Vận dụng mô hình dạy học điều tra vào dạy chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (368.04 KB, 20 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
______________________
Nguyễn Thành Xe
VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA VÀO DẠY CHƯƠNG
“CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 NÂNG CAO NHẰM
TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý
Mã số: 601410
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. MAI VĂN TRINH
Thành Phố Hồ Chí Minh - 2010
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Mai Văn Trinh,
người thầy đã tận tình hướng dẫn tác giả hoàn thành luận văn này.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn quí thầy cô trong Khoa Vật Lý và Phòng Khoa Học
Công Nghệ Sau Đại Học của trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, quí thầy cô đã tận
tụy truyền đạt nhiều kiến thức bổ ích và giúp tác giả làm quen dần với công tác nghiên cứu khoa
học.
Tác giả xin chân thành cảm ơn quí thầy cô phản biện đã đọc, nhận xét và chỉ ra những thiếu
sót để tôi hoàn chỉnh luận văn.
Tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Giám Hiệu, quí thầy cô trong tổ Vật Lý và Tin
Học, thầy cô thủ thư của trường Trung Học Phổ Thông Đức Huệ huyện Đức Huệ tỉnh Long An, quí
thầy cô đã góp ý về chuyên môn, về cách thức tổ chức dạy học, dự giờ và tạo mọi điều kiện thuận
lợi khác để tác giả hoàn thành phần thực nghiệm của luận văn.
Cuối cùng, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn
ủng hộ, động viên, góp ý để tác giả hoàn thành luận văn này.
Tác giả
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................................................. 2
4T
T
4
MỤC LỤC .................................................................................................................................................... 3
4T
T
4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................................................ 6
4T
4T
MỞ ĐẦU...................................................................................................................................................... 7
4T
T
4
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................................................... 7
4T
4T
2. Mục đích đề tài ..................................................................................................................................... 8
4T
4T
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................................................... 8
4T
4T
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................................................. 8
4T
4T
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................................ 8
4T
4T
6. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................................................... 8
4T
4T
7. Những đóng góp của luận văn ............................................................................................................... 9
4T
4T
8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................................................ 9
4T
4T
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA ...................................................... 10
4T
T
4
1.1. Một số định hướng của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý THPT hiện nay ............................ 10
4T
T
4
1.1.1. Định hướng chung ..................................................................................................................... 10
4T
4T
1.1.2. Một số định hướng về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học tập...... 10
4T
T
4
1.2. Mô hình dạy học điều tra.................................................................................................................. 11
4T
4T
1.2.1. Mô hình dạy học đều tra [18], [21], [22], [32], [33], [36], [39], [45] .......................................... 11
4T
T
4
1.2.2. Đặc điểm của mô hình dạy học điều tra ..................................................................................... 12
4T
T
4
1.2.3. Điều kiện tiến hành IBL ............................................................................................................ 17
4T
4T
1.2.4. Những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng IBL vào dạy học vật lý ........................................... 18
4T
T
4
1.3. Những ưu điểm của IBL so với phương pháp dạy học truyền thống.................................................. 19
4T
T
4
1.3.1. Điểm khác biệt giữa IBL và phương pháp dạy học truyền thống [1], [10], [15], [18], [21], [22],
[32], [33], [36], [39], [45].................................................................................................................... 19
4T
4T
1.3.2. Những ưu điểm của IBL so với phương pháp dạy học truyền thống [32],
4T
T
4
T
4
[33] ...................... 20
T
4
1.4. Các mức độ vận dụng mô hình IBL trong dạy học vật lý THPT [25], [38] ........................................ 21
4T
T
4
1.5. Một số bài học vật lý ở THPT phù hợp với IBL................................................................................ 22
4T
T
4
1.5.1. Đặc điểm bài học vật lý phù hợp với IBL .................................................................................. 22
4T
T
4
1.5.2. Một số bài học vật lý ở THPT phù hợp với IBL ......................................................................... 23
4T
T
4
1.6. IBL với công nghệ thông tin [17], [23], [29], [44], [46] .................................................................... 23
4T
T
4
1.6.1. Vai trò của công nghệ thông tin trong IBL ................................................................................. 23
4T
T
4
1.6.2. Thiết kế IBLvới project page ..................................................................................................... 24
4T
4T
1.7. Tích cực hoá hoạt động học tập [4], [7], [10], [16], [37], [43], [47]................................................... 25
4T
T
4
1.7.1. Tính tích cực học tập: ................................................................................................................ 25
4T
4T
1.7.2. Tích cực hoá hoạt động học tập: ................................................................................................ 25
4T
4T
1.7.3. Các dấu hiệu của tích cực hoá hoạt động học tập ....................................................................... 25
4T
T
4
1.7.4. Các cấp độ biểu hiện tính tích cực của HS trong quá trình học tập ............................................. 26
4T
T
4
1.7.5. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS ........................................................... 26
4T
T
4
1.7.6. Khả năng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS khi vận dụng IBL ...................................... 27
4T
T
4
1.8. Kĩ năng làm việc hợp tác [24], [34], [40], [41], [42] ......................................................................... 27
4T
T
4
1.8.1. Kĩ năng làm việc hợp tác bao gồm: ............................................................................................ 27
4T
T
4
