Luận văn thạc sĩ sinh học: Vận dụng dạy học dự án để phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật 10THPT

MỤC LỤC
MỤC LỤC........................................................................................................1
DANH MỤC BẢNG BIỂU.............................................................................5
PHẦN I. MỞ ĐẦU...........................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài..................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...........................................................................................3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu...........................................................................................3
4. Phạm vi nghiên cứu.............................................................................................3
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu....................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................4
7. Giả thuyết khoa học.............................................................................................5
8. Những đóng góp mới của luận văn.....................................................................5
9. Bố cục luận văn....................................................................................................5

PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU..........................................................7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI........................7
1.1. Cơ sở lí luận....................................................................................................7
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về dạy học dự án và phát triển năng lực người học7
1.1.1.1. Trên thế giới........................................................................................7
1.1.1.2.Trong nước............................................................................................9
1.1.2. Cơ sở lý luận của dạy học dự án...........................................................14
1.1.2.1. Khái niệm dạy học dự án...................................................................14
1.1.2.2. Đặc điểm của dạy học dự án.......................................................15


1.1.2.3. Cấu trúc của dự án học tập và các loại dự án trong dạy học.............17
1.1.3. Cơ sở lý luận của năng lực tự học.........................................................20
1.1.3.1. Khái niệm năng lực tự học ...............................................................20
1.1.3.2. Cấu trúc của năng lực nói chung và năng lực tự học nói riêng.........21
1.1.3.3. Sự hình thành và phát triển của năng lực tự học...............................26
1.1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành năng lực tự học của học

sinh...................................................................................................................29
1.1.3.5. Những biểu hiện năng lực tự học của HS trung học phổ thông........31
1.1.3.6. DHTDA là phương pháp dạy học thích hợp cho việc hình thành, rèn
luyện năng lực tự học cho học sinh.................................................................32
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp DHTDA trong dạy học bộ
môn sinh học ở trường THPT..............................................................................34
1.2.1. Kết quả điều tra thực trạng vận dụng dạy học theo dự án của giáo viên
sinh học ở trường THPT..................................................................................34
1.2.2. Kết quả điều tra tình hình học tập bộ môn sinh học của học sinh ở
trường THPT...................................................................................................35
1.2.3. Phân tích nguyên nhân gây ra thực trạng..............................................37
Kết luận chương 1.................................................................................................39
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN PHẦN ............................40
VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 THPT ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ
HỌC CHO HỌC SINH.........................................................................................40
2.1. Cấu trúc nội dung chương trình sinh học 10-THPT................................40
2.1.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình sinh học 10 –THPT............40


2.1.2. Cấu trúc hóa nội dung phần sinh học vi sinh vật để xây dựng các dự án
học tập..............................................................................................................41
2.2. Xây dựng các dự án học tập phần sinh học vi sinh vật sinh học 10-THPT 46
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung học tập để xây dựng dự án học tập sinh
học phần vi sinh vật-sinh học 10 THPT. .......................................................46
2.2.2. Quy trình xây dựng dự án học tập phần vi sinh vật - sinh học 10 THPT
..........................................................................................................................47
2.2.3. Các dự án học tập phần sinh học vi sinh vật 10 THPT được xây dựng
..........................................................................................................................52
2.3. Tổ chức dạy học theo dự án phần vi sinh vật sinh học 10 THPT................58
2.3.1. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án...................................................58

2.3.2. Quy trình tổ chức dạy học các dự án phần sinh học vi sinh vật sinh học
10 THPT..........................................................................................................61
Kết luận chương 2.................................................................................................75
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.........................................................76
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm...................................................................76
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm...................................................................76
3.3. Phương pháp thực nghiệm............................................................................76
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm.........................................................................76
3.2.2. Bố trí thực nghiệm.................................................................................77
3.3. Kết quả thực nghiệm....................................................................................78
3.4.1. Phân tích định tính.................................................................................78
3.4.2. Phân tích định lượng.............................................................................81


3.4.2.1 Đánh giá biểu hiện của năng lực tự học của HS trước khi tiến hành
thực nghiệm.....................................................................................................81
3.4.2.2. Đánh giá kết quả học tập của HS trong và sau khi thực nghiệm......83

Kết luận chương 3.........................................................................................92
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................93
1.Kết luận...............................................................................................................93
2.Kiến nghị.............................................................................................................94

TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................95
PHẦN PHỤ LỤC...........................................................................................98


DANH MỤC BẢNG BIỂU

DANH MỤC SƠ ĐỒ HÌNH VẼ

PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt
động dạy học của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Tổ chức Giáo dục, khoa học và văn hóa liên hợp quốc (UNESCO) đã đưa ra
chiến lược phát triển giáo dục khi bước sang thế kỉ XXI, trong đó giáo dục thường
xuyên là điểm chủ đạo của mọi chính sách, giáo dục không chỉ dạy cho có học
vấn mà phải thực hành, thực nghiệm để có tay nghề, để vào đời có thể lao động
được ngay. Nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho giáo dục phổ thông là ngoài việc trang
bị cho học sinh (HS) những kiến thức kỹ năng tối thiểu, các môn học cần phải tạo
cho HS một tiềm lực nhất định để khi tham gia vào lao động sản xuất hoặc nghiên
cứu khoa học, họ có thể nhanh chóng thích ứng với những yêu cầu của xã hội.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của
người học…..Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực
người học, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS.
Chú trọng giáo dục năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [29].
Một trong những phương hướng đổi mới phương pháp dạy học Sinh học ở
trường phổ thông là nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóa
hoạt động của HS, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ DH phức hợp gắn với
thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh
giá kết quả học tập, kết quả học tập là những sản phẩm có thể giới thiệu được. Đó
chính là phương pháp dạy học theo dự án (DHTDA) [13].
1.2 Ưu điểm của phương pháp dạy học theo dự án.

1

DHTDA là phương pháp dạy học với nhiểu ưu điểm thích hợp cho việc hình thành
và rèn luyện năng lực tự học cho HS:
DHTDA là một PPDH trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức
hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực tiễn. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính
tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch,
đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển đánh giá quá trình và kết quả thực
hiện. Hình thức làm việc chủ yếu theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm hành
động có thể giới thiệu được.
- DHTDA tạo cơ hội cho HS tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình thông qua
hoạt động học tập theo nhóm, hoạt động tự kiểm tra đánh giá, rút kinh nghiệm cho
bản thân từ ý kiến phản hổi của GV và bạn học.
- DHTDA tạo môi trường cho sự hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau trong HS vì sự phát triển
toàn diện. Phát triển ở người học tính tích cực, óc sáng tạo, năng lực tổ chức công
việc và giải quyết các vấn đề phức hợp, ý thức trách nhiệm, khả năng diễn đạt, phê
bình, nhận xét, kĩ năng hợp tác làm việc nhóm của người học.
-DHTDA làm cho nhiệm vụ học tập được đến với từng học sinh, tạo hứng thú tạo ra
sản phẩm cũng làm tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học tập,
phát huy được tính chủ động, sáng tạo của HS, biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo.

1.3 Do đặc điểm kiến thức phần vi sinh vật-sinh học lớp 10-THPT
Đây là phần kiến thức nghiên cứu về các nội dung: quá trình chuyển hóa vật chất
và năng lượng của VSV, quá trình tổng hợp và phân giải các chất ở VSV, các
virut gây bệnh truyền nhiễm…. mang tính thực tiễn, tính cập nhật cao [5]. Với
thời lượng 12 tiết/12 tuần nếu dạy học bằng các phương pháp thông thường thì

2

những kiến thức thực tế đưa đến HS là rất hạn chế. DHTDA sẽ là lựa chọn phù
hợp nhất để tổ chức học tập phần VSV-sinh học 10-THPT
Xuất phát từ thực tế trên, với mong muốn góp phần đổi mới PPDH bộ môn
Sinh học ở phổ thông chúng tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng dạy học dự án để
phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật
10-THPT”
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để phát triển năng lực tự học cho học
sinh lớp 10 về phần sinh học vi sinh vật.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học sinh học nói chung và dạy
học dự án nói riêng ở trường THPT.
3.2. Xây dựng nguyên tắc, qui trình xây dựng các dự án học tập phần vi sinh vậtsinh học lớp 10-THPT.
3.2.1. Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức phần Sinh học vi sinh vật –sinh học 10THPT để xác định các nội dung kiến thức có thể vận dụng dạy học dự án.
3.2.2. Thiết kế một số giáo án dạy học phần sinh học vi sinh vật-sinh học 10-THPT
bằng dạy học dự án theo hướng rèn luyện năng lực tự học cho học sinh.
3.3. Xây dựng nguyên tắc, qui trình sử dụng các dự án học tập phần vi sinh vật- sinh
học 10-THPT để rèn luyện năng lực tự học cho học sinh.
3.4. Thực nghiệm sư phạm: sử dụng các giáo án đã xây dựng để thực nghiệm tại
một số trường THPT trong thành phố Hà Nội. Nhằm đánh giá hiệu quả rèn luyện
năng lực tự học cho học sinh thông qua các dự án học tập.
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê về mặt định tính và
định lượng để khẳng định giả thuyết nêu ra.
4. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng, tổ chức dạy học bằng dự án phần sinh học vi sinh vật- sinh học 10THPT để phát triển năng lực tự học cho HS lớp 10
3


5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1. Đối tượng nghiên cứu
Năng lực tự học, quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học dự án.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần vi sinh vật- sinh học 10- THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu lý thuyết về các vấn đề có liên quan đến: dạy hoc dự án, dạy học tích
cực, nội dung kiến thức phần sinh học vi sinh vật – sinh học 10 – THPT, các luận
án, luận văn, bài báo, tạp chí…. Làm cơ sở khoa học cho luận văn nghiên cứu.
6.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề có liên quan đến đề
tài nói chung và quy trình xây dựng, sử dụng các dự án vào dạy học nói riêng.
6.3. Phương pháp điều tra cơ bản
- Điều tra hiểu biết của giáo viên về dạy học dự án và vận dụng dạy học dự án vào
dạy học Sinh học ở trường THPT nói chung và phần Sinh học vi sinh vật - Sinh học
10 - THPT nói riêng.
- Điều tra kết quả học tập của học sinh về môn Sinh học nói chung và phần Sinh
học vi sinh vật - Sinh học 10 - THPT nói riêng.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành dạy thực nghiệm nhằm đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
6.5. Phương pháp xử lý số liệu
Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học qua phần mềm Excel để đánh
giá các kết quả thu được bằng các tham số thống kê.

4


7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và đề xuất được quy trình và biện pháp tổ chức dạy học dự án phù
hợp thì sẽ góp phần nâng cao được năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần

sinh học vi sinh vật- sinh học 10- THPT.
8. Những đóng góp mới của luận văn
8.1. Góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng dạy học dự án
vào dạy học phần sinh học vi sinh vật – sinh học 10 – THPT.
8.2. Đã đề xuất được các nguyên tắc, quy trình xây dựng, quy trình tổ chức dạy học
dự án vào dạy học phần sinh học vi sinh vật – sinh học 10 – THPT.
8.3. Phân tích cấu trúc nội dung phần sinh học vi sinh vật – sinh học 10 – THPT để
xây dựng các dự án học tập góp phần phát triển năng lực tự học cho học sinh và đã
xây dựng được 4 dự án học tập để triển khai vào dạy học.
8.4. Xây dựng các giáo án để triển khai các dự án học tập phần sinh học vi sinh vật
– sinh học 10 – THPT. Và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số lớp tại một số
trường phổ thông.
8.5. Bước đầu đã xây dựng được bộ công cụ gồm các tiêu chí cụ thể để đánh giá kết
quả thực hiện dự án, đánh giá một số kĩ năng tự học.
9. Bố cục luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, đề nghị, tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận văn
được chia làm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Tổ chức dạy học bằng dự án phần Sinh học vi sinh vật-Sinh học 10 –
THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


6


PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về dạy học dự án và phát triển năng lực người học
1.1.1.1. Trên thế giới


Lịch sử nghiên cứu về dạy học dự án

Vào thế kỉ XVI, ở Roma học viện nghệ thuật- The Accademia di San Luca được
thành lập bởi các kiến trúc sư thời đó dưới sự bảo trợ của giáo hoàng Gregory XIII
năm 1577 [31].
Cuộc thi đầu tiên của học viện được tổ chức vào năm 1656. Cấu trúc của các
cuộc thi vào học viện tương đương với kì thi kiến trúc. Việc thiết kế trong các cuộc
thi vào học viện chỉ là những tình huống giả định. Vì lí do này chúng được gọi là
“dự án”- những dự án này tương ứng với những bài tập chứ chúng không được
dùng để xây dựng” (theo Egbert) [31].
Sau mô hình của Ý, viện hàn lâm kiến trúc hoàng gia cũng được thành lập ở
Pháp năm 1976, hình thức tổ chức cuộc thi bằng những dự án giả định dần trở nên
phổ biến và sau đó các bài tập dự án cũng được sử dụng trong quá trình đào tạo.
Sinh viên phải hoàn thành một vài dự án cấp tháng để được trao tặng huân chương
hoặc được công nhận kết quả [31].
Học tập bằng dự án không còn là duy nhất đối với ngành kiến trúc. Đến cuối thế
kỉ XVIII nó được sử dụng trong ngành cơ khí và được coi là PPDH trong các
trường đại học công nghiệp và kĩ thuật và dần được lan truyền từ châu Âu sang
châu Mỹ [31].
Quá trình lịch sử nổi bật của phương pháp DHTDA được chia thành 5 giai đoạn:

7


Từ 1590-1765: khởi đầu là việc làm theo dự án ở những trường kiến trúc của

châu Âu.
Từ 1765-1880: phương pháp DHTDA là một phương pháp học tập có qui tắc ở
Mỹ.
Từ 1880-1915: DHTDA là phương pháp đào tạo thủ công ở các trường phổ
thông công lập ở Mỹ.
Từ năm 1915-1965: phương pháp DHTDA được định nghĩa và xác định cơ sở lí
luận nhờ các nhà sư phạm của Mỹ (Woodward, Richard, J Dewey, W.Kilpatrick) và
đưa nó từ Mỹ quay lại châu Âu.
Từ năm 1965 đến nay: khám phá lại ý tưởng về phương pháp DHTDA làm nó
phổ biến trên toàn thế giới trong tất cả các ngành học, cấp học với các tên gọi khác
nhau: project method, project base learning [31].


Lịch sử nghiên cứu năng lực tự học

Trong lịch sử giáo dục đã xuất hiện nhiều tư tưởng lớn đề cao vai trò của tự học,
những tư tưởng ấy đến nay vẫn giữ nguyên giá trị và tiếp tục được phát huy trong
nền giáo dục hiện đại. Ngay từ thời cổ đại, vấn đề phát huy tính tự học của người
học đã được quan tâm.
- Khổng tử (551-479 trước CN) quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ
sáng tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lí, thầy chỉ là
người giúp trò cái mấu chốt nhất, mọi vấn đề khác trò phải tự tìm ra, người thầy
không được làm thay học trò. Ông nói: “Không giận vì muốn biết thì không gợi mở
cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho. Vật có 4 góc, bảo cho biết 1 góc
mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [31].
- Socrate (469-399 trước CN) đã đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình học
tập: “Anh hãy tự biết lấy anh”, phương pháp này thường được gọi là phương pháp

8

Socrate nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để gợi mở cho
người nghe dần tìm ra kết luận. Ông gọi phương pháp này là “phép đỡ đẻ” [31].
Người đặt nền móng cho ý thức về hoạt động tự học là nhà giáo dục người cộng hòa
Séc J.A.Komenxki (1592-1670). Cùng với việc “đánh giá năng lực nhạy cảm, phán
đoán của người học”, ông đã tìm ra phương pháp cho phép GV giảng ít hơn, HS học
nhiều hơn. Ông khẳng định: “không có khát vọng học tập, không có khát vọng suy
nghĩ sẽ không thể trở thành tài năng” [31].
-Thế kỉ XVIII – XIX, Một số nhà giáo dục lỗi lạc như Rousscau (1712-1778),
Distervec (1790-1886), J.Dewey (1859-1952)… với những công trình nghiên cứu
đã chỉ ra rằng phương thức học tập tốt nhất chính là sự nỗ lực tìm tòi, khám phá của
bản thân người học để giành lấy tri thức. Những tư tưởng đó được các nhà giáo dục
thế hệ sau này tiếp thu và phát triển thành các phương pháp dạy học phát huy tính
tích cực, tự chủ của HS. Distervec có câu nói bất hủ “Người giáo viên tồi là người
cung cấp cho học sinh chân lý, còn người giáo viên giỏi là người dạy cho học sinh
đi tìm chân lý” [16].
Vào những năm 70 của thế kỉ XX, các nhà giáo dục tiếp tục kế thừa và phát triển
những thành tựu trước đó, đã tạo ra một giai đoạn phát triển rực rỡ về lý luận dạy
học. Những nhà giáo dục tên tuổi như: I.F.Kharlamop, Gulgliemino, Rubakin, M.S
Knowels…đã tập trung nghiên cứu bản chất của năng lực tự học, vai trò của GV và
HS trong tự học [34].
Hiện nay quan điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực người học ngày càng
được quan tâm nghiên cứu áp dụng. Trong đó năng lực tự học của HS là năng lực
cốt lõi cần được hình thành và phát triển. Vì vậy năng lực tự học là vấn đề thu hút
sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục.
1.1.1.2.Trong nước
 Lịch sử nghiên cứu về dạy học dự án

9

Ở Việt Nam, DHTDA được biết đến vào những năm cuối của thế kỉ XX và
được áp dụng đầu tiên trong đào tạo – dạy học Cao đẳng và đại học thông qua các
đồ án tốt nghiệp của sinh viên, bắt đầu là các trường đại học Kĩ Thuật. Hiện
nay, các hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận thực hiện trong các trường đại
học, cao đẳng đã rất quen thuộc với sinh viên. Trong các hình thức này, sinh
viên tự lực thực hiện những nhiệm vụ học tập mang tính nghiên cứu dưới sự
hướng dẫn của GV.
Trong giáo dục phổ thông, vào những năm 1960 – 1980, ở các trường phổ
thông cũng có những hoạt động gần gũi với DHTDA. Đặc biệt trong những
năm 1980, cùng với sự phát triển của phong trào hướng nghiệp, nhiều trường
đã thực hiện các DA như DA trồng cây, DA phát triển vườn trường. Tuy nhiên
cho đến nay, DHTDA vẫn chưa được sử dụng như một PPDH phổ biến ở mọi
cấp, bậc học. Một số năm gần đây, một số cơ sở đào tạo đã bước đầu quan tâm đến
PPDH này. Với những ưu điểm vượt trội, DHTDA đã đang thu hút nhiều nhà
nghiên cứu và DHTDA được đề cập nhiều hơn trong các tài liệu tiếng Việt với
những tên gọi khác nhau như: đề án, DHTDA, phương pháp DHTDA, phương pháp
DA [35].
Với sự tăng cường hợp tác quốc tế, DHTDA đã được tăng cường giới thiệu
và sử dụng ở Việt Nam thông qua các DA đào tạo bồi dưỡng GV như các chương
trình: Dạy học cho tương lai của Intel (Intel Teach to the Future) [11], “Đưa kĩ năng
công nghệ thông tin vào dạy học” (Partner in leaning) của Microsoft hoặc “Ứng
dụng công nghệ thông tin trong dạy học (ICT in Education)” do UNESCO tổ chức
đã đề ra mục đích chính là giúp GV biết sử dụng máy vi tính, tài liệu trên Internet
để phát triển trí tưởng tượng của HS, dẫn dắt HS tới phương pháp học tập hiệu quả
trên cơ sở của DHTDA. Trong lĩnh vực giáo dục phổ thông, cùng với việc thực hiện
các DA phát triển giáo dục, DA giáo dục môi trường, DHTDA bước đầu đã được áp
dụng trong một số môn học. Việc đưa phương pháp DHTDA vào dạy học và triển
khai DA trong thực tế đã được phát triển chính thức thành một chiến lược dạy học ở

10


nhiều môn học của trường phổ thông thông qua các chương trình bồi dưỡng GV.
Đáng chú ý là sự triển khai của chương trình dạy học của Intel và dự án Việt – Bỉ ở
nước ta [15].
Một số năm gần đây, với những ưu điểm vượt trội, DHTDA thu hút được sự quan
tâm của nhiều nhà nghiên cứu và DHTDA được đề cập nhiều hơn trong các tài liệu
Tiếng Việt với những tên gọi khác nhau: dạy học theo dự án, phương pháp dự
án….Các tác giả với những bài viết và công trình nghiên cứu về DHTDA như:
Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier trong cuốn Một số vấn đề chung về đổi mới
phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông [13] Các tác giả Nguyễn Văn
Cường, Nguyễn Thị Diệu Thảo có bài: Dạy học theo dự án- một phương pháp có
chức năng kép trong đào tạo giáo viên, Tạp chí Giáo Dục số 80/2004 [14]. Nguyễn
Thế Hưng và Hà Thị Thúy có bài: “Thiết kế và tổ chức dạy học dự án môn sinh học
ở trường trung học phổ thông”, đăng trên kỷ yếu hội thảo Quốc gia về giảng dạy
Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam. Nxb Giáo dục (Tr.457-464) năm 2012 [21].
Hà Thị Thúy có bài “Mô phỏng dự án học tập trong môn sinh ở trường trung học
phổ thông Hà Nội” đăng trên kỷ yếu hội thảo Quốc gia về giảng dạy Sinh học ở
trường phổ thông Việt Nam. Tr.32-38 năm 2012 [36].
Hòa cùng việc tích cực đổi mới phương pháp dạy học, dạy học dự án đã được
nhiều sinh viên, giáo viên, nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu để vận dụng linh hoạt,
hiệu quả, phù hợp với thực tế giáo dục nước ta. Có khá nhiều luận án Tiến Sỹ, luận
văn Thạc sỹ tìm hiểu, xây dựng tiến trình vận dụng dạy học dự án để áp dụng trong
giảng dạy nhiều bộ môn, lĩnh vực khác nhau như:
Phạm Hồng Bắc (2013), vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học phần
hóa phi kim trong chương trình hóa học trung học phổ thông, Luận án Tiến sỹ
Khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.
Nguyễn Công Viên (2013), vận dụng dạy học dự án chương XI vai trò của Thực
Vật sinh học 6, Luận văn Thạc sỹ Khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.

11


Lê Văn Sóng (2013), Vận dụng dạy học dự án vào dạy học chương III phần sinh
học vi sinh vật sinh học 10 THPT, Luận văn Thạc sỹ Khoa học giáo dục, ĐHSP Hà
Nội.
Nguyễn Thị Mai (2012), vận dụng hình thức dạy học theo dự án vào môn công
nghệ lớp 11, phần vẽ kĩ thuật, Luận văn Thạc sỹ Khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.
Tuy nhiên, hầu hết những đề tài đó đều tập trung nghiên cứu vận dụng dạy học dự
án vào việc dạy một đơn vị kiến thức của chương trình mà chưa có đề tài nghiên
cứu việc vận dụng dạy học dự án để hình thành, phát triển năng lực tự học cho học
sinh.
 Lịch sử nghiên cứu năng lực tự học
Vấn đề tự học ở Việt Nam cũng được chú ý từ lâu. Ngay từ thời kỳ phong kiến,
giáo dục chưa phát triển nhưng đất nước vẫn có nhiều nhân tài kiệt xuất. Những
nhân tài đó, bên cạnh yếu tố được những ông Đồ tài giỏi dạy dỗ thì yếu tố quyết
định đều là tự học. Cũng chính vì vậy mà người ta coi trọng việc tự học, nêu cao
những tấm gương tự học thành tài [25, tr.13].
Đến thời kỳ Thực dân Pháp đô hộ, mặc dù nền giáo dục Âu Mỹ rất phát triển
nhưng nền giáo dục nước ta vẫn chậm đổi mới. Vấn đề tự học không được nghiên
cứu và phổ biến, song thực tiễn lại xuất hiện nhu cầu tự học rất cao trong nhiều tầng
lớp xã hội.
Vấn đề tự học thực sự được phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi từ khi
nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), mà chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là người khởi
xướng vừa nêu tấm gương về tinh thần và phương pháp học tập. Những lời chỉ dẫn
quý báu và những bài học kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương tự học bền
bỉ và thành công của Người cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị [26].
Từ những năm 90 của thế kỷ XX, tư tưởng về tự học đã được nhiều tác giả trình
bày trực tiếp, gián tiếp trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, phương pháp

12


dạy học bộ môn. Một số công trình tiêu biểu là: Nguyễn Cảnh Toàn (1995), luận
bàn và kinh nghiệm về tự học), Trần Kiều, Nguyễn Bá Kim, Thái Duy Tuyên, Bùi
Văn Nghị…[30], [32], [34], [37].
Các tác giả: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường đã khẳng
định:
“Năng lực tự học của học trò dù còn đang phát triển vẫn là nội lực quyết định sự
phát triển của bản thân người học. Thầy là ngoại lực, là tác nhân, hướng dẫn, tổ
chức, đạo diễn cho trò tự học. Nói cách khác quá trình tự học, tự nghiên cứu, cá
nhân hóa việc học của trò phải kết hợp với việc dạy của thầy và quá trình hợp tác
của các bạn trong cộng đồng lớp học, tức là quá trình xã hội hóa việc học” [33]
Bước vào thời kỳ đổi mới hiện nay, việc tự học nói chung và vấn đề tự học của
HS nói riêng ngày càng được quan tâm và nghiên cứu. Ở nước ta, từ năm 2002 bắt
đầu triển khai chương trình và SGK phổ thông mới, mà trọng tâm là đổi mới PPDH
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Dần chuyển
đổi từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học
[10]
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định ”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản
của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục năng lực và kỹ năng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời” [10]. Theo tinh thần đó, các sở/ phòng giáo dục và đào tạo
đã chỉ đạo các trường thực hiện các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học thông
qua các hội thảo, các lớp bồi dưỡng, tập huấn…Ngoài ra cũng có rất nhiều các công

13


trình nghiên cứu về việc vận dụng các phương pháp dạy học mới nhằm hình thành
và phát triển năng lực cho người học.
1.1.2. Cơ sở lý luận của dạy học dự án.
1.1.2.1. Khái niệm dạy học dự án.
DHTDA có nguồn gốc từ châu Âu từ thế kỉ XVI (ở Pháp, Ý). Đến thế kỉ XX, các
nhà sư phạm Mỹ (Woodward, Richard, J.Dewey, W.Kilpatrick) xây dựng cơ sở lí
luận cho PPDH này. Ngày nay, phương pháp DHTDA được sử dụng phổ biến trên
thế giới, trong tất cả các ngành học, các cấp học với các tên gọi khác nhau: Project
Method, Project base learning.
Thuật ngữ dự án, tiếng anh là project, có gốc tiếng latinh là projiecr nghĩa là
phác thảo, dự thảo, thiết kế.
Theo các từ điển tiếng việt [27], “dự án” là bản phúc thảo chi tiết kế hoạch một
công việc.
Woodward đã coi các dự án như “các bài tập tổng hợp, những kĩ năng, kĩ thuật học
được khi làm việc độc lập được ứng dụng trong hoàn cảnh cụ thể” [2].
Ngày nay, khái niệm dự án được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác
định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần được thực
hiện nhằm đạt được mục tiêu đề ra ra trong những điều kiện xác định và có tính phức
hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau.
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo
không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một
PPDH. Hiện nay, DHTDA đã được sử dụng rộng rãi trong cả chương trình dạy học
phổ thông. Có nhiều định nghĩa khác nhau về DHTDA đã được phát biểu.
Theo dự án bồi dưỡng GV phổ thông “Teaching For Future” do Intel tổ chức thì
DHTDA là một mô hình DH lấy HS làm trung tâm. Nó giúp phát triển kiến thức và

14


các kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích HS tìm
tòi, hiện thực hóa kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm của
chính mình [11].
Theo Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương thì: DHTDA
là một hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức
hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu.
Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ
việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hành dự án, kiểm tra, điều chỉnh.
DHTDA góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã
hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo,
năng lực gải quyết vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm
việc của người học [3].
Qua những phân tích trên, chúng ta thấy rằng có nhiều quan niệm và định nghĩa
khác nhau về DHTDA. DHTDA được nhiều tác giả coi là một hình thức DH vì khi
thực hiện một dự án có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên, khi không phân
biệt giữa hình thức và PPDH người ta cũng gọi là phương pháp DHTDA, khi đó cần
hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp. Một cách ngắn gọn và tổng
quát ta hiểu: phương pháp DHTDA là một mô hình DH mà ở đó người học tự tiếp thu
tri thức thông qua việc cộng tác học tập, độc lập tư duy giải quyết những nhiệm vụ
thuộc một chủ đề học tập dưới vai trò hướng dẫn, tư vấn, thúc đẩy, cộng tác của GV.
Mặc dù các định nghĩa được nêu khác nhau nhưng chúng ta có thể thấy được nét
nổi bật của DHTDA là một PPDH trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học
tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực tiễn. Nhiệm vụ này được thực hiện
với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế
hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển đánh giá quá trình và kết quả
thực hiện. Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu [3].
1.1.2.2. Đặc điểm của dạy học dự án

15


Trong các tài liệu về DHTDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Đầu thế kỷ XX
các nhà sư phạm Mỹ khi xác lập cơ sở lý thuyết cho DH đã nêu ra ba điểm cốt lõi của
DHTDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn, định hướng sản phẩm. Có thể cụ thể
hóa các đặc điểm của DHTDA như sau: 12], [13].
- Định hướng thực tiễn: chủ đề của các dự án học tập xuất phát từ những tình huống
của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ
của các dự án học tập cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ, khả năng
của người học.
- Định hướng hứng thú cho người học: người học được tham gia lựa chọn những đề
tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân. Ngoài ra, hứng
thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện các dự án học
tập
- Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện các dự án học tập có sự kết hợp
giữa nghiên cứu và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn và thực hành.
Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về lý thuyết cũng như
rèn luyện kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho người học.
- Tính tự lực cao của người học: trong DHTDA người học cần tự lực và tham gia tích
cực vào các giai đoạn của quá trình DH. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính
trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV đóng vai trò chủ yếu là tư vấn, hướng
dẫn và trợ giúp người học. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với năng lực, khả
năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó
có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.
DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các
thành viên tham gia, giữa người học với giáo viên cũng như với các lực lượng xã hội
khác tham gia trong dự án học tập. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính

xã hội.
16


- Định hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện các dự án học tập, các sản phẩm
học tập của các nhóm được tạo ra. Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong phạm vi là
những bài thu hoạch thiên về lý thuyết, mà trong đa số trường hợp, các dự án học tập
tạo ra những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành. Những sản phẩm của
các dự án học tập này có thể được sử dụng, công bố, giới thiệu…
1.1.2.3. Cấu trúc của dự án học tập và các loại dự án trong dạy học
 Cấu trúc của một dự án học tập
Trong dạy học dự án có nhiều thành tố liên quan mật thiết với nhau: người học,
giáo viên, nội dung, phương tiện dạy học, môi trường và thời gian thực hiện dự án…
[15], [12].
• Người học
Người học là trung tâm của DHTDA, người học thường không hoạt động độc lập
mà làm việc theo nhóm, đóng vai là những người thuộc các lĩnh vực khác nhau, có
nhiệm vụ hoàn thành vai trò của mình theo mục tiêu đã đề ra. Khi thực hiện nhiệm vụ
được giao, người học tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động cần phải
tiến hành để giải quyết vấn đề. Trong DHTDA HS cần hoàn thành dự án với những
sản phẩm cụ thể có ý nghĩa và giá trị nhất định đối với bản thân và xã hội.
• Giáo viên
Trong suốt quá trình dạy học, vai trò của giáo viên là định hướng, tổ chức, tư vấn,
giám sát, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho người học thực hiện dự án và thông qua
đó phát triển các năng lực của bản thân. Giáo viên tạo điều kiện cho người học lựa
chọn và thể hiện vai trò phù hợp với nội dung chủ đề học, hỗ trợ người học hoàn
thành vai trò đó. Tạo môi trường học tập, chỉ dẫn, gợi lên những nghi vấn và thúc đẩy
sự hiểu biết sâu hơn của người học.

17

Hướng dẫn người học tập trung vào tìm hiểu, giải quyết và thực hiện những nhiệm
vụ cụ thể của dự án. Cho phép và khuyến khích người học tự kiến tạo nên kiến thức
của họ.
• Nội dung dạy học
Nội dung dạy học được người học tiếp thu trong quá trình thực hiện dự án. Nội
dung dạy học cần theo sát chương trình và có phạm vi kiến thức liên môn. Khi thiết
kế dự án cần phải chọn những nội dung dạy học có mối liên hệ với cuộc sống ở môi
trường ngoài lớp học, hướng tới những vấn đề thực tiễn của xã hội.
• Phương pháp dạy học
Trong dạy học dự án giáo viên có thể phối hợp nhiều DH khác nhau như: thuyết
trình, đàm thoại, nghiên cứu, nêu vấn đề, làm việc theo nhóm…
Học tập trong dự án là học tập trong hành động. Vì vậy, người học không tiếp thu
thông tin một cách thụ động mà là người tích cực dành lấy kiến thức. Như vậy, mỗi
bài học đều thật sự hấp dẫn đối với người học vì đó là những vấn đề thực tiễn trong
đời sống.
• Phương tiện dạy học
Phương tiện dạy học trong dạy học dự án là sách giáo khoa, tài liệu tham khảo,
máy tính, mạng internet, các phương tiện trình chiếu…Người học cần được tạo điều
kiện sử dụng công nghệ thông tin khi sản xuất một ấn phẩm, khi trình bày vấn đề…
• Môi trường và thời gian thực hiện dự án
Dự án có thể chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học và có đội dài khoảng 1-2 tiết học
hoặc có thể vượt ra ngoài phạm vi lớp học và kéo dài trong suốt một học kỳ hay một
năm học.
 Các loại dự án trong dạy học

18

DHTDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là một
số cách phân loại dạy học theo dự án:[9], [13].

Hình 1.1 Các loại dự án học tập
Phân loại theo quĩ thời gian: K.Frey Phân chia thành các loại dự án sau: Dự án
nhỏ: thực hiện trong một số giờ học (2 giờ-6 giờ) [39].
- Dự án trung bình: thực hiện trong một hoặc một số ngày.
- Dự án lớn: thực hiện tối thiểu là 1 tuần hoặc có thế kéo dài nhiều tuần.
Phân loại theo chuyên môn
- Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.
- Dự án liên môn: trọng tâm nằm ở nhiều môn khác nhau.
- Dự án ngoài chuyên môn: là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn
học ví dụ các dự án chuẩn bị cho các lễ hội của trường.
Phân loại theo sự tham gia của học sinh

19


- Dự án cho cá nhân.
- Dự án cho nhóm học sinh đây là hình thức dự án dạy học chủ yếu.
- Dự án cho lớp học.
- Dự án cho toàn trường.
Phân loại theo sự tham gia của giáo viên:
- Dự án dưới sự hướng dẫn của một giáo viên.
- Dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều giáo viên.
Phân loại theo nhiệm vụ
- Dựa vào nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại dự án theo các dạng
sau:
- Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.
- Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá –

trình.
-

Dự án thực hành: trọng tâm là tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện
một kế hoạch hành động thực tiễn như trưng bày, biểu diễn, sáng tác…
- Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các dạng dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực

chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
1.1.3. Cơ sở lý luận của năng lực tự học
1.1.3.1. Khái niệm năng lực tự học
Trong các giáo trình, tài liệu, các tác giả đã đưa ra các định nghĩa khác nhau về
tự học, sau đây là một số định nghĩa cơ bản:
- Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn
hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban

20