Vận dụng dạy học dự án để phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật 10 THPT

MỤC LỤC



DANH MỤC SƠ ĐỒ HÌNH VẼ


PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
hoạt động dạy học của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Tổ chức Giáo dục, khoa học và văn hóa liên hợp quốc (UNESCO) đã đưa ra
chiến lược phát triển giáo dục khi bước sang thế kỉ XXI, trong đó giáo dục thường
xuyên là điểm chủ đạo của mọi chính sách, giáo dục không chỉ dạy cho có học vấn
mà phải thực hành, thực nghiệm để có tay nghề, để vào đời có thể lao động được
ngay. Nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho giáo dục phổ thông là ngoài việc trang bị cho
học sinh (HS) những kiến thức kỹ năng tối thiểu, các môn học cần phải tạo cho HS
một tiềm lực nhất định để khi tham gia vào lao động sản xuất hoặc nghiên cứu khoa
học, họ có thể nhanh chóng thích ứng với những yêu cầu của xã hội.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của
người học…..Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực
người học, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS.
Chú trọng giáo dục năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [29].
Một trong những phương hướng đổi mới phương pháp dạy học Sinh học ở
trường phổ thông là nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóa
hoạt động của HS, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ DH phức hợp gắn với thực
tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết
quả học tập, kết quả học tập là những sản phẩm có thể giới thiệu được. Đó chính là

phương pháp dạy học theo dự án (DHTDA) [13].
1.2 Ưu điểm của phương pháp dạy học theo dự án.
DHTDA là phương pháp dạy học với nhiểu ưu điểm thích hợp cho việc hình
thành và rèn luyện năng lực tự học cho HS:

4


DHTDA là một PPDH trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập
phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực tiễn. Nhiệm vụ này được thực hiện với
tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế
hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển đánh giá quá trình và kết quả
thực hiện. Hình thức làm việc chủ yếu theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm
hành động có thể giới thiệu được.
- DHTDA tạo cơ hội cho HS tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình
thông qua hoạt động học tập theo nhóm, hoạt động tự kiểm tra đánh giá, rút kinh
nghiệm cho bản thân từ ý kiến phản hổi của GV và bạn học.
- DHTDA tạo môi trường cho sự hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau trong HS vì sự
phát triển toàn diện. Phát triển ở người học tính tích cực, óc sáng tạo, năng lực tổ
chức công việc và giải quyết các vấn đề phức hợp, ý thức trách nhiệm, khả năng
diễn đạt, phê bình, nhận xét, kĩ năng hợp tác làm việc nhóm của người học.
-DHTDA làm cho nhiệm vụ học tập được đến với từng học sinh, tạo nên
hứng thú, làm tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực, phát huy được tính chủ
động và sáng tạo của HS, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
1.3 Do đặc điểm kiến thức phần sinh học vi sinh vật 10-THPT
Đây là phần kiến thức nghiên cứu về các nội dung: quá trình chuyển hóa vật
chất và năng lượng của VSV, quá trình tổng hợp và phân giải các chất ở VSV, các
virut gây bệnh truyền nhiễm…. mang tính thực tiễn, tính cập nhật cao [5]. Với thời
lượng 12 tiết/12 tuần nếu dạy học bằng các phương pháp thông thường thì những
kiến thức thực tế đưa đến HS là rất hạn chế. Do vậy DHTDA sẽ là lựa chọn phù hợp

nhất để tổ chức học tập phần sinh học VSV 10-THPT.
Xuất phát từ thực tế trên, với mong muốn góp phần đổi mới PPDH bộ môn Sinh
học ở phổ thông chúng tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng dạy học dự án để phát triển
năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật 10 -THPT”
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để phát triển năng lực tự học cho
học sinh lớp 10 về phần sinh học vi sinh vật.

5


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học sinh học nói chung và
dạy học dự án nói riêng ở trường THPT.
3.2. Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng các dự án học tập phần sinh
học vi sinh vật 10-THPT.
3.2.1. Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức phần Sinh học vi sinh vật 10THPT để xác định các nội dung kiến thức có thể vận dụng dạy học dự án.
3.2.2. Thiết kế một số giáo án dạy học có sử dụng các dự án học tập đã xây
dựng để dạy học phần sinh học vi sinh vật 10-THPT nhằm rèn luyện, phát triển
năng lực tự học cho học sinh.
3.3. Xây dựng nguyên tắc, quy trình tổ chức dạy học các dự án học tập phần
sinh học vi sinh vật 10-THPT để rèn luyện năng lực tự học cho học sinh.
3.4. Thực nghiệm sư phạm: sử dụng các giáo án đã xây dựng để thực nghiệm
tại một số trường THPT trong thành phố Hà Nội. Nhằm đánh giá hiệu quả rèn luyện
năng lực tự học cho học sinh thông qua các dự án học tập.
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê về mặt định
tính và định lượng để khẳng định giả thuyết nêu ra.
4. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng, tổ chức dạy học bằng dự án phần sinh học vi sinh vật 10-THPT để
phát triển năng lực tự học cho HS lớp 10.