1.8.2. Những yếu tố của sự hợp tác hiệu quả ....................................................................................... 28
4T
T
4
1.8.3. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác...................................................................... 28
4T
T
4
1.8.4. Khả năng rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS khi vận dụng ........................................... 29
4T
T
4
1.9 Kết luận chương I ............................................................................................................................. 29
4T
4T
Chương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC BÀI TRONG CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA .................................................................................................. 31
4T
4T
2.1. Mục tiêu của chương “Cảm ứng điện từ” [1], [2], [6], [12], [14]....................................................... 31
4T
T
4
2.1.1. Mục tiêu kiến thức..................................................................................................................... 31
4T
4T
2.1.2. Mục tiêu kĩ năng........................................................................................................................ 32
4T
4T
2.1.3. Mục tiêu thái độ, tình cảm, tác phong ........................................................................................ 33
4T
T
4
2.2. Phân tích việc phân bố thời gian và cấu trúc nội dung của chương “Cảm
4T
ứng điện từ” [1], [14] .... 33
T
4
T
4
T
4
2.2.1. Việc phân bố thời gian............................................................................................................... 33
4T
4T
2.2.2. Phân tích cấu trúc nội dung chương “Cảm ứng điện từ” ............................................................. 33
4T
T
4
2.3. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy chương “Cảm ứng điện từ” [12], [14] .................................... 35
4T
T
4
2.4. Chuẩn bị cho tiến trình thiết kế dạy học các bài trong chương “Cảm ứng
4T
T
4
T
4
điện từ”..................... 39
T
4
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học các bài trong chương “Cảm ứng điện từ” theo mô hình IBL .................... 44
4T
T
4
2.6. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ........................................................................................ 56
4T
T
4
2.7. Kết luận chương II ........................................................................................................................... 57
4T
4T
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................................................... 58
4T
4T
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.................................................................................... 58
4T
T
4
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 58
4T
T
4
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................................................. 58
4T
4T
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm.............................................................................................................. 58
4T
4T
3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm................................................................................................ 58
4T
4T
3.3.3 Thu thập thông tin để đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................... 60
4T
T
4
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................................ 71
4T
T
4
3.4.1. Đánh giá về kế hoạch dạy học của GV....................................................................................... 71
4T
T
4
3.4.2. Đánh giá định tính tính tích cực và kĩ năng làm việc hợp tác của HS ......................................... 72
4T
T
4
3.4.3. Đánh giá định lượng [3] ............................................................................................................ 72
4T
4T
3.4.4. Kiểm định giả thuyết thống kê [3] ............................................................................................. 75
4T
4T
3.5. Kết luận chương III .......................................................................................................................... 77
4T
4T
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..................................................................................................................... 78
4T
4T
I. Kết luận ............................................................................................................................................... 78
4T
T
4
II. Kiến nghị ........................................................................................................................................... 79
4T
T
4
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................................................... 80
4T
4T
PHỤ LỤC ................................................................................................................................................... 83
4T
T
4
PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................................................ 83
4T
T
4
PHỤ LỤC 2 .......................................................................................................................................... 104
4T
T
4
PHỤ LỤC 3 .......................................................................................................................................... 113
4T
T
4
PHỤ LỤC 4 .......................................................................................................................................... 139
4T
T
4
PHỤ LỤC 5 .......................................................................................................................................... 142
4T
T
4
PHỤ LỤC 6 .......................................................................................................................................... 147
4T
T
4
PHỤ LỤC 7 .......................................................................................................................................... 157
4T
T
4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
- GV
Giáo viên
- HS
Học sinh
- IBL
Dạy học điều tra – “Inquiry Based Learning”
- SGK
Sách giáo khoa
- THPT
Trung học phổ thông
- XHCN
Xã Hội Chủ Nghĩa
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong một xã hội hiện đại: Kiến thức trong mọi lĩnh vực tăng nhanh, dễ
dàng tìm kiếm; việc sản xuất ra sản phẩm đòi hỏi tính chuyên nghiệp cao – hàm lượng tri thức kết
tinh trong mỗi sản phẩm ngày càng cao. Từ đó, đặt ra cho ngành giáo dục phải đào tạo được những
người lao động luôn biết chủ động, sáng tạo, không ngừng tự học nâng cao trình độ chuyên môn,
biết cách làm việc hợp tác hữu hiệu, theo kịp xu thế phát triển của thời đại. Muốn vậy, trong quá
trình dạy và học ở trường THPT, GV phải liên tục lựa chọn, vận dụng các phương pháp dạy học,
các mô hình dạy học trong và ngoài nước phù hợp với điều kiện của Việt Nam, thậm chí phải luôn
luôn cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống nhằm mục đích biến HS thành chủ thể tìm kiếm
kiến thức và biết cách hợp tác trong quá trình học tập.
Việc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay diễn ra theo hai hướng: vừa sử dụng
phương pháp dạy học truyền thống trên tinh thần áp dụng một số ý tưởng của chiến lược dạy học
hiện đại vừa vận dụng sáng tạo các phương pháp dạy học hiện đại của các nước vào thực tiễn nước
ta. Phương pháp dạy học hiện đại so với phương pháp dạy học truyền thống có những ưu điểm: mục
tiêu của dạy học hiện đại là sự phát triển của người học, kiến thức mà HS học được vượt ra ngoài
chương trình học, mang tính thực tiễn, rèn luyện cho HS những kĩ năng sống cần thiết. Trong khi
đó, mục tiêu của phương pháp dạy học truyền thống chủ yếu là kiến thức và kĩ năng nhưng kiến
thức HS học được chỉ nằm trong chương trình học, ít liên hệ thực tế khiến cho HS thấy việc học chỉ
để thi, còn kĩ năng mà HS rèn được trong quá trình học khác xa với kĩ năng cần thiết để giải quyết
những vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
Dạy học điều tra (Inquiry Based Learning – IBL) là một trong những mô hình dạy học hiện
đại, hướng vào người học, là kiểu dạy học xuất phát từ kiến thức, nhu cầu mong muốn hiểu biết của
HS, HS được học tập trong môi trường vui vẻ, thoải mái, sống động, hướng tới phát triển tư duy bậc
cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá...), phát triển kĩ năng sống (hợp tác, giao tiếp, ra quyết định, điều
tra…) cho HS. GV đóng vai trò là nhà tổ chức, người cố vấn; hình thức tổ chức học tập trong IBL là
học tập hợp tác.
Dạy học điều tra ra đời ở Mĩ và đã được vận dụng thành công ở Mĩ, Úc... Bản thân tôi rất
hứng thú với IBL và muốn nghiên cứu sâu sắc, toàn diện về lí thuyết của mô hình dạy học này cũng
như áp dụng vào dạy chương “Cảm ứng điện từ” trong SGK vật lý 11 nâng cao để khẳng định sự
thành công của phương pháp này khi vận dụng sáng tạo vào dạy học vật lý bậc THPT ở Việt Nam.
Đó chính là những lí do tôi chọn đề tài: “Vận dụng mô hình dạy học điều tra vào dạy
chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và rèn
luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS”.
2. Mục đích đề tài
Vận dụng IBL vào dạy chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao nhằm tích cực hóa
hoạt động học tập của HS và rèn luyện cho HS kĩ năng làm việc hợp tác. Từ đó, nâng cao chất
lượng dạy học bộ môn vật lý.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiện cứu: Quá trình tổ chức dạy và học vật lý theo IBL.
- Phạm vi nghiên cứu: Tổ chức dạy và học chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao theo
IBL.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học theo IBL thì tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm
việc hợp tác cho HS. Từ đó, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn vật lý.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý bậc THPT của Đảng và Nhà Nước
ta hiện nay
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của mô hình dạy học điều tra.
- Nghiên cứu những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng IBL vào dạy học vật lý THPT ở nước ta.
- Nghiên cứu đặc điểm bài học vật lý phù hợp với IBL.
- Nghiên cứu khả năng tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho
HS khi dạy học vật lý bằng IBL.
- Thiết kế tiến trình dạy học các bài trong chương “Cảm ứng điện từ” theo mô hình dạy học điều
tra, thiết kế cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.
- Thực nghiệm sư phạm dạy và học chương “Cảm ứng điện từ”: Xác định mục đích, nhiệm vụ,
đối tượng và nội dung thực nghiệm; đánh giá kết quả thực nghiệm.
6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Nghiên cứu về những định hướng cơ bản của việc đổi mới phương pháp dạy học của Đảng và
Nhà Nước trong giai đoạn hiện nay.
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học hiện đại, các trang web nói về IBL để tìm ra cơ sở
luận của mô hình dạy học điều tra, tìm ra đặc điểm bài học phù hợp với IBL, biết được khả năng
tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS của IBL.
- Nghiên cứu SGK, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo liên quan tới nội dung chương “Cảm
ứng điện từ” để thấy được những thuận lợi và khó khăn khi dạy chương này bằng IBL.
- Nghiên cứu về áp dụng đánh giá theo Rubric trong dạy học.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Xác định mục đích thực nghiệm, xây dựng nội dung thực nghiệm, tiến hành
thực nghiệm, xử lí kết quả thực nghiệm, nhận xét và kết luận.
Phương pháp thống kê toán học:
Dùng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để xử lý kết quả bài kiểm tra
khẳng định sự khác biệt giữa kết quả học tập của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Từ đó, góp
phần khẳng định kết quả nghiên cứu của đề tài.
7. Những đóng góp của luận văn
- Luận văn nêu bậc được những nét cơ bản nhất của mô hình dạy học điều tra, góp phần làm
phong phú thêm cơ sở lí luận của việc đổi mới cách dạy học vật lý THPT của nước ta hiện nay.
- Luận văn soạn được 8 tiến trình dạy học (trong đó 6 tiến trình bài học và 2 tiến trình bài tập) các
bài của chương “Cảm ứng điện từ” SGK vật lý 11 nâng cao theo mô hình IBL nhằm tích cực hóa
hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS
- Luận văn có thể là tài liệu tham khảo về dạy IBL cho GV và bạn đọc quan tâm.
8. Cấu trúc của luận văn
- Mở đầu (4 trang)
- Chương 1: Cơ sở lí luận của mô hình dạy học điều tra (26 trang)
- Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học các bài trong chương: “Cảm ứng điện từ”
theo mô hình dạy học điều tra (33 trang)
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (24 trang)
- Kết luận và kiến nghị (2 trang)
- Tài liệu tham khảo (3 trang)
- Phụ lục (85 trang)
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA
1.1. Một số định hướng của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý THPT hiện nay
1.1.1. Định hướng chung
Điều 28.2 Luật giáo dục qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
1.1.2. Một số định hướng về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học
tập
Định hướng về phương pháp: GV cần vận dụng các phương pháp dạy học truyền thống
một cách linh hoạt, đồng thời từng bước vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại như phương
pháp dạy học hợp tác - phương pháp dạy học cùng tham gia, phương pháp dạy học giải quyết vấn
đề, mô hình “Project Based Learning”, mô hình IBL... nhằm giúp HS biết cách tự học, biết cách hợp
tác trong quá trình tự học; tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề vừa
có được những kiến thức cần thiết, vừa rèn luyện được các năng lực hành động.
Định hướng về hình thức tổ chức dạy học: Nên áp dụng các hình thức tổ chức dạy học
một cách linh hoạt, phối hợp dạy học cá nhân và dạy học theo nhóm nhỏ, theo lớp; phối hợp dạy
học ở trong và ngoài lớp, ở nhà trường và ở hiện trường.
Định hướng về đánh giá kết quả học tập:
- Yêu cầu việc đánh giá là phải toàn diện, khách quan, chính xác và có tác dụng điều chỉnh hoạt
động dạy học, động viên sự cố gắng học tập của HS.
- Để tránh việc kiểm tra kiến thức theo cách ghi nhớ máy móc và tạo nên sự thống nhất về đánh
giá trong cả nước, sẽ tiến tới xây dựng hệ thống chuẩn về kiến
thức và kỹ năng của bộ môn là cơ sở cho việc đánh giá.
- Các yêu cầu của chương trình cần được đánh giá phải bao gồm kiến thức, kĩ năng, các phẩm
chất nhân cách khác. Tuy vậy, trước hết nên tập trung vào đánh giá về kiến thức và kĩ năng bằng
cách bố trí hai yêu cầu này trong tất cả các lần kiểm tra.
- Các bài kiểm tra cần tạo điều kiện để HS bộc lộ các năng lực như: năng lực xử lí thông tin, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự đánh giá…
- Cần kết hợp các loại hình kiểm tra, đánh giá: trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan…
- Đánh giá bao gồm đánh giá của lực lượng giáo dục (thầy cô, bạn bè…) và tự đánh giá.
1.2. Mô hình dạy học điều tra
1.2.1. Mô hình dạy học đều tra [18], [21], [22], [32], [33], [36], [39], [45]
a.“Inquiry”: Tìm kiếm chân lí, thông tin hay kiến thức bằng cách đặt câu hỏi. Như vậy,
“Inquiry” chính là sự tham gia để dẫn đến sự hiểu biết, sự tham gia trong việc học bao hàm việc sở
hữu những kiến thức, kĩ năng và thái độ cho phép người học tìm kiếm những giải đáp cho các câu
hỏi, các vấn đề trong khi xây dựng kiến thức mới.
b. IBL hay “Investigative Learning”: Là mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm, xuất phát
từ kiến thức, kỹ năng và những nhu cầu mong muốn hiểu biết của HS; hợp tác với bạn đồng hành,
thu hút HS tìm kiếm giải pháp, điều tra thông tin để tìm câu trả lời cho các câu hỏi dưới sự cố vấn
của GV trong quá trình xây dựng kiến thức mới. Có thể định nghĩa mô hình dạy học điều tra theo
một vòng tròn khép kín.
Hỏi
Phản chiếu
Thảo luận
Điều tra
Hình thành
Hình 1.1. Sơ đồ định nghĩa “Inquiry Based Learning”
Hỏi: Từ tình huống có vấn đề (thường xuất phát từ cuộc sống hằng ngày) một câu hỏi
bài học được đặt ra. Câu hỏi này phải có nội dung khoa học, HS có thể trả lời được, câu hỏi có thể
phân tích thành nhiều câu hỏi nhỏ, có ý nghĩa thực tiễn và hấp dẫn đối với HS.
Điều tra: HS phân tích câu hỏi bài học, đưa ra các câu hỏi nền (hoặc GV cung cấp cho
HS hệ thống câu hỏi nền) làm cơ sở cho việc thu thập, chọn lọc thông tin: tìm hiểu tài liệu, nghiên
cứu mài mò thí nghiệm, quan sát thực tế, phỏng vấn…; so sánh các thông tin bản thân tìm kiếm từ
các nguồn khác nhau, tham khảo chéo các thông tin mà các thành viên trong nhóm thu thập được…
để loại bỏ những thông tin, ý tưởng không thích hợp. Nếu HS đặt câu hỏi thì số lượng câu hỏi nền
tùy thuộc vào kiến thức, kĩ năng của HS và sự phức tạp của câu hỏi bài học. Cần nhấn mạnh những
câu hỏi nền là cực kì quan trọng, nó cung cấp cấu trúc cho quá trình điều tra, như một bảng hướng
dẫn điều tra, HS sẽ biết mình phải nghiên cứu cái gì, nên GV phải đánh giá chất lượng của câu hỏi
nền mà HS viết và phản hồi kịp thời cho HS.
Hình thành: Những thông tin đã được chọn lọc trong giai đoạn điều tra được HS xử lí
(rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự, khái quát hoá, xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ
đồ thị, so sánh những ghi chú…). Người học bây giờ đảm nhiệm vai trò tạo ra những kiến thức mới,
những ý tưởng mới quan trọng, những lí thuyết mới nằm ngoài kiến thức, kinh nghiệm trước đó của
họ. Có thể mỗi thành viên trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ được giao dưới dạng sản phẩm của
mình, sau đó nhóm nhìn lại câu hỏi bài học và các câu hỏi nền để tổng hợp sản phẩm của các thành
viên thành sản phẩm học tập của nhóm. Sản phẩm học tập của nhóm có thể là bài thuyết trình, trang
web, tranh ảnh, đồ thị…
Thảo luận: HS chia sẻ và thảo luận những ý tưởng mới, những kinh nghiệm và kết quả,
so sánh những ghi chú trong giai đoạn hình thành với bạn học, GV, cha mẹ, những người quan tâm
để chính xác hoá kiến thức mới. Trước tiên, HS thảo luận trong nhóm, sau đó đem ra thảo luận
trước lớp dưới sự cố vấn của GV.
Phản chiếu: Các nhóm nhìn lại câu hỏi bài học, hoàn thiện lần cuối sản phẩm học tập.
Đó chính là bài học của tất cả các thành viên trong lớp học và có thể chia sẻ với mọi người quan tâm
bằng cách cho họ chép sản phẩm hoặc đưa sản phẩm lên internet.
1.2.2. Đặc điểm của mô hình dạy học điều tra
a. Mô hình dạy học điều tra được xây dựng bởi một số tư tưởng của một
giáo dục lớn như Socrates, John Dewey, Lev Vygotsk… [18], [26], [27]
số nhà
Socrates (470-399): Dẫn HS tìm đến kiến thức thông qua câu hỏi. GV đặt câu hỏi HS trả
lời, GV và các HS khác sẽ biện bác, tranh luận. Mục đích của phương pháp này là khuyến khích HS
suy nghĩ có phê phán.
John Dewey (1859-1952): Cho rằng việc giảng dạy phải kích thích hứng thú, muốn vậy
phải cho trẻ độc lập tìm tòi, thầy giáo chỉ là người tổ chức, thiết kế, cố vấn.
Lev Vygotsky (1896-1934): Chất lượng học được nâng cao thông qua giải quyết vấn đề.
Quá trình tìm kiếm cách giải quyết vấn đề trong nhóm sẽ giúp người học học tập hiệu quả hơn là tự
tìm cách giải quyết vần đề một cách độc lập.
b. Hoạt động của IBL bắt đầu bằng hệ thống câu hỏi. Do đó chất lượng câu hỏi
ảnh hưởng đến thành công của IBL
Câu hỏi tốt [17], [23], [33]
Khái niệm: Câu hỏi mở, kích thích sự tò mò, là một cách hiệu quả để khuyến khích HS
suy nghĩ sâu hơn và cung cấp cho HS một hoàn cảnh học tập có ý nghĩa. Khi HS được cho câu hỏi,
chúng thật sự thích thú đi tìm câu trả lời và bắt đầu hành trình khám phá. Câu hỏi giúp họ thấy sự
liên hệ giữa môn vật lý và cuộc sống của họ, từ đó việc học trở nên có ý nghĩa.
Đặc điểm:
- Câu hỏi phải có cơ sở khách quan, nội dung câu trả lời phải khoa học.
- Câu hỏi không được quá khó đối với người học, có thể trả lời được.
- Câu hỏi không phải là một sự kiện đơn giản, tức là không quá dễ đối với HS.
- Câu trả lời HS chỉ biết được khi đã trải qua quá trình học tập cố gắng hết sức.
- Câu hỏi không được quá riêng tư.
Bộ câu hỏi định hướng [17], [28]
Khái niệm: Cung cấp một hệ thống câu hỏi tốt, thể hiện nội dung mà HS cần lĩnh hội
trong quá trình học.
Các mức độ của bộ câu hỏi định hướng: Theo mức độ khái quát của câu hỏi chia làm
hai mức độ: câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung.
Câu hỏi bài học:
- Là câu hỏi mở, chỉ mang tầm khái quát một bài học cụ thể. Nêu ra vấn đề, mở đầu cho cuộc tìm
kiếm kiến thức và thảo luận của HS.
- Khuyến khích sự khám phá, kích thích và duy trì được sự hứng thú của HS. Từ đó, bắt HS phải
làm sáng tỏ bản thân các sự kiện.
Câu hỏi nội dung:
- Giúp HS xác định được phải học cái gì, học ở đâu, học khi nào và hỗ trợ cho câu hỏi bài học
bằng cách cung cấp trọng tâm của kiến thức chi tiết. Chúng giúp HS tập trung vào thông tin mang
tính sự kiện.
- Có câu trả lời rõ ràng, phần lớn là câu hỏi đóng.
- Được sắp xếp theo tiêu chuẩn nội dung và mục tiêu học tập, hỗ trợ cho câu hỏi bài học.
- Dùng để kiểm tra HS về khả năng liên hệ lại những thông tin sự kiện. GV thường dùng câu hỏi
này để hỏi HS về cái gì, ở đâu, khi nào...
- Mức thấp nhất của kiến thức và kĩ năng mà HS vận dụng để tìm câu trả lời là hiểu.
Tóm lại: Bộ câu hỏi định hướng cung cấp cho HS một hệ thống câu hỏi tốt, giúp HS xác
định lí do, nội dung mà HS cần nghiên cứu trong quá trình học. Từ đó, HS chủ động, tích cực trong
quá trình học tập cũng như phát triển tư duy bậc cao và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS.
c. Hình thức học tập trong IBL là học tập hợp tác
Dạy học hợp tác [1], [4], [19], [20]
Lớp chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 6 đến 8 HS, các nhóm được duy trì xuyên
suốt một chương, các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ. Trong mỗi nhóm có một nhóm trưởng,
nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các nhóm viên. Trong quá trình thực hiện
công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích cực và tạo không khí thi đua giữa các thành viên
trong nhóm cũng như giữa các nhóm. Đại diện nhóm trình bày sản phẩm trước toàn lớp, các nhóm
còn lại quan sát, trao đổi, thảo luận, chất vấn, GV làm trọng tài, cố vấn.
Tiến trình dạy học hợp tác [1], [24], [34]
GV làm việc chung với cả lớp
- Nêu vấn đề xác định nhiệm vụ nhận thức: Đặt vấn đề rồi đưa ra bộ câu hỏi định hướng.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm.
- Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm.
HS làm việc theo nhóm
- Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho từng thành viên. Từng cá nhân thực hiện nhiệm vụ được
phân công.
- Tổng hợp các sản phẩm của các thành viên thành sản phẩm của nhóm; trao đổi, thảo luận trong
nhóm. Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước lớp.
- Các nhóm nộp sản phẩm, bản báo cáo phân công nhiệm vụ của nhóm…cho GV.
Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
- GV nhận xét sản phẩm của các nhóm.
- GV chọn một nhóm lên trình bày sản phẩm của nhóm mình.
- Các nhóm nhận xét, trao đổi, thảo luận, GV hợp thức hóa tri thức.
d. Vai trò của GV và HS trong IBL:
Vai trò của GV trong IBL [21], [22], [30], [32]
GV phản ánh mục tiêu và lập kế hoạch cho IBL
- GV lên kế hoạch sao cho mỗi HS đều tích cực, chủ động trong quá trình học.
- GV hiểu những kĩ năng, kiến thức, thói quen suy nghĩ cần thiết cho việc học trong IBL.
- GV hiểu và có kế hoạch về các cách thức khuyến khích để tăng cường trách
nhiệm của HS trong việc học.
- GV phải bảo đảm việc học trên lớp của HS có liên quan tới HS và có thể ứng dụng được vào
cuộc sống thực tế.
- GV chuẩn bị những câu hỏi mà người học có thể hỏi mọi lúc.
- GV chuẩn bị môi trường học tập với các công cụ học tập cần thiết, tài liệu, và nguồn nhân lực
liên quan đến sự tích cực của người học.
GV tạo điều kiện thuận lợi nhất cho lớp học
- Những kế hoạch của GV phải tập trung vào việc thiết lập nội dung học tập trong khung kiến
thức chương trình nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc học của HS trong cả mỗi tiết học, mỗi
ngày, mỗi tuần, mỗi tháng thậm chí cả năm. Các kế hoạch đó phải nhấn mạnh sự nuôi dưỡng, phát
triển thói quen tư duy tốt.
- Các câu hỏi của GV đặt ra phải khuyến khích HS tư duy theo càng nhiều hướng khác nhau càng
tốt để dẫn đến nhiều câu hỏi khác hơn.
- GV khuyến khích HS trả lời, đánh giá câu trả lời của HS.
- Nếu HS trả lời đúng thì tìm cách động viên tạo hưng phấn cho HS, còn nếu câu trả lời sai thì
GV không vội giải đáp ngay mà đưa ra những hướng dẫn hợp lí và sau đó giúp HS nhìn nhận thấy
nguyên nhân sai của mình.
- GV thường lờ đi những chướng ngại gặp phải của HS trong quá trình học và chỉ hướng dẫn khi
người học thật sự cần thiết.
- Loại câu hỏi mà GV thường dùng là: Tại sao? Bằng cách nào em biết? Đâu là bằng chứng?
- GV tạo điều kiện thuận lợi để HS tự đánh giá quá trình học tập của mình.
- GV đánh giá quá trình học tập của HS.
Vai trò HS trong IBL [21], [22], [30], [32]
HS xem mình là người học trong quá trình học tập
- HS mong muốn được tiếp tục học tập.
2T
T
2
- HS thể hiện khát vọng muốn tìm hiểu thêm nữa.
- HS tìm cách cộng tác và làm việc với bạn học và GV.
- HS tự tin trong học tập, sẵn sàng bổ sung sửa đổi các ý tưởng, cố gắng tối đa
trong việc tính toán, cố gắng vượt qua những khó khăn đã được dự tính trước và thể hiện sự hoài
nghi hợp lí trong quá trình học.
HS mong đợi có được "lời mời học tập" và sẵn sàng tham gia vào một quá
trình khám phá
- HS thể hiện sự tò mò, sự quan sát có suy nghĩ.
- HS di chuyển xung quanh, lựa chọn và sử dụng các tài liệu cần thiết.
- HS bàn bạc với các bạn học và GV, cha mẹ... về các quan sát và các câu hỏi.
- HS thử dùng một số ý tưởng của riêng mình trong quá trình khám phá.
HS đặt các câu hỏi, đề xuất các cách giải thích, sử dụng các quan sát
- HS thường đặt câu hỏi (bằng ngôn ngữ và thông qua các hành động).
- HS sử dụng các câu hỏi để đưa họ vào các hoạt động tạo ra thêm các câu hỏi hay ý tưởng mới
(dĩ nhiên ý tưởng mới so với bản thân HS).
- HS đánh giá và áp dụng các câu hỏi như là một phần quan trọng của việc học.
- HS quan sát có phê phán, chứ không phải chỉ lắng nghe và nhìn ngẩu nhiên.
- HS kết nối đến các kiến thức đã biết trước đó.
HS lập kế hoạch và thực hiện các hoạt động học tập
- HS chủ động thiết kế cách để thử các ý tưởng của họ, không để GV bảo mới làm, không chờ đợi
vào chỉ dẫn của GV.
- HS lập kế hoạch cách thức để kiểm tra, điều chỉnh, xác nhận hoặc loại bỏ các ý tưởng.
- HS thực hiện các hoạt động học tập bằng cách sử dụng tài liệu, quan sát, đánh giá và ghi lại
thông tin.
- HS phân loại thông tin và ra quyết định điều gì là quan trọng.
- HS xem xét chi tiết, tìm ra trật tự và các sự kiện, ghi chú thay đổi, tìm ra những điểm giống và
khác nhau.
HS trao đổi thông tin bằng nhiều phương pháp khác nhau
- HS trình bày ý tưởng, ý kiến bằng nhiều cách, bao gồm bản vẽ, các báo cáo, đồ họa, phóng sự...
- HS lắng nghe, nói, và viết về hoạt động học tập của mình với cha mẹ, GV và
bạn đồng hành.
- HS sử dụng ngôn ngữ của học tập, áp dụng các kĩ năng xử lí thông tin, và phát huy cách làm
việc riêng của mình sao cho thích hợp với môn học.
HS tự đánh giá quá trình thực học của mình
- HS sử dụng công cụ để ước định thành công việc học của mình.
- HS nhận ra và ghi lại điểm mạnh điểm yếu của chính mình.
- HS phản ánh việc học của mình với GV, bạn đồng hành và cha mẹ.
Tóm lại: GV là người tổ chức, thiết kế, cố vấn cho HS trong quá trình dạy học, còn HS là
người chủ động, phối hợp với các thành viên trong nhóm trong quá trình tìm tri thức.
e. Kết quả khi dạy học bằng IBL
Đối với HS [18], [21], [22], [32], [33], [36], [39], [45]
Sau khi học với IBL HS có được:
Kiến thức: Bao gồm kiến thức chuyên ngành và kiến thức quá trình
- Kiến thức chuyên ngành: Bao gồm kiến thức nằm trong chương trình và kiến thức mở rộng.
- Kiến thức quá trình: Con đường tìm ra kiến thức – giải pháp, phương pháp, cách thức…
Kĩ năng: HS rèn được kĩ năng sống quan trọng : kĩ năng thu lượm thông tin, kĩ năng xử
lí thông tin, kĩ năng truyền đạt thông tin, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng làm việc hợp tác,… đặc
biệt là kĩ năng tự đánh giá.
Thái độ: Làm việc nghiêm túc, tinh thần trách nhiệm…
Nuôi dưỡng thói quen tư duy tốt: Phân tích, tổng hợp, biết suy nghĩ có phê phán, biết
đặt câu hỏi và tìm cách trả lời, từ đó người học có khả năng tự bổ sung thêm kiến thức mới cho
mình, nghĩa là biết tự học suốt đời.
Đối với GV [18], [21] [22], [32], [33], [36],[39], [45]
Kiến thức chuyên môn: Được nâng cao vì HS có thể hỏi những kiến thức vượt ra ngoài
bài học, chương trình học, đòi hỏi GV phải thường xuyên nghiên cứu bổ sung kiến thức.
Kiến thức nghiệp vụ: Nghiệp vụ sư phạm không ngừng được nâng cao, khả năng tổ
chức, cách động viên để HS phát huy tính tích cực…ngày càng tinh tế, đúng lúc, phù hợp hơn đối
với từng đối tượng.
f. Đánh giá trong IBL bao gồm tự đánh và đánh giá từ bên ngoài (của bạn
học và GV) [5], [15], [31], [32], [35]
Tự đánh giá
Tự đánh giá tạo cơ hội cho HS (nhóm HS) nhìn nhận lại, biết được điểm mạnh, yếu của bản
thân (của nhóm), thấy được những cơ hội và thách thức đối với công việc của mình (của nhóm
mình) và từ đó có thể tự tin hơn trong việc hoạch định các kế hoạch trong tương lai để cải thiện việc
học của bản thân HS hoặc của nhóm HS. Tự đánh giá giúp người học (nhóm học) tăng cường tính
ganh đua với các bạn trong cùng nhóm, cùng lớp, giữa các nhóm với nhau, giúp người học nhanh
tiến bộ. Hơn nữa, tự đánh giá còn cung cấp những thông tin giúp GV đánh giá HS (nhóm HS) sâu
sắc, chính xác hơn.
Trong IBL tự đánh giá bao gồm: Tự đánh giá của cá nhân, tự đánh giá của nhóm, tự đánh
giá sản phẩm của nhóm.
Đánh giá từ bên ngoài: Đó là sự đánh giá của GV đối với mỗi HS, với mỗi nhóm và
đánh giá của nhóm đối với mỗi thành viên trong nhóm.
Đánh giá của GV: Bao gồm đánh giá quá trình học và đánh giá kết quả cuối cùng
Đánh giá quá trình học:
Đánh giá mức độ thành thạo các kĩ năng: quan sát, đo lường, phân loại, giao tiếp, sử dụng
các con số, sử dụng mối quan hệ không gian và thời gian, dự đoán, suy luận, hình thành các mô
hình, đọc các dữ liệu, kiểm soát các biến cố, đưa ra các giả thuyết, thực nghiệm. Đánh giá thái độ
học tập, tinh thần trách nhiệm… để quan sát việc học và theo dõi sự tiến bộ của HS, giúp GV điều
chỉnh lại việc dạy, cải tiến hoạt động IBL và cung cấp những nhu cầu thật sự cần thiết để tích cực
hóa tối đa hoạt động nhận thức của HS.
Đánh giá kết quả cuối cùng:
Đánh giá sản phẩm cuối cùng thể hiện câu trả lời cho câu hỏi bài học của HS: bài thuyết
trình, bài trình diễn, powerpoint, trang web,... cung cấp cho HS và phụ huynh về sự tiến bộ và thành
tựu mà HS đạt được trong IBL, giúp cho HS và GV có những kế hoạch cho IBL sắp tới.
Đánh giá của nhóm đối với mỗi thành viên trong nhóm:
Đánh giá mức độ thành thạo các kĩ năng: quan sát, đo lường, phân loại, giao tiếp, sử dụng
các con số, sử dụng mối quan hệ không gian và thời gian, dự đoán, suy luận, hình thành các mô
hình, đọc các dữ liệu, kiểm soát các biến cố, đưa ra các giả thuyết, thực nghiệm. Đánh giá thái độ
học tập, tinh thần trách nhiệm… để quan sát việc học và theo dõi sự tiến bộ của bạn học, giúp bạn
điều chỉnh lại việc học.
1.2.3. Điều kiện tiến hành IBL
Về GV:
- GV phải giỏi chuyên môn: Chuyên môn sâu, có thể chuẩn bị được hệ thống câu hỏi mà HS có
thể hỏi tới…
- GV phải giỏi về nghiệp vụ sư phạm: Có khả năng hiểu HS, giỏi tổ chức, tự tin, biết huy động
tối đa nguồn nhân lực của trường, biết khuyến khích HS khi HS trả lời đúng, