát nhằm tìm hiểu việc tổ chức trò chơi học tập của giáo viên và việc
tham gia trò chơi học tập trong hoạt động khám phá MTXQ.
Dự giờ, sử dụng phiếu quan sát và sổ ghi chép cá nhân để ghi chép lại những
biểu hiện của trẻ khi tham gia TCHT, kĩ năng so sánh của trẻ, cách sử dụng trò
chơi của giáo viên và thõi dõi kết quả thực nghiệm.
7.2.3.Phương pháp đàm thoại.
Chúng tôi sử dụng phương pháp đàm thoại với giáo viên về thực trạng KNSS
của trẻ, cách tổ chức rèn luyện KNSS cho trẻ mà giáo viên đã và đang làm. Chúng
tôi đàm thoại với trẻ về cách trẻ thực hiện thao tác so sánh nhằm làm rõ thực trạng
và kết quả thực nghiệm của đề tài.


7.2.4.Phương pháp nghiên cứu sản phẩm.
Nghiên cứu sổ kế hoạch, sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên về hoạt động
khám phá môi trường xung quanh. Nghiên cứu trò chơi giáo viên đã thiết kế để tìm
hiểu thực trạng việc sử dụng TCHT nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ, theo
dõi và đánh giá kết quả thực nghiệm.
7.2.5.Phương pháp thực nghiệm.
Phương pháp này được sử dụng để kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết

khoa học của đề tài. Sử dụng các bài tập đánh giá để đánh giá sự tiến bộ của trẻ sau
thực nghiệm so với trước thực nghiệm.
7.2.6.Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
Thu thập tư liệu, trao đổi với giáo viên, cán bộ quản lí về những vấn đề có liên
quan đến đề tài.
7.3.Nhóm nhương pháp xử lí số liệu.
Sử dụng những công thức thống kê toán học để xử lí số liệu.
VIII.Những đóng góp mới của đề tài.
8.1.Làm rõ lí luận của việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm rèn luyện kĩ năng
so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá MTXQ.
8.2.Đánh giá thực trạng việc thiết kế và sử dụng TCHT để rèn luyện kĩ năng
so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá MTXQ.
8.3.Đề xuất cách thiết kế TCHT nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá MTXQ và hướng dẫn giáo viên mầm non
sử dụng những trò chơi này ở trường mầm non.
IX.Cấu trúc luận văn: Gồm 3 phần.
9.1.Phần mở đầu.
9.2.Phần nội dung.


Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiến của việc thiết kế và sử dụng TCHT
trong hoạt động khám phá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi.
Chương 2: Thiết kế và sử dụng TCHT trong hoạt động khám phá MTXQ
nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
9.3.Phần kết luận.


NỘI DUNG.

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ
MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH NHẰM RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SO SÁNH
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI.
1.1.Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề.
1.1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài.
Thao tác so sánh là một trong những vấn đề được các nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu. Cũng như mọi vấn đề khác, thao tác so sánh được nhìn nhận dưới
nhiều góc độ khác nhau với nhiều quan điểm khác nhau. Có một số hướng nghiên
cứu chính sau đây:
Hướng nghiên cứu thứ nhất: Nghiên cứu vai trò của KNSS đối với sự phát
triển nhận thức.
Đại diện cho xu hướng này là các nhà tâm lí học X.L.Rubinstein,
K.Đ.Usinski, Grant Evans…Họ đều cho rằng hành động so sánh chính là sự nhận
thức thế giới xung quanh. Nhà tâm lí học người Mỹ Saul Sternberg đã khẳng định
quá trình so sánh là quá trình nhận thức cơ bản đầu tiên, nghĩa là khi con người
tiến hành so sánh chính là đang thực hiện quá trình nhận thức thế giới xung quanh.
Khi nhận biết một đối tượng, một khái niệm, một sự vật nào đó trong môi trường
xung quanh thì chủ thể nhận thức phải nắm bắt được đối tượng đó có đặc điểm gì,
khác biệt gì so với sự vật, hiện tượng khác. Như vậy, có nghĩa là chủ thể nhận thức
phải tiến hành hoạt động so sánh.
Đồng tình với quan điểm này còn có nhà giáo dục học K.Đ.Usinski, ông cho
rằng: “so sánh là cơ sở của mọi sự hiểu biết và tư duy” ( A.U. xô rô ki na-giáo dục
trí tệ trong quá trình dạy học). Hay Grant Evans coi “so sánh là một cách nhận


thức”. Những quan điểm này đều cho rằng xuất phát của sự nhận thức chính là sự
so sánh, nếu không so sánh thì không nhận biết được thế giới xung quanh. Bên
cạnh đó, A.V.Daparogiet chỉ ra rằng: “Trong khi so sánh một lần nữa những phẩm
chất được tri giác của đối tượng với những yếu tố tương ứng của các hệ thống ấy,

trẻ nhận thức đúng hơn, sâu sắc hơn các thuộc tính khác nhau của những đối tượng
cụ thể…” (A.P.Dapharogiet Những cơ sở giáo dục học mẫu giáo T2). Như vậy, có
nghĩa là nhờ thao tác so sánh mà sự nhận biết về sự vật được chính xác hơn, sâu
sắc hơn sau khi được đối chiếu với sự vật, hiện tượng khác. Nhờ quá trình so sánh
mà chủ thể nhận thức biết được đâu là sự vật này, đâu là sự vật khác. Như vậy, các
quan điểm này đều cho chúng ta thấy rằng, nếu không có quá trình so sánh thì
không nhận thức được, cũng có nghĩa là thực hiện quá trình nhận thức chính là đã
thực hiện hành động so sánh.
Hướng nghiên cứu thứ hai:Nghiên cứu về tiến trình so sánh
-Các nhà nghiên cứu V.V. Bôgôslôpski, A.G. Côbaleva, A.A. Stepanôv cho
rằng thao tác so sánh gồm 8 bước (dẫn theo 3)
1.Xác định so sánh để làm gì, đạt mục đích gì
2.Nêu các đặc điểm của đối tượng cần so sánh
3.Xác định những cách so sánh cơ bản phù hợp với những mục đích đã nêu ra
và những đặc điểm đã tìm được.
4. Xác định những đặc điểm chung theo từng cách so sánh đã dự định.
5. Xác định những đặc điểm riêng theo từng cách so sánh đã dự định.
6. Xác định mức độ chung bản chất và các đặc điểm riêng theo từng cách so
sánh.
7. Nêu lên các đặc điểm đã phát hiện theo tất cả các cách so sánh.
8. Kết luận về sự giống nhau và khác nhau của các đối tượng theo mục đích
so sánh đã đề ra.


Đây không chỉ là các bước thuộc tiến trình so sánh mà còn bao gồm cả một
số yêu cầu cần thực hiện trước khi so sánh. Mặt khác, tiến trình này chưa hợp lí do
sự trùng lặp và phức tạp hoá của 5 bước cuối cùng.
-Nhà tâm lí học A.A. Liublinskaia (1978) quan niệm thao tác so sánh đòi hỏi
sự phân tích có mục đích mỗi đối tượng đem so sánh, đòi hỏi sự xác định cái giống
nhau và khác nhau của các dấu hiệu của chúng. Như vậy, theo bà, tiến trình thao

tác so sánh chỉ gồm 2 bước (dẫn theo 3):
1. Phân tích có mục đích từng đối tượng so sánh.
2. Xác định cái giống nhau và khác nhau của các dấu hiệu của chúng.
Cách tiến hành này ngắn gọn và đầy đủ nhưng bước 1 chưa rõ ràng, và chủ
thể khi so sánh sẽ rất dễ bỏ sót các đặc điểm cần so sánh vì không có bước trung
gian là kể tên các đặc điểm cần so sánh.
- J. Lompscher, nhà tâm lí học nhận thức người Đức đưa ra các bước của tiến
trình so sánh (dẫn theo 3):
1.Xem xét riêng từng đối tượng.
2.Nêu các đặc điểm cần so sánh.
3.So sánh các đối tượng theo từng đặc điểm.
4.Nêu cái chung.
5.Nêu cái khác nhau.
Tiến trình so sánh này tương đối đầy đủ, chủ thể so sánh tri giác kĩ từng đối
tượng và nêu lên được các đặc điểm cần so sánh sẽ giúp cho kết quả so sánh được
đầy đủ hơn.
Hướng nghiên cứu thứ ba: Nghiên cứu về đặc điểm so sánh của trẻ mẫu giáo
nói chung và đặc điểm so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi nói riêng.
Trong các công trình nghiên cứu của A.N.Mensinxkaia, A.A.Liubnxkaia,
A.N.Daparôgiet, Mukhina…đã nêu lên đặc điểm phát triển thao tác so sánh của trẻ
mầm non nói chung và trẻ 5-6 tuổi nói riêng. Các tác giả đều có cùng quan điểm là


trẻ tuổi nhà trẻ chưa biết tiến hành đúng thao tác so sánh, chưa biết tách các dấu
hiệu bản chất trong mỗi đối tượng. Đến tuổi MG thì KNSS của trẻ phát triển tốt
hơn, đặc biệt là trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi. Ở giai đoạn này, trẻ đã biết so sánh để tìm ra
sự giống nhau và khác nhau giữa các đối tượng, trẻ đã biết chú ý đến các dấu hiệu
cơ bản để tách bạch các đối tượng. Nhưng phải đến 5-6 tuổi thì kĩ năng so sánh của
trẻ mới hoàn chỉnh hơn. Trẻ 5-6 tuổi có thể tiến hành so sánh các đối tượng với
nhau để tìm ra các đặc điểm giống nhau và khác nhau. Nhưng nhược điểm thường

gặp ở trẻ khi so sánh là trẻ thường chú ý đến đặc điểm bên ngoài không đặc trưng
của các đối tượng so sánh (3;31). Vì vậy, cần có những biện pháp phù hợp để giúp
trẻ hoàn thiện thao tác so sánh.
Bên cạnh đó, N.N.PODIACÔP chỉ ra rằng khi nhận biết những đối tượng
khác nhau, trẻ dừng sự chú ý của mình vào những dấu hiệu không chủ yếu. Chúng
nói đến sự khác nhau về cấu trúc và chức năng của đối tượng, ghi nhận sự khác
nhau của những dấu hiệu bên ngoài-màu sắc, hình dáng…nhưng không nói đến sự
khác nhau chủ yếu của các đối tượng (28;116).
Nhận định này cho thấy các nghiên cứu về đặc điểm so sánh của trẻ mầm
non là tương đồng với nhau. Các nghiên cứu đều cho rằng khi so sánh các đối
tượng trẻ thường chỉ chú ý đến đặc điểm nổi bật bên ngoài mà chưa đi sâu vào bản
chất bên trong của đối tượng.
Những nghiên cứu trên đã chỉ ra cho chúng thấy được những hạn chế trong
KNSS của trẻ mẫu giáo, từ đó giúp chúng ta định hướng trong việc giúp trẻ hoàn
thiện KNSS.
Hướng nghiên cứu thứ tư: Nghiên cứu TCHT đối với sự phát triển trí tuệ, rèn
luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo.
E.I.Chikhieva –người đã rất thành công trong việc kế thừa tư tưởng dạy học
bằng chơi và kết hợp giữa nền giáo dục cổ truyền với nền giáo dục hiện đại, đã
đánh giá cao vai trò của TCHT đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ. Bà đã cho rằng:


“TCHT bao giờ cũng có sự dự tính trước nhằm đồng thời phát triển một số năng
lực và phẩm chất trí tuệ như sự chú ý, sự cố gắng, nỗ lực, trí tuệ…’’(17;27).
Trong công trình nghiên cứu TCHT bằng lời nhằm hình thành tính độc lập tư
duy của trẻ mẫu giáo lớn, A.K.Bônđarencô đã chứng minh tính hiệu quả của
TCHT. Bên cạnh đó tác giả chỉ ra mối liên hệ giữa việc tổ chức cho trẻ chơi với
quá trình tích cực hóa tư duy của trẻ: “TCHT nếu được tổ chức tốt sẽ tạo điều kiện
tích cực hóa quá trình tư duy của trẻ” (17;29). Khi tham gia vào TCHT, tham gia
giải quyết nhiệm vụ nhận thức cũng như điều khiển hành động chơi trẻ cần phải sử

dụng các thao tác tư duy, nhờ vậy mà tư duy của trẻ trở nên tích cực, được rèn
luyện và phát triển.
N.K.Krupxkaia đã viết rằng: “Trò chơi đối với trẻ là sự học tập, là lao động,
và nó là một hình thức giáo dục nghiêm túc”(23;37). Trò chơi đối với trẻ không
đơn giản là trò giải trí, không phải là trong trò chơi học tập thì trẻ học dễ dàng
không cần suy nghĩ và không có trách nhiệm. Trò chơi học tập đòi hỏi sự hoạt
động trí tuệ rất phức tạp, vì vậy mà nó tạo điều kiện thực hiện nhiệm vụ giáo dục
trí tuệ, nó sẽ góp phần phát triển trí tuệ cho trẻ-phát triển các năng lực trí tuệ cho
trẻ trong đó có thao tác so sánh.
Qua đây, chúng ta thấy rằng TCHT là phương tiện, là hình thức giáo dục trí
tuệ nói chung và phát triển các phẩm chất, năng lực trí tuệ cho trẻ nói riêng, góp
phần phát triển toàn diện nhân cách trẻ.
1.1.2.Những nghiên cứu trong nước.
Cũng như các nhà tâm lí học, giáo dục học trên thế giới. Các nhà tâm lí học,
giáo dục học ở Việt Nam cũng rất quan tâm đến KNSS của trẻ mầm non.
Hướng nghiên cứu thứ nhất: Nghiên cứu vai trò của KNSS đối với sự phát
triển nhận thức.
Thạc sĩ Trần Thị Ninh cho rằng: “KNSS ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi là một trong
những kĩ năng nhận thức cơ bản giúp trẻ nhận thức thế giới xung quanh”(8). Nhận


định này rất đúng vì quá trình nhận thức cơ bản nhất là nhận biết những sự vật,
hiện tượng gần gũi xung quanh trẻ thì trẻ cũng cần phải có KNSS. Trẻ có so sánh
mới phân biệt, mới nhận ra được đâu là sự vật này, đâu là sự vật khác. Chưa kể đến
nếu muốn biết các sự vật khác biệt hay giống nhau như thế nào thì KNSS càng
thực sự cần thiết hơn.
TS.Trần Thị Phương trong đề tài nghiên cứu “Hình thành thao tác so sánh
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua tìm hiểu môi trường xung quanh cũng đã chỉ ra rằng
thao tác so sánh đóng một vai trò quan trọng trong việc phát triển nhận thức cho
trẻ, cần phải có sự tác động thích hợp giúp cho thao tác so sánh của trẻ phát triển từ

bậc sơ khai lên bậc chính thức (3).
Các nghiên cứu về KNSS của trẻ mầm non ở trong nước thường đi sâu
nghiên trong các lĩnh vực cụ thể, nhưng qua đó cũng cho chúng ta thấy rằng KNSS
có một vai trò quan trọng đối với quá trình phát triển nhận thức của trẻ, là định
hướng cho nhà giáo dục trong quá trình phát triển nhận thức cho trẻ nói riêng và
phát triển toàn diện nhân cách trẻ nói chung
Hướng nghiên cứu thứ 2: Nghiên cứu về quá trình hình thành KN so sánh
GS.Phạm Tất Dong, có 4 giai đoạn hình thành KN, mỗi giai đoạn có một đặc
điểm, đặc trưng và yêu cầu nhất định.
+ Giai đoạn 1: Giai đoạn này được gọi là giai đoạn hình kĩ năng sơ bộ.
+ Giai đoạn 2: Con người có tri thức về các phương thức thực hiện hành động
và sử dụng kĩ xảo đã có. Đây là giai đoạn hoạt động với những kĩ năng chưa thành
thạo.
+ Giai đoạn 3: Con người có những kĩ năng chung, cần thiết cho mọi hoạt
động khác nhau.
+ Giai đoạn 4: Con người sử dụng một cách sáng tạo những KN khác nhau.
Đây là giai đoạn cao nhất của sự phát triển KN. Ở trình độ này con người dễ thực
hiện được công việc.


Quan điểm này cũng theo khuynh hướng KNSS được hình thành trên cơ sở
của KN và kinh nghiệm, kiến thức cũ, không đề cập đến vai trò của nhà giáo dục
trong sự hình thành KNSS.
Ngoài ra theo TS.Trần Thị Phương thì quá trình hình thành KNSS cho trẻ
được trải qua 4 giai đoạn:
Giai đoạn 1:Dựa trên vốn hiểu biết và các kĩ xảo đã có sẵn trong sinh hoạt để
tìm ra cách thức thực hiện hành động so sánh. Trẻ thực hiện hành động so sánh
nhưng chưa đầy đủ và thiếu chính xác theo phương thức “thử và sai”.
Giai đoạn 2: Quan sát hành động mẫu (kèm theo lời giải thích hành động
mẫu) của người lớn và làm theo mẫu để có được sự hiểu biết về cách thức thực

hiện hành động so sánh theo đúng quy định.
Giai đoạn 3: Tạo cơ hội cho trẻ thực hiện các hành động so sánh trong hoạt
động hàng ngày và vận dụng các hành động đó vào việc giải quyết các tình huống
so sánh trong thực tiễn để hình thành, rèn luyện và phát triển kĩ năng so sánh ở trẻ.
Giai đoạn 4: Trên cơ sở hiểu biết về cách thức so sánh và thực hiện hành
động so sánh trong thực tiễn dần dần người lớn giúp trẻ hiểu được mục đích và
nhiệm vụ của so sánh.
Hướng nghiên cứu này có ưu điểm là vừa đề cao được khía cạnh độc lập, chủ
động, tự hành động của chủ thể nhận thức vừa đề cao vai trò của người hướng dẫn.
Tuy nhiên, việc sắp xếp các giai đoạn chưa hợp lí. Trẻ cần hiểu được mục đích và
nhiệm vụ so sánh trước khi hành động. Như vậy sẽ giúp cho trẻ dễ dàng định
hướng cho hành động, sau đó mới lựa chọn phương thức, cách thức hành động để
thực hiện nhiệm vụ nhận thức.
Hướng nghiên cứu thứ ba: Nghiên cứu về đặc điểm so sánh của trẻ mẫu giáo
nói chung và đặc điểm so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi nói riêng.
PGS.TS.Nguyễn Ánh Tuyết khi nghiên cứu đặc điểm và sự phát triển tâm lí
của trẻ từ 0-6 tuổi đã nhận thấy rằng: quá trình tư duy của con người phải sử dụng


các thao tác trí tuệ như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát
hóa… Đối với trẻ em lứa tuổi mẫu giáo, so sánh cần cho hoạt động trí tuệ , so sánh
càng tốt thì sự phát triển trí tuệ cả về cả hai phương diện: cảm tính và lí tính đều
diễn ra một cách thuận lợi (5;58). Bà đã chỉ ra vai trò của thao tác so sánh đối với
sự phát triển trí tuệ của trẻ mầm non, tạo điều kiện cho quá trình phát triển nhận
thức.
PGS.TS.Ngô Công Hoàn cho rằng: Ngay từ lứa tuổi nhà trẻ trẻ đã biết “so
sánh bánh này to hơn bánh kia, quả táo này to hơn quả táo kia” (6;tr 80) và đến
mẫu giáo bé đó là “thao tác so sánh từ vật có khối lượng to, nhỏ khác nhau”, trẻ
chọn táo, cam, chuối, trẻ thích quả to hơn quả bé (6;tr107). Đối với trẻ mẫu giáo
nhỡ, thao tác so sánh phát triển ở mức cao hơn, cụ thể “Nhờ tích lũy nhiều biểu

tượng về các sự vật, hiện tượng, con người…và các mối quan hệ của chúng dưới
dạng hình ảnh mà trẻ tiến hành các thao tác tư duy với nhiệm vụ đơn giản (6;128).
Đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi “về một số thao tác trí tuệ cần tập cho trẻ như so
sánh, phân tích các chi tiết, các thuộc tính, những sự vật hiện tượng giống nhau,
khác nhau…(6;tr179-186). Nghiên cứu đã chỉ cho chúng ta thấy được đặc điểm
phát triển thao tác so sánh của trẻ mầm non cũng như việc cần thiết phải rèn luyện
thao tác này cho trẻ góp phần phát triển nhận thức.
Cũng đồng tình với hai quan điểm trên TS.Trần Thị Phương cũng cho rằng
ngay từ lứa tuổi nhà trẻ thì trẻ đã có hoạt động so sánh. Tuy nhiên, so sánh của trẻ
đến thời kì mẫu giáo nhỡ 4-5 tuổi vẫn chưa đạt tới giai đoạn so sánh chính thức, trẻ
vẫn bị chi phối bởi các đặc điểm nổi bật bên ngoài. Khi bước sang giai đoạn 5-6
tuổi thì thao tác so sánh của trẻ đạt đến mức phát triển mới: giai đoạn so sánh chính
thức.
Như vậy, tất cả các quan điểm đều có sự thống nhất với nhau về đặc điểm
phát triển KNSS của trẻ mẫu giáo, các nghiên cứu đều chỉ ra được sự hạn chế trong
quá trình thực hiện hành động so sánh của trẻ, giúp cho các nhà giáo dục nhận ra


được vấn đề cần giải quyết khi rèn luyện KNSS cho trẻ, giúp cho hoàn thiện KNSS
của mình.
Hướng nghiên cứu thứ tư: Nghiên cứu TCHT đối với sự phát triển trí tuệ, rèn
luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo.
Theo PGS.TS.Nguyễn Thị Hòa thì trong khi chơi các TCHT trẻ biết sử dụng
một số thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa) để giải quyết
nhiệm vụ của TC đặt ra (17;47). Như vậy, TCHT đã tạo cơ hội cho trẻ được rèn
luyện các thao tác tư duy, giúp cho các thao tác tư duy được phát triển và hoàn
thiện. Bên cạnh đó, chúng ta cũng thấy rằng rất nhiều TCHT được sử dụng với
mục đích nhận biết các đối tượng trong thế giới xung quanh. Trẻ cần phải thực
hiện hành động so sánh mới có thể nhận biết, phân biệt được các đối tượng với
nhau.

TS.Đinh Văn Vang trong cuốn “Giáo trình tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ
mầm non” đã nói rằng: TCHT được xem là phương tiện để rèn luyện các thao tác
tư duy. Qua TCHT trẻ biết nhìn nhận, phân tích, so sánh, khái quát các sự vật theo
một vài dấu hiệu bề ngoài. Bên cạnh đó, ông cũng đưa ra cách phân loại TC,
hướng dẫn cách tổ chức TC cho phù hợp với mục tiêu giáo dục đã đề ra.
Ngoài ra còn một số các nghiên cứu khác đi sâu nghiên cứu thiết kế hệ thống
TCHT nhằm rèn luyện các lĩnh vực nhận thức khác nhau. Tuy nhiên, chưa có một
nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu TCHT nhằm rèn luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo
5-6 tuổi. Chính vì vậy, với mong muốn phát huy vai trò của TCHT trong việc rèn
luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi mà tôi chọn đề tài này để nghiên cứu
1.2.Cơ sở lí luận về việc thiết kế và sử dụng TCHT trong hoạt động
khám phá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
1.2.1.Kĩ năng so sánh của trẻ 5-6 tuổi.
1.2.1.1.Khái niệm kĩ năng so sánh.
*Khái niệm kỹ năng.


Có rất nhiều quan niệm, có rất nhiều cách xem xét khái niệm “kỹ năng” dưới
nhiều góc độ khác nhau. Có một số khuynh hướng sau đây khi xem xét về quan
niệm kỹ năng.
Khuynh hướng thứ nhất xem xét kỹ năng dưới góc độ kĩ thuật của hành động.
Một số các tác giả nước ngoài ủng hộ cho khuynh hướng này như: P.A.Rudich,
A.G.Côvaliop. Như giáo sư Trần Trọng Thủy cho rằng, kỹ năng là mặt kĩ thuật của
hành động. Con người nắm được cách thức hành động nghĩa là có kỹ thuật hành
động, có kỹ năng (44). Hà Nhật Thăng coi kỹ năng là mặt kĩ thuật của hành động,
thể hiện ra các thao tác của hành động…Những quan điểm theo khuynh hướng này
đều xem xét kỹ năng thực hiện công việc của con ngưởi như là một phương thức
hành động dựa trên sự hiểu biết và khả năng vận dụng chũng một cách hợp lí trong
tiến trình thực hiện đúng các thao tác chứ không chú ý đến kết quả của hành động.
Khuynh hướng thứ hai xem xét kỹ năng như là năng lực của con ngưởi. Theo

Paul Hersey, kỹ năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương pháp, kĩ thuật và
thiết bị cần thiết cho việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được từ kinh
nghiệm, giáo dục và đào tạo (7).Theo X.I.Kixegop, kỹ năng là khả năng thực hiện
có hiệu quả hệ thống hành động phù hợp với mục đích và điều kiện thực hiện hệ
thống này (20).Xavie Roegier thì cho rằng: kỹ năng là khả năng thực hiện một cái
gì đó, đó là một hành động được thực hiện (16). GS. Nguyễn Quang Uẩn, PGS.TS
Ngô Công Hoàn, Trần Quốc Thành cho rằng, KN là năng lực của con người biết
vận dụng các thao tác của một hành động theo đúng quy trình(9).
Tóm lại, kỹ năng là khả năng lựa chọn những tri thức, kinh nghiệm trong
hoàn cảnh cụ thể để thực hiện hoạt động một cách hiệu quả, thành thạo trên cơ sở
nắm vững phương thức, cách thức hành động.
*Khái niệm “so sánh”


Khi bàn về khái niệm so sánh cũng có rất nhiều quan điểm khác nhau, có
quan điểm nhìn nhận “so sánh” là một quá trình nhận thức, có quan điểm thì nhìn
nhận “so sánh “ là một trong những thao tác tư duy cơ bản.
Đại điện cho khuynh hướng xem xét so sánh trong một quá trình nhận thức:
“So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự
đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối
tượng nhận thức(10;151) là các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy,
Đinh Văn Vang. Bên cạnh đó, các tác giả Tạ Ngọc Thanh, Nguyễn Thành Nhân
cũng cho rằng: so sánh là quá trình dùng trí óc để các định sự giống nhau hay khác
nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất giữa các sự vật hiện tượng, “so sánh là
nhìn vào cái này để xem cái kia, để thấy sự giống nhau, khác nhau hoặc sự hơn
kém” (26;27). So sánh là cách thức giúp trẻ tìm ra điểm giống nhau và khác nhau
trong các vật thể. Đối với các vật cụ thể, có thể so sánh theo các bình diện như kích
cỡ, hình dáng, số lượng, màu sắc,…Các khái niệm trừu tượng có thể được so sánh
về chức năng, vị trí, mức độ…(14,29). Tuy nhiên, đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thì
việc thực hiện thao tác so sánh thường được tiến hành trên những đối tượng cụ thể

phù hợp với sự phát triển tư duy của trẻ.
Một khuynh hướng khác là xem xét so sánh là một thao tác cơ bản của tư
duy. Theo Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn thực hành giáo dục đã viết rằng: so sánh
là một trong những thao tác tư duy làm chức năng đối chiếu các sự vật để phát hiện
ta những nét khác nhau giữa chúng (11). Tác giả Trần Ngọc Lan cho rằng: so sánh
là thao tác của tư duy, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc để xác định sự giống
nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng (giữa các thuộc tính, các quan hệ,
các bộ phận của một số sự vật, hiện tượng) (15).
Như vậy, so sánh là một thao tác cơ bản của tư duy nhằm giúp cho chủ thể
nhận thức xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng
nhất khi xem xét các sự vật hiện tượng.


Như vậy trên cơ sở khái niệm “kỹ năng” và khái niệm “so sánh”, tôi cho
rằng: kỹ năng so sánh là khả năng sử dụng những tri thức, kinh nghiệm và các
giác quan phù hợp để tìm ra điểm giống nhau hay khác nhau, điểm tương đồng
hay khác biệt giữa hai hay nhiều đối tượng một cách vững vàng, thành thạo
*Khái niệm “rèn luyện kĩ năng so sánh”
Theo từ điển tiếng Việt, rèn luyện là dạy và cho tập nhiều lần để thành thông
thạo.
Trong khi đó, A.U.Xôrôkina thì việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho trẻ là một
quá trình lâu dài, cơ sở của quá trình này là sự thống nhất về mối liên hệ lẫn nhau
giữa kiến thức với các thao tác hợp lí, với việc nắm vững từ vựng và tiếng nói.
Việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo đòi hỏi có sự luyện tập theo hệ thống nhất định
(23;69). Quan điểm này có sự tương ứng theo từ điển tiếng Việt đã nêu lên, việc
rèn luyện để có kĩ năng, kĩ xảo là phải luyện tập nhiều lần và hệ thống nhất địnhdạy.
Không những thế, nhà giáo dục học K.D.Usinxki cũng chỉ ra rằng: “luyện tập
có một ý nghĩa rất to lớn trong việc phát triển của hoạt động trí óc”, bên cạnh đó
ông còn cho rằng “luyện tập là trường học của tư duy” (23;63)
Trên cơ sở của những khái niệm trên chúng tôi cho rằng: Rèn luyện KNSS

cho là sự hướng dẫn và tổ chức luyện tập giúp cho trẻ có khả năng sử dụng
những tri thức, kinh nghiệm và các giác quan phù hợp để tìm ra điểm giống
nhau hay khác nhau, điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều đối
tượng một cách vững vàng, thành thạo.
1.2.1.2.Quá trình tâm lý hình thành thao tác so sánh.
*Các giai đoạn hình thành hoạt động trí tuệ của Galpêrin
Theo P.Ia.Galpêrin và J.Lompscher, muốn hình thành các thao tác trí tuệ,
người ta không thể chỉ biết đó là những thao tác nào, được tiến hành trên đối
tượng, với những nội dung, phương tiện ta sao mà điều cơ bản là phải hiểu rõ cách


thực hiện chúng. Các thao tác trí tuệ mới hay các thao tác ở trình độ cao hơn
thường không bao giờ xuất hiện với một chất lượng tương ứng ngay từ đâu, nên
chúng phải được hình thành một cách khoa học. Theo họ thì thoạt tiên thao tác trí
tuệ phải được hỗ trợ bởi hành động thực tiễn để trẻ có thể tri giác những sự thay
đổi ở đối tượng của hoạt động trí óc một cách trực tiếp và lấy đó làm điểm xuất
phát của những hành động bộ phận tiếp theo. Tuy nhiên, sự hỗ trợ đó phải giảm
dần tùy theo trình độ tiếp thu hành động để khi các thao tác trí tuệ đã được “chuyển
vào trong” hay “nội tâm hóa”, thì chính các hành động có đối tượng sẽ nhanh
chóng trở thành không cần thiết nữa. Galpêrin đã đề ra các giai đoạn hình thành
hành động trí tuệ “chuyển” một khái niệm từ hình thức vật chất bên ngoài vào bên
trong.
Giai đoạn 1: Lập cơ sở định hướng của hành động: giai đoạn này trẻ có thể tự
làm theo phương thức thử và sai, tự thực hiện hành động hoặc cũng có thể được
hướng dẫn nhưng sự hướng dẫn chỉ ứng với một hành động cụ thể nên trẻ sẽ gặp
khó khăn trong những tình huống mới. Bên cạnh đó có loại định hướng có sự
hướng dẫn của giáo viên. Loại định hướng này hướng dẫn trẻ cách phân tích hành
động mới giúp trẻ phát hiện ra các điểm tựa, các điều kiện để thực hiện đúng hành
động. Loại định hướng này giúp trẻ nắm được cách phân tích, trên cơ sở đó giúp
trẻ có thể làm các hành động khác một cách dễ dàng hơn.Trong nghiên cứu này để

giúp trẻ lĩnh hội được thao tác so sánh, chúng tôi vận dụng loại định hướng thứ 3
Giai đoạn 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hóa. Giai đoạn này thực chất
là tiến hành các thao tác bằng tay để phân tích logic của đối tượng, luyện tập thao
tác đó và sau đó khái quát những thao tác cần cho hành động. Tuy nhiên, trẻ không
nhất thiết phải tiến hành mọi thao tác như lần đầu mà có thể rút gọn một số thao tác
song vẫn đảm bảo được cơ chế tâm lí của cả chuỗi thao tác.
Giai đoạn 3: Hành động với lời nói to, không dùng đồ vật.


Sau khi luyện tập thành thạo và rút gọn hành động vật chất, bắt đầu giai đoạn
tách đối tượng ra khỏi chỗ dựa vật chất (vật chất hóa) cuối cùng ở bên ngoài,
chuyển thành hành động với lời nói to, không dùng đồ vật.
Nội dung của giai đoạn này là trẻ em nói to toàn bộ vật chất của mình theo
đúng ngữ pháp để bản thân và người khác nghe được. Như vậy, chuyển hành động
vào dạng ngôn ngữ không phải là cách diễn đạt hành động trong ngôn ngữ mà là
cách thực hiện với đồ vật bằng ngôn ngữ. Không chỉ thông báo về hành động mà là
hành động trong một dạng mới, dạng ngôn ngữ.
Giai đoạn 4: Hành động vói lời nói thầm.
Bước này được tính từ lúc hành động nói to được chuyển vào bên trong đến
khi hành động nói thầm thành thạo. Đây không phải là quá trình lấy ngôn ngữ từ
âm thanh mà thực sự là quá trình cấu tạo lại ngôn ngữ, là quá trình tạo ra biểu
tượng của hình ảnh âm thanh. Giai đoạn này chủ thể tư duy vẫn phải trải qua các
giai đoạn trên nhưng đối tượng thao tác là hành động nói to, trong quá trình phân
tích, triển khai hay rút gọn, từng bước, từng bước các thành phần của hành động
nói to được tái hiện ra trong đầu. Vì vậy, dạng đầu tiên của hành động trí tuệ thực
sự là ngôn ngữ nói thầm được triển khai mạch lạc ra ngoài.
Giai đoạn 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong.
Bước này xảy ra từ khi việc luyện tập nói thầm thành thạo. Chúng được rút
gọn tới mức chỉ còn lại những đoạn nhỏ và không ổn định, vừa đủ để nhận ra toàn
bộ lôgic của ngôn ngữ nói to hoặc lô gic hành động vật chất ban đầu khi cần thiết.

Như vậy, ngôn ngữ bên ngoài đã chuyển thành ngôn ngữ bên trong.
Năm giai đoạn trên luôn gắn bó chặt chẽ với nhau. Qua năm giai đoạn này,
nội dung của đối tượng không thay đổi mà chỉ có sự thay đổi về hình thức của nó,
nghĩa là thay đổi về mặt tâm lý, từ một hành động vật chất bên ngoài biến thành
hành động trí óc bên trong. Những luận điểm của P.Ia.Galpêrin không những hấp
dẫn về mô tả mà còn vạch ra được bản chất và cơ chế của một quá trình hình thành


cái tâm lý, trí tuệ từ cái vật chất bên ngoài. Giá trị to lớn trong công trình nghiên
cứu của P.Ia.Galpêrin là lấy hành động làm cơ sở hình thành hành động trí tuệ.
*Đặc điểm tư duy của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Đặc điểm phát triển tư duy: trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đã phát triển cả ba loại tư:
Tư duy trực quan-hành động, tư duy trực quan-hình tượng, tư duy trừu tượng.
Trong đó, kiểu tư duy trực quan hình tượng vẫn chiếm ưu thế. Đặc biệt kiểu tư duy
trực quan-sơ đồ xuất hiện, nó là bước trung gian của sự chuyển tiếp từ tư duy trực
quan-hình tượng đến tư duy loogic. Tư duy trực quan-sơ đồ vẫn mang tính chất
hình tượng nhưng bản thân hình tượng đã trở nên khác trước. Hình tượng đã mất đi
những yếu tố rườm rà mà chỉ còn giữ lại những yếu tố giúp trẻ phản ánh một cách
khái quát về những sự vật, hiện tượng, chứ không phản ánh từng chi tiết riêng lẻ.
Kiểu tư duy này giúp cho trẻ phản ánh mối liên hệ khách quan giữa các sự vật, hiện
tượng
Trên cơ sở những lý luận của P.Ia.Galpêrin về các giai đoạn của một thao tác
tư duy, đặc điểm phát triển tư duy cũng như đặc điểm phát triển kĩ năng so sánh
của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thì chúng tôi cho rằng quá trình hình thành KNSS trải
qua các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Xác định nhiệm vụ so sánh, nhận biết dấu hiệu so sánh.
Giai đoạn 2: Thao tác đối chiếu để so sánh
Giai đoạn 3: Giải thích hành động so sánh đã thực hiện
Các giai đoạn này tương ứng với ba giai đoạn đầu theo quan điểm
P.Ia.Galpêrin, hai giai đoạn tiếp theo sẽ dần dần hình thành khi tư duy của trẻ

chuyển sang tư duy logic.
Quá trình phát triển kĩ năng so sánh của trẻ tạo nên sự biến đổi về chất của
thao tác tư duy so sánh từ dạng so sánh sơ khai lên dạng so sánh chính thức:
Mới tri giác vật

Quan sát kỹ lưỡng vật


↑

↑

Dạng so sánh sơ khai

Dạng so sánh chính thức

↓

↓

So sánh một dấu hiệu nổi bật nhất

So sánh nhiều dấu hiệu thuộc tính

↓

↓

Đặc trưng ở trẻ

Khiếm khuyết ở trẻ

Dạng sơ khai của thao tác so sánh có đặc điểm là diễn ra một cách tự nhiên
ngay khi mới tri giác sự vật, nhận ra rất nhanh một thuộc tính bên ngoài nào đó (về
màu sắc hay kích thước) đang bao trùm sự vật và gây ấn tượng mạnh mẽ đối với
trẻ khiến trẻ dễ dàng so sánh ngay với các sự vật khác mà không qua sự phân tích
nào cả. Đây là biểu hiện rõ nét thường gặp ở trẻ lên ba khi trẻ tri giác toàn bộ. Mức
độ so sánh ở dạng này còn thấp và hời hợt, trẻ thường phát hiện ra các thuộc tính
khác nhau nhanh hơn là thuộc tính giống nhau giữa các sự vật.
Dạng chính thức của thao tác so sánh có đặc điểm là không diễn ra ngay khi
mới tri giác sự vật mà phải trải qua một quá trình trên cơ sở quan sát kỹ (tức là tri
giác có chủ định). Sự vật được tri giác rồi phân tích ra nhiều bộ phận, nhiều thuộc
tính giúp cho việc so sánh được kĩ càng, sau cùng là so sánh từng bộ phận hay từng
thuộc tính của sự vật, hiện tượng để tìm ra điểm giống nhau hay khác nhau giữa
chúng. Dạng chính thức của thao tác so sánh không tự nhiên mà có mà phải trải
qua một quá trình luyện tập công phu với sự hướng dẫn của người lớn. Nắm được
tiến trình so sánh sẽ giúp cho việc so sánh được sâu sắc hơn, toàn diện hơn không
những về phương diện bên ngoài mà còn cả phương diện bên trong.
Như vậy, rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi là quá trình luyện tập
nhằm giúp trẻ nâng thao tác so sánh từ cấp thấp-so sánh ở cấp sơ khai lên đến bậc
cao-dạng thứ cấp, giúp cho hoạt động được thực hiện một cách có hiệu quả.
1.2.1.3.Đặc điểm so sánh của trẻ 5-6 tuổi.


Hoạt động so sánh của trẻ phải được thực hiện với các đối tượng nhất định,
phụ thuộc vào kiến thức, kinh nghiệm của trẻ do đặc điểm của lứa tuổi về nhận
thức, kinh nghiệm, cảm xúc mà kĩ năng so sánh của trẻ có những đặc điểm sau:
-Trẻ có thể so sánh những đối tượng quen thuộc gần gũi xung quanh trẻ. Các
đối tượng này có thể là vật thật, tranh ảnh, mô hình đều phù hợp với khả năng tư
duy của trẻ. Tuy nhiên để khắc phục hạn chế của kiểu so sánh ở mức độ sơ khai,

trước khi cho trẻ so sánh giáo viên cần hướng dẫn trẻ phân tích đặc điểm riêng của
từng đối tượng, trên cơ sở đó trẻ nhận ra được các dấu hiệu so sánh, tránh bỏ sót
các đặc điểm cần so sánh giữa các đối tượng thì hoạt động so sánh của trẻ mới có
hiệu quả.
-Trong quá trình so sánh trẻ có thể cần phải thực hiện một số thao tác đối
chiếu như đặt cạnh, đặt chồng, sử dụng các đơn vị đo chuẩn (cân thăng bằng, thước
đo…) hoặc các đơn vị đo không chuẩn (thước tự làm, vật mẫu trung gian…) để xác
định sụ giống nhau và khác nhau giữa các đối tượng so sánh.
-Tuy nhiên, thao tác so sánh để tìm ra mối quan hệ chung giữa các đối tượng
thường khó hơn để tìm ra sự khác nhau giữa các đối tượng vì khi quan sát trẻ
thường chỉ chú ý đến đặc điểm bên ngoài của đối tượng chứ không đi vào bản chất
bên trong của đối tượng. Ví dụ: khi so sánh cây hoa hồng và cây hoa cúc trẻ dễ
dàng xác định được sự khác nhau về hình dạng, màu sắc, kích thước nhưng khó
xác định sự giống nhau, khác nhau về những đặc điểm như nhu cầu về nước, ánh
sáng,…của hai loại cây.
-Khi so sánh trẻ dễ phát hiện sự khác nhau nổi bật của các đối tượng so sánh
về đặc điểm của nó vì tri giác của trẻ mang tính tổng thể. Khi quan sát đối tượng
trẻ chỉ nhìn thấy những đặc điểm nổi bật. Khả năng phân tích đối tượng còn hạn
chế nên trẻ thường khó khăn trong việc xác định dấu hiệu để so sánh, nhất là dấu
hiệu chung. Tuy nhiên, nếu có sự hướng dẫn có hệ thống, liên tục của giáo viên thì
trẻ có thể thực hiện được nhiệm vụ này.
-Trẻ 5-6 tuổi thường vẫn rất hứng thú khi được thao tác với vật thể. Bên cạnh
đó, khả năng điều khiển vận động của trẻ đã tốt hơn trước rất nhiều nên trẻ có thể


thực hiện các thao tác so sánh khác nhau. Ví dụ như trẻ so sánh hai bình nước, trẻ
không chỉ thực hiện các thao tác nếm, ngửi để so sánh mùi vị, trẻ có thể thực hiện
thao tác đong để so sánh lượng nước ở hai bình.
-Trẻ 5-6 tuổi hoạt động chủ đạo vẫn là hoạt động vui chơi, vì vậy nếu việc so
sánh được thực hiện dưới hình thức chơi thì trẻ sẽ thấy thoải mái hơn, hứng thú

hơn đối với việc giải quyết các nhiệm vụ so sánh đặt ra.
Như vậy, những đặc điểm về KNSS của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi sẽ là cơ sở để
giáo viên có phương pháp tác động phù hợp, khắc phục những hạn chế trong quá
trình trẻ thực hiện hoạt động so sánh, giúp cho KNSS của trẻ phát triển lên mức độ
cao hơn-so sánh chính thức.
1.2.1.4.Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành kĩ năng so sánh của trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi.
Trong quá trình thực hiện hành động so sánh cũng như quá trình hình thành
kĩ năng so sánh của trẻ đều chịu sự tác động của những yếu tố chủ quan cũng như
những tác động khách quan. Dựa vào bản chất của hoạt động so sánh cũng như đặc
điểm phát triển của trẻ mầm non tôi nhận thấy có một số yếu tố ảnh hưởng đến
việc hình thành kĩ năng so sánh của trẻ như sau:
a.Phương tiện so sánh.
*Về đối tượng so sánh:
Hoạt động so sánh thường dựa trên những phương tiện so sánh sau: so sánh
bằng vật thật, so sánh bằng mô hình, so sánh bằng tranh ảnh, so sánh bằng lời.
Nhưng đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi chỉ có 3 loại phương tiện so sánh: so sánh
bằng vật thật, so sánh bằng mô hình, so sánh bằng tranh ảnh. Phương tiện so sánh
bằng lời không phù hợp với trẻ mầm non. Các phương tiện này đều là những
phương tiện trực quan.
Hoạt động so sánh cũng như các hoạt động khác của con người là luôn cần có
đối tượng để tác động và tương tác trong quá trình hành động. Đặc biệt, đối với trẻ
mầm non thì điều này càng có ý nghĩa quan trọng vì tư duy của trẻ là tư duy trực


quan hành động, tư duy trực quan hình tượng. Vì vậy, quá trình tư duy của trẻ hay
quá trình thực hiện các thao tác tư duy không thể thiếu đồ dùng trực quan. Tuy
nhiên, để đảm bảo quá trình thực hiện hành động so sánh được diễn ra dễ dàng và
có hiệu quả thì phương tiện so sánh phải đảm bảo một số yêu cầu sau:
-Phương tiện so sánh bằng vật thật: vật được chọn làm vật mẫu để so sánh

bằng vật thật phải thể hiện được những đặc điểm đặc trưng, phải đảm bảo được
tính chính xác, tính thẩm mĩ của đối tượng so sánh. Nếu vật được chọn làm mẫu để
so sánh không thể hiện được tất cả những đặc điểm đặc trưng nhất của đối tượng so
sánh thì sẽ làm hạn chế kết quả so sánh, trẻ không thấy được hết được các đặc
điểm cần so sánh.
-Phương tiện so sánh bằng mô hình mô phỏng phải thể hiện được nét đặc
trưng, tính chính xác, tính thẩm mĩ, cân đối so với đối tượng thật mà nó mô phỏng.
Phương tiện mô hình mô phỏng đã phần nào hạn chế quá trình so sánh cũng như
kết quả so sánh. Ví dụ như sử dụng mô hình mô phỏng quả cam để so sánh thì trẻ
không thể bóc ra để tri giác bên trong đối tượng cũng như không thể dùng vị giác
để kiểm tra sự khác biệt của đối tượng so sánh. Vì vậy, để hạn chế bớt nhược điểm
của phương tiện so sánh này thì những đặc điểm khác của mô hình phải thể hiện
được những đặc điểm đặc trưng nhất mà nó có thể mô phỏng được.
-Phương tiện so sánh bằng tranh ảnh: hình ảnh trong tranh vẽ, ảnh chụp phải
thể hiện dưới góc độ biểu lộ những nét đặc trưng nhất của đối tượng so sánh mà nó
biểu thị. Nếu góc độ biểu thị của hình ảnh không tốt sẽ làm cho trẻ không thấy hết
được đặc điểm cần so sánh. Màu sắc, kích thước phải mang tính chân thực, gần gũi
nhất so với đối tượng thật của đối tượng so sánh. Nếu kích thước, màu sắc không
đúng so với vật thật sẽ làm kết quả so sánh không chính xác.
*Bố trí đối tượng so sánh
Những phương tiện trực quan trên đóng vai trò quan trọng trong quá trình
thực hiện hành động so sánh, nó giúp cho quá trình so sánh được dễ dàng và hiệu
quả. Tuy nhiên, để phương tiện so sánh phát huy được hiệu quả của nó trong quá