5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Năng lực tự học, quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học dự án.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần sinh học vi sinh vật 10- THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

6


Nghiên cứu lý thuyết về các vấn đề: dạy hoc dự án, dạy học tích cực, nội
dung kiến thức phần sinh học vi sinh vật 10 – THPT, các luận án, luận văn, bài báo,
tạp chí…. để làm cơ sở khoa học cho luận văn nghiên cứu.
6.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề có liên quan đến đề
tài nói chung và quy trình xây dựng, sử dụng các dự án vào dạy học nói riêng.
6.3. Phương pháp điều tra cơ bản
- Điều tra hiểu biết của giáo viên về dạy học dự án và tình hình vận dụng dạy
học dự án trong dạy học Sinh học ở trường THPT nói chung và phần Sinh học vi
sinh vật 10- THPT nói riêng.
- Điều tra kết quả, hứng thú học tập của HS đối với môn Sinh học nói chung
và phần Sinh học vi sinh vật 10- THPT nói riêng.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành dạy thực nghiệm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
6.5. Phương pháp xử lý số liệu
Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học qua phần mềm Excel, T-Test để
đánh giá các kết quả thu được bằng các tham số thống kê.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và đề xuất được quy trình và biện pháp tổ chức dạy học dự án

phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao được năng lực tự học cho học sinh trong dạy học
phần sinh học vi sinh vật 10- THPT.
8. Những đóng góp mới của luận văn
8.1. Góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng dạy
học dự án vào dạy học phần sinh học vi sinh vật 10 – THPT.
8.2. Đã đề xuất được nguyên tắc, quy trình xây dựng, quy trình tổ chức
DHTDA vào dạy học phần sinh học vi sinh vật 10 – THPT.
8.3. Phân tích được cấu trúc nội dung phần sinh học vi sinh vật 10 – THPT
để xây dựng các dự án học tập góp phần phát triển năng lực tự học cho HS và đã
xây dựng được 4 dự án học tập để triển khai vào dạy học.

7


8.4. Đã xây dựng được giáo án triển khai các dự án học tập phần sinh học vi
sinh vật 10 – THPT và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số lớp tại một số
trường phổ thông.
8.5. Bước đầu đã xây dựng được bộ công cụ gồm các tiêu chí cụ thể để đánh
giá kết quả thực hiện dự án, đánh giá một số kĩ năng tự học.
9. Bố cục luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, đề nghị, tài liệu tham khảo và các phụ lục,
Luận Văn được chia làm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Tổ chức dạy học bằng dự án phần Sinh học vi sinh vật 10 – THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

8


PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về dạy học dự án và phát triển năng lực người học
1.1.1.1. Trên thế giới
 Lịch sử nghiên cứu về dạy học dự án
Vào thế kỉ XVI, ở Roma học viện nghệ thuật- The Accademia di San Luca
được thành lập bởi các kiến trúc sư thời đó dưới sự bảo trợ của giáo hoàng Gregory
XIII năm 1577 [31].
Cuộc thi đầu tiên của học viện được tổ chức vào năm 1656. Cấu trúc của các
cuộc thi vào học viện tương đương với kì thi kiến trúc. Việc thiết kế trong các cuộc
thi vào học viện chỉ là những tình huống giả định. Vì lí do này chúng được gọi là
“dự án”- những dự án này tương ứng với những bài tập chứ chúng không được
dùng để xây dựng” (theo Egbert) [31].
Sau mô hình của Ý, viện hàn lâm kiến trúc hoàng gia cũng được thành lập ở
Pháp năm 1976, hình thức tổ chức cuộc thi bằng những dự án giả định dần trở nên
phổ biến và sau đó các bài tập dự án cũng được sử dụng trong quá trình đào tạo.
Sinh viên phải hoàn thành một vài dự án cấp tháng để được trao tặng huân chương
hoặc được công nhận kết quả [31].
Học tập bằng dự án không còn là duy nhất đối với ngành kiến trúc. Đến cuối thế
kỉ XVIII nó được sử dụng trong ngành cơ khí và được coi là PPDH trong các trường đại
học công nghiệp và kĩ thuật và dần được lan truyền từ châu Âu sang châu Mỹ [31].
Quá trình lịch sử nổi bật của phương pháp DHTDA được chia thành 5 giai đoạn:
Từ 1590-1765: khởi đầu là việc làm theo dự án ở những trường kiến trúc của
châu Âu.
Từ 1765-1880: phương pháp DHTDA là một phương pháp học tập có quy
tắc ở Mỹ.

9

Từ 1880-1915: DHTDA là phương pháp đào tạo thủ công ở các trường phổ
thông công lập ở Mỹ.
Từ năm 1915-1965: phương pháp DHTDA được định nghĩa và xác định cơ
sở lí luận nhờ các nhà sư phạm của Mỹ (Woodward, Richard, J Dewey,
W.Kilpatrick) và đưa nó từ Mỹ quay lại châu Âu.
Từ năm 1965 đến nay: khám phá lại ý tưởng về phương pháp DHTDA làm
nó phổ biến trên toàn thế giới trong tất cả các ngành học, cấp học với các tên gọi
khác nhau: project method, project base learning [31].
 Lịch sử nghiên cứu năng lực tự học
Trong lịch sử giáo dục đã xuất hiện nhiều tư tưởng lớn đề cao vai trò của tự
học, những tư tưởng ấy đến nay vẫn giữ nguyên giá trị và tiếp tục được phát huy
trong nền giáo dục hiện đại. Ngay từ thời cổ đại, vấn đề phát huy tính tự học của
người học đã được quan tâm.
- Khổng tử (551-479 trước CN) quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ
sáng tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lí, thầy chỉ là
người giúp trò cái mấu chốt nhất, mọi vấn đề khác trò phải tự tìm ra, người thầy
không được làm thay học trò. Ông nói: “Không giận vì muốn biết thì không gợi mở
cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho. Vật có 4 góc, bảo cho biết 1 góc
mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [31].
- Socrate (469-399 trước CN) đã đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình
học tập: “Anh hãy tự biết lấy anh”, phương pháp này thường được gọi là phương
pháp Socrate nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để gợi mở
cho người nghe dần tìm ra kết luận. Ông gọi phương pháp này là “phép đỡ đẻ” [31].
Người đặt nền móng cho ý thức về hoạt động tự học là nhà giáo dục người
cộng hòa Séc J.A.Komenxki (1592-1670). Cùng với việc “đánh giá năng lực nhạy
cảm, phán đoán của người học”, ông đã tìm ra phương pháp cho phép GV giảng ít
hơn, HS học nhiều hơn. Ông khẳng định: “không có khát vọng học tập, không có
khát vọng suy nghĩ sẽ không thể trở thành tài năng” [31].
-Thế kỉ XVIII – XIX, Một số nhà giáo dục lỗi lạc như Rousscau (17121778), Distervec (1790-1886), J.Dewey (1859-1952)… với những công trình nghiên

10


cứu đã chỉ ra rằng phương thức học tập tốt nhất chính là sự nỗ lực tìm tòi, khám phá
của bản thân người học để giành lấy tri thức. Những tư tưởng đó được các nhà giáo
dục thế hệ sau này tiếp thu và phát triển thành các phương pháp dạy học phát huy
tính tích cực, tự chủ của HS. Distervec có câu nói bất hủ “Người giáo viên tồi là
người cung cấp cho học sinh chân lý, còn người giáo viên giỏi là người dạy cho học
sinh đi tìm chân lý” [16].
Vào những năm 70 của thế kỉ XX, các nhà giáo dục tiếp tục kế thừa và phát
triển những thành tựu trước đó, đã tạo ra một giai đoạn phát triển rực rỡ về lí luận
dạy học. Những nhà giáo dục tên tuổi như: I.F.Kharlamop, Gulgliemino, Rubakin,
M.S Knowels…đã tập trung nghiên cứu bản chất của năng lực tự học, vai trò của
GV và HS trong tự học [34].
Hiện nay quan điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực người học ngày
càng được quan tâm nghiên cứu áp dụng. Trong đó năng lực tự học của HS là năng
lực cốt lõi cần được hình thành và phát triển. Vì vậy năng lực tự học là vấn đề thu
hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục.
1.1.1.2.Trong nước
 Lịch sử nghiên cứu về dạy học dự án
Ở Việt Nam, DHTDA được biết đến vào những năm cuối của thế kỉ XX và
được áp dụng đầu tiên trong đào tạo Cao đẳng, Đại học thông qua các đồ án tốt
nghiệp của sinh viên. Hiện nay, các hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận thực
hiện trong các trường đại học, cao đẳng đã rất quen thuộc với sinh viên. Trong các
hình thức này, sinh viên tự lực thực hiện những nhiệm vụ học tập mang
tính nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV.
Trong giáo dục phổ thông, vào những năm 1960 – 1980, ở các trường
phổ thông cũng có những hoạt động gần gũi với DHTDA. Đặc biệt trong
những năm 1980, cùng với sự phát triển của phong trào hướng nghiệp,
nhiều trường đã thực hiện các DA như DA trồng cây, DA phát triển vườn

trường. Tuy nhiên cho đến nay, DHTDA vẫn chưa được sử dụng như một
PPDH phổ biến ở mọi cấp, bậc học. Một số năm gần đây, một số cơ sở đào tạo

11


đã bước đầu quan tâm đến PPDH này. Với những ưu điểm vượt trội, DHTDA đã
đang thu hút nhiều nhà nghiên cứu và DHTDA được đề cập nhiều hơn trong các
tài liệu tiếng Việt với những tên gọi khác nhau như: đề án, DHTDA, phương
pháp DHTDA, phương pháp DA [35].
Với sự tăng cường hợp tác quốc tế, DHTDA đã được tăng cường giới
thiệu và sử dụng ở Việt Nam thông qua các DA đào tạo bồi dưỡng GV như các
chương trình: Dạy học cho tương lai của Intel (Intel Teach to the Future) [11], “Đưa
kĩ năng công nghệ thông tin vào dạy học” (Partner in leaning) của Microsoft hoặc
“Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học (ICT in Education)” do UNESCO tổ
chức đã đề ra mục đích chính là giúp GV biết sử dụng máy vi tính, tài liệu trên
Internet để phát triển trí tưởng tượng của HS, dẫn dắt HS tới phương pháp học tập
hiệu quả trên cơ sở của DHTDA. Trong lĩnh vực giáo dục phổ thông, cùng với việc
thực hiện các DA phát triển giáo dục, DA giáo dục môi trường, DHTDA bước đầu
đã được áp dụng trong một số môn học. Việc đưa phương pháp DHTDA vào dạy
học và triển khai DA trong thực tế đã được phát triển chính thức thành một chiến
lược dạy học ở nhiều môn học của trường phổ thông thông qua các chương trình bồi
dưỡng GV. Đáng chú ý là sự triển khai của chương trình dạy học của Intel và dự án
Việt – Bỉ ở nước ta [15].
Một số năm gần đây, với những ưu điểm vượt trội, DHTDA thu hút được sự
quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu và DHTDA được đề cập nhiều hơn trong các tài
liệu Tiếng Việt với những tên gọi khác nhau: dạy học theo dự án, phương pháp dự
án….Các tác giả với những bài viết và công trình nghiên cứu về DHTDA như:
Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier trong cuốn Một số vấn đề chung về đổi mới
phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông [13] Các tác giả Nguyễn Văn

Cường, Nguyễn Thị Diệu Thảo có bài: Dạy học theo dự án- một phương pháp có
chức năng kép trong đào tạo giáo viên, Tạp chí Giáo Dục số 80/2004 [14]. Nguyễn
Thế Hưng và Hà Thị Thúy có bài: “Thiết kế và tổ chức dạy học dự án môn sinh học
ở trường trung học phổ thông”, đăng trên kỷ yếu hội thảo Quốc gia về giảng dạy
Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam. Nxb Giáo dục (Tr.457-464) năm 2012 [21].

12


Hà Thị Thúy có bài “Mô phỏng dự án học tập trong môn sinh ở trường trung học
phổ thông Hà Nội” đăng trên kỷ yếu hội thảo Quốc gia về giảng dạy Sinh học ở
trường phổ thông Việt Nam. Tr.32-38 năm 2012 [36].
Hòa cùng việc tích cực đổi mới phương pháp dạy học, dạy học dự án đã
được nhiều sinh viên, giáo viên, nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu để vận dụng linh
hoạt, hiệu quả, phù hợp với thực tế giáo dục nước ta. Có khá nhiều luận án Tiến Sĩ,
luận văn Thạc sĩ tìm hiểu, xây dựng tiến trình vận dụng dạy học dự án để áp dụng
trong giảng dạy nhiều bộ môn, lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên, hầu hết những đề tài
đó đều tập trung nghiên cứu vận dụng dạy học dự án vào việc dạy một đơn vị kiến
thức của chương trình mà chưa có đề tài nghiên cứu việc vận dụng dạy học dự án để
hình thành, phát triển năng lực tự học cho học sinh.
 Lịch sử nghiên cứu năng lực tự học
Vấn đề tự học ở Việt Nam cũng được chú ý từ lâu. Ngay từ thời kỳ phong
kiến, giáo dục chưa phát triển nhưng đất nước vẫn có nhiều nhân tài kiệt xuất.
Những nhân tài đó, bên cạnh yếu tố được những ông Đồ tài giỏi dạy dỗ thì yếu tố
quyết định đều là tự học. Cũng chính vì vậy mà người ta coi trọng việc tự học, nêu
cao những tấm gương tự học thành tài [25, tr.13].
Đến thời kỳ Thực dân Pháp đô hộ, mặc dù nền giáo dục Âu Mỹ rất phát triển
nhưng nền giáo dục nước ta vẫn chậm đổi mới. Vấn đề tự học không được nghiên
cứu và phổ biến, song thực tiễn lại xuất hiện nhu cầu tự học rất cao trong nhiều tầng
lớp xã hội.

Vấn đề tự học thực sự được phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi từ khi
nền giáo dục cách mạng ra đời (1945) mà chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là người khởi
xướng vừa nêu tấm gương về tinh thần và phương pháp học tập. Những lời chỉ dẫn
quý báu và những bài học kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương tự học bền
bỉ và thành công của Người cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị [26].
Từ những năm 90 của thế kỷ XX, tư tưởng về tự học đã được nhiều tác giả
trình bày trực tiếp, gián tiếp trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, phương
pháp dạy học bộ môn. Một số công trình tiêu biểu là: Nguyễn Cảnh Toàn (1995),

13


luận bàn và kinh nghiệm về tự học), Trần Kiều, Nguyễn Bá Kim, Thái Duy Tuyên,
Bùi Văn Nghị…[30], [32], [34], [37].
Các tác giả: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường đã
khẳng định:
“Năng lực tự học của học trò dù còn đang phát triển vẫn là nội lực quyết định
sự phát triển của bản thân người học. Thầy là ngoại lực, là tác nhân, hướng dẫn, tổ
chức, đạo diễn cho trò tự học. Nói cách khác quá trình tự học, tự nghiên cứu, cá nhân
hóa việc học của trò phải kết hợp với việc dạy của thầy và quá trình hợp tác của các
bạn trong cộng đồng lớp học, tức là quá trình xã hội hóa việc học” [33].
Bước vào thời kỳ đổi mới hiện nay, việc tự học nói chung và vấn đề tự học của
HS nói riêng ngày càng được quan tâm và nghiên cứu. Ở nước ta, từ năm 2002 bắt đầu
triển khai chương trình và SGK phổ thông mới, mà trọng tâm là đổi mới PPDH theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Dần chuyển đổi từ
chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học [10].
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo xác định ”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của
người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực

công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục năng lực và kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời” [10]. Theo tinh thần đó, các sở/ phòng giáo dục và
đào tạo đã chỉ đạo các trường thực hiện các hoạt động đổi mới PPDH thông qua các
hội thảo, các lớp bồi dưỡng, tập huấn…Ngoài ra cũng có rất nhiều các công trình
nghiên cứu về việc vận dụng các phương pháp dạy học mới nhằm hình thành và
phát triển năng lực cho người học.
1.1.2. Cơ sở lí luận của dạy học dự án.
1.1.2.1. Khái niệm dạy học dự án.
DHTDA có nguồn gốc từ châu Âu từ thế kỉ XVI (ở Pháp, Ý). Đến thế kỉ XX,
các nhà sư phạm Mỹ (Woodward, Richard, J.Dewey, W.Kilpatrick) xây dựng cơ sở
14


lí luận cho PPDH này. Ngày nay, phương pháp DHTDA được sử dụng phổ biến
trên thế giới, trong tất cả các ngành học, các cấp học với các tên gọi khác nhau:
Project Method, Project base learning.
Thuật ngữ dự án, tiếng anh là project, có gốc tiếng latinh là projiecr nghĩa là
phác thảo, dự thảo, thiết kế.
Theo các từ điển tiếng việt [27], “dự án” là bản phúc thảo chi tiết kế hoạch
một công việc.
Woodward đã coi các dự án như “các bài tập tổng hợp, những kĩ năng, kĩ
thuật học được khi làm việc độc lập được ứng dụng trong hoàn cảnh cụ thể” [2].
Ngày nay, khái niệm dự án được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó
cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần
thiết để đạt được mục tiêu đề ra trong những điều kiện xác định và có tính phức
hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau.
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào
tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như

một PPDH. Hiện nay, DHTDA đã được sử dụng rộng rãi trong cả chương trình dạy
học phổ thông. Có nhiều định nghĩa khác nhau về DHTDA đã được phát biểu.
Theo dự án bồi dưỡng GV phổ thông “Teaching For Future” do Intel tổ chức
thì DHTDA là một mô hình DH lấy HS làm trung tâm. Nó giúp phát triển kiến thức
và các kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích
HS tìm tòi, hiện thực hóa kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra sản
phẩm của chính mình [11].
Theo Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương thì:
DHTDA là một hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học
tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể
giới thiệu. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình
học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hành dự án, kiểm tra,
điều chỉnh. DHTDA góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động,
nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực,

15


năng lực sáng tạo, năng lực gải quyết vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả
năng cộng tác làm việc của người học [3].
Qua những phân tích trên, chúng ta thấy rằng có nhiều quan niệm và định
nghĩa khác nhau về DHTDA. DHTDA được nhiều tác giả coi là một hình thức DH
vì khi thực hiện một dự án có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên, khi
không phân biệt giữa hình thức và PPDH người ta cũng gọi là phương pháp
DHTDA, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp. Một
cách ngắn gọn và tổng quát ta hiểu: phương pháp DHTDA là một mô hình DH mà ở
đó người học tự tiếp thu tri thức thông qua việc cộng tác học tập, độc lập tư duy giải
quyết những nhiệm vụ thuộc một chủ đề học tập dưới vai trò hướng dẫn, tư vấn,
thúc đẩy, cộng tác của GV.
Mặc dù các định nghĩa được nêu khác nhau nhưng chúng ta có thể thấy được

nét nổi bật của DHTDA là một PPDH trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực tiễn. Nhiệm vụ này được thực
hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích,
lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển đánh giá quá trình và
kết quả thực hiện. Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu [3].
1.1.2.2. Đặc điểm của dạy học dự án
Trong các tài liệu về DHTDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Đầu thế kỷ
XX các nhà sư phạm Mỹ khi xác lập cơ sở lí thuyết và chỉ ra ba điểm cốt lõi của
DHTDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn, định hướng sản phẩm. Có thể cụ
thể hóa các đặc điểm của DHTDA như sau: [12], [13].
- Định hướng thực tiễn: chủ đề của các dự án học tập xuất phát từ những tình
huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống.
Nhiệm vụ của các dự án học tập cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ,
khả năng của người học.
- Định hướng hứng thú cho người học: người học được tham gia lựa chọn
những đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân.
Ngoài ra, hứng thú của người học còn được tiếp tục phát triển trong quá trình thực
hiện các dự án học tập.
16


- Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện các dự án học tập có sự
kết hợp giữa nghiên cứu và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực
hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về lý thuyết
cũng như rèn luyện kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho người học.
- Tính tự lực cao của người học: trong DHTDA người học cần tự lực và
tham gia tích cực vào các giai đoạn của quá trình DH. Điều đó cũng đòi hỏi và
khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV đóng vai trò chủ yếu
là tư vấn, hướng dẫn và trợ giúp người học. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp
với năng lực, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập.

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,
trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên
trong nhóm. DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm
việc giữa các thành viên tham gia, giữa người học với giáo viên cũng như với các
lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án học tập. Đặc điểm này còn được gọi là
học tập mang tính xã hội.
- Định hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện các dự án học tập, các sản
phẩm học tập của các nhóm được tạo ra. Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong
phạm vi là những bài thu hoạch thiên về lí thuyết, mà trong đa số trường hợp, các
dự án học tập tạo ra những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành. Những
sản phẩm của các dự án học tập này có thể được sử dụng, công bố, giới thiệu…
1.1.2.3. Cấu trúc của dự án học tập và các loại dự án trong dạy học
 Cấu trúc của một dự án học tập
Trong dạy học dự án có nhiều thành tố liên quan mật thiết với nhau: người
học, giáo viên, nội dung, phương tiện dạy học, môi trường và thời gian thực hiện dự
án… [15], [12].
• Người học
Người học là trung tâm của DHTDA, người học thường không hoạt động độc
lập mà làm việc theo nhóm, đóng vai là những người thuộc các lĩnh vực khác nhau,
có nhiệm vụ hoàn thành vai trò của mình theo mục tiêu đã đề ra. Khi thực hiện nhiệm
vụ được giao, người học tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động cần phải
17


tiến hành để giải quyết vấn đề. Trong DHTDA HS cần hoàn thành dự án với những
sản phẩm cụ thể có ý nghĩa và giá trị nhất định đối với bản thân và xã hội.
•

Giáo viên
Trong suốt quá trình dạy học, vai trò của giáo viên là định hướng, tổ chức, tư

vấn, giám sát, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho người học thực hiện dự án và
thông qua đó phát triển các năng lực của bản thân. Giáo viên tạo điều kiện cho
người học lựa chọn và thể hiện vai trò phù hợp với nội dung chủ đề học, hỗ trợ
người học hoàn thành vai trò đó. Tạo môi trường học tập, chỉ dẫn, gợi lên những
nghi vấn và thúc đẩy sự hiểu biết sâu hơn của người học.
Hướng dẫn người học tập trung vào tìm hiểu, giải quyết và thực hiện những
nhiệm vụ cụ thể của dự án. Cho phép và khuyến khích người học tự kiến tạo nên
kiến thức của họ.

•

Nội dung dạy học
Nội dung dạy học được người học tiếp thu trong quá trình thực hiện dự án.
Nội dung dạy học cần theo sát chương trình và có phạm vi kiến thức liên môn. Khi
thiết kế dự án cần phải chọn những nội dung dạy học có mối liên hệ với cuộc sống ở
môi trường ngoài lớp học, hướng tới những vấn đề thực tiễn của xã hội.

• Phương pháp dạy học
Trong dạy học dự án giáo viên có thể phối hợp nhiều DH khác nhau như:
thuyết trình, đàm thoại, nghiên cứu, nêu vấn đề, làm việc theo nhóm…
Học tập trong dự án là học tập trong hành động. Vì vậy, người học không
tiếp thu thông tin một cách thụ động mà là người tích cực giành lấy kiến thức. Như
vậy, mỗi bài học đều thật sự hấp dẫn đối với người học vì đó là những vấn đề thực
tiễn trong đời sống.
• Phương tiện dạy học
Phương tiện dạy học trong dạy học dự án là sách giáo khoa, tài liệu tham khảo,
máy tính, mạng internet, các phương tiện trình chiếu…Người học cần được tạo điều
kiện sử dụng công nghệ thông tin khi sản xuất một ấn phẩm, khi trình bày vấn đề…
• Môi trường và thời gian thực hiện dự án

18


Dự án có thể chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học và có đội dài khoảng 1-2 tiết
học hoặc có thể vượt ra ngoài phạm vi lớp học và kéo dài trong suốt một học kỳ hay
một năm học.
 Các loại dự án trong dạy học
DHTDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây
là một số cách phân loại dạy học theo dự án: [9], [13].

Hình 1.1 Các loại dự án học tập
Phân loại theo quĩ thời gian: K.Frey Phân chia thành các loại dự án sau: Dự
án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học (2 giờ-6 giờ) [39].
-

Dự án trung bình: thực hiện trong một hoặc một số ngày.

-

Dự án lớn: thực hiện tối thiểu là 1 tuần hoặc có thế kéo dài nhiều tuần.
Phân loại theo chuyên môn

-

Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.

-

Dự án liên môn: trọng tâm nằm ở nhiều môn khác nhau.

-

Dự án ngoài chuyên môn: là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học
ví dụ các dự án chuẩn bị cho các lễ hội của trường.
Phân loại theo sự tham gia của học sinh

-

Dự án cho cá nhân.

-

Dự án cho nhóm học sinh đây là hình thức dự án dạy học chủ yếu.
19


-

Dự án cho lớp học.

-

Dự án cho toàn trường.
Phân loại theo sự tham gia của giáo viên:

-

Dự án dưới sự hướng dẫn của một giáo viên.

-

Dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều giáo viên.
Phân loại theo nhiệm vụ

-

Dựa vào nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại dự án theo các dạng sau:

-

Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.

-

Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình.

-

Dự án thực hành: trọng tâm là tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế
hoạch hành động thực tiễn như trưng bày, biểu diễn, sáng tác…

-

Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các dạng dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực
chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
1.1.3. Cơ sở lí luận của năng lực tự học
1.1.3.1. Khái niệm năng lực tự học
Trong các giáo trình, tài liệu, các tác giả đã đưa ra các định nghĩa khác nhau
về tự học, sau đây là một số định nghĩa cơ bản:

- Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực
tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban
đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài
người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của chủ thể [32].
- Theo GS.Đặng Vũ Hoạt và PGS.Hà Thị Đức trong cuốn “Lý luận dạy học
đại học” thì “Tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học. Đó là một
hình thức nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do
chính người học tự tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo
chương trình và sách giáo khoa đã được quy định [19].

20


- Theo GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học – là tự mình động não, suy nghĩ,
sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả
cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ,
tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí
tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, biến
khó khăn thành thuận lợi…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân
loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [32], [33].
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về tự học. Tuy nhiên, trong các nghiên
cứu giáo dục định nghĩa về tự học của tác giả Malcolm Shepherd Knowles được sử
dụng phổ biến hơn cả. Trong nghiên cứu của mình chúng tôi cũng phân tích năng
lực tự học dựa trên định nghĩa này: “Tự học là một quá trình mà người học tự thực
hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của người khác,
dự toán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu học tập, phát
hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học tập, biết lựa chọn
và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện”[40].
1.1.3.2. Cấu trúc của năng lực nói chung và năng lực tự học nói riêng.
 Cấu trúc của năng lực nói chung:

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định được thành phần và cấu
trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau do đó việc mô tả cấu trúc và
thành phần của các năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn,
năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [13].
(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.

21


(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ
khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp
nhận qua việc học giao tiếp.
(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực

chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này [9], [13].
 Cấu trúc của năng lực tự học
22


Năng lực tự học được được cấu thành từ 3 yếu tố là nhận thức, thái độ, kĩ
năng tự học được thể hiện bằng sơ đồ sau [1]:

Hình 1.2 Cấu trúc của năng lực tự học
-

Nhận thức về vai trò của tự học:
Có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với HS vì đó là cơ sở để hình thành nên thái độ
và hành vi đối với việc tự học của chính bán thân HS ở hiện tại cũng như suốt đời.

-

Thái độ của HS đối với việc tự học:
Thái độ đối với việc tự học của HS được biểu hiện thông qua mục đích tự
học và các hành vi về việc chủ động học tập. Một HS có thái độ tự học tốt thì sẽ có
một mục tiêu học tập đúng đắn. Mục đích đó không chỉ để đối phó hay phục vụ cho

những mục tiêu trước mắt (kiểm tra, thi, hay đạt được điểm cao) mà còn phải hướng
đến mục tiêu lớn hơn đó là chiếm lĩnh tri thức. Thái độ tự học cũng biểu hiện việc
xây dựng một kế hoạch tự học. Việc tự học chỉ đạt hiệu quả khi được thực hiện theo
kế hoạch và phải được tiến hành thường xuyên. Nếu việc học chỉ diễn ra để phục vụ
một mục đích cụ thể nào đó trong ngắn hạn như kì thi, hoặc một cách thụ động khi

23


có người khác yêu cầu, hoặc học không có kế hoạch “khi nào thích thì học” thì đều
không mang lại nhiều hiệu quả [1].
-

Các kĩ năng tự học
Kĩ năng tự học là yếu tố quan trọng nhất trong năng lực tự học của HS. Để tự
học có hiệu quả thì ngoài nhận thức, kĩ năng, thái độ thì kĩ năng tự học là thành tố
đảm bảo sự thành công trong quá trình tự học của HS. Có nhiều quan điểm phân
nhóm các kĩ năng tự học. Theo nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục trường
Đại học sư phạm Hà Nội, kỹ năng tự học có thể được phân thành 4 nhóm, đó là
nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năng
thực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.
Trường ĐHSP Hà Nội I, 1992. Tác giả Vũ Trọng Rỹ thì cho rằng kỹ năng tự
học của học sinh nói chung và sinh viên nói riêng gồm 4 nhóm: kỹ năng nhận thức,
kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá [30].
Tiếp thu những quan điểm trên, chúng tôi phân chia hoạt động tự học bao
gồm các nhóm kỹ năng cơ bản sau:

-

Kỹ năng định hướng

Trước tiên, để quá trình tự học diễn ra thành công người học cần thiết lập cơ
sở định hướng của hành động. Đó là hệ thống định hướng và chỉ dẫn mà chủ thể có
thể sử dụng nó để thực hiện một hành động xác định nào đó. Nó có chức năng nhận
thức đối tượng, vạch kế hoạch, kiểm tra và điều chỉnh hành động theo kế hoạch. Để
có được cơ sở định hướng, người học phải trả lời được các câu hỏi [33]:
+ Học nhằm mục đích gì? Học vì yêu thích môn học, vì trách nhiệm với gia
đình và xã hội, hay vì để được khen, được đánh giá cao…
+ Thái độ học tập ra sao? Học với tinh thần, thái độ nghiêm túc hay hời hợt
qua loa..
+ Học như thế nào? Người học nên chọn phương pháp nào là phù hợp với
bản thân.

-

Kỹ năng lập kế hoạch học tập
Mọi việc sẽ dễ dàng hơn nếu người học xác định được mục tiêu, nội dung và
phương pháp học. Muốn vậy, người học phải xây dựng được kế hoạch học tập. Trên cơ

24


sở bộ khung đã được thiết lập đó, người học có thể tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức một
cách dễ dàng. Trong quá trình lập kế hoạch người học phải chú ý một số điểm sau [1]:
+ Thứ nhất, người học phải xác định tính hướng đích của kế hoạch. Đó có
thể là kế hoạch ngắn hạn, dài hạn, thậm chí kế hoạch cho từng môn, từng phần. Kế
hoạch phải được tạo lập thật rõ ràng, nhất quán cho từng thời điểm, từng giai đoạn
cụ thể sao cho phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của mình.
+ Thứ hai, khi lập kế hoạch, người học phải chọn đúng trọng tâm, cần xác
định được cái gì là quan trọng để ưu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian công
sức cho nó.

-

Kỹ năng thực hiện kế hoạch
Muốn thực hiện thành công kế hoạch mình đã tạo lập, người học cần có một
số kỹ năng sau [37]:
+ Tiếp cận thông tin: lựa chọn và chủ động tiếp nhận thông tin từ nhiều
nguồn khác nhau và từ những hoạt động đã được xác định như đọc sách, nghe
giảng, xem truyền hình, tra cứu từ Internet, làm thí nghiệm… Trong hoạt động này
rất cần có sự tỉnh táo để chọn lọc thông tin một cách thông minh và linh hoạt.
+ Xử lí thông tin: việc xử lí thông tin trong quá trình tự học không bao giờ
diễn ra trong vô thức mà cần có sự gia công, xử lí mới có thể sử dụng được. Quá
trình này có thể được tiến hành thông qua các kỹ năng ghi chép, phân tích, đánh giá,
tóm lược, tổng hợp, so sánh…
+ Vận dụng tri thức, thông tin: thể hiện qua việc vận dụng thông tin tri thức
khoa học để giải quyết các vấn đề liên quan như thực hành bài tập, thảo luận, xử lí
các tình huống, viết bài thu hoạch…
+ Trao đổi, phổ biến thông tin: việc trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ thông tin
tri thức thông qua các hình thức: thảo luận, thuyết trình, tranh luận… là công việc
cuối cùng của quá trình tiếp nhận tri thức.

-

Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm
Khi người học tự đánh giá được kết quả học tập của mình, người học sẽ tự
đánh giá được năng lực học tập của bản thân, hiểu được cái gì mình làm được, cái

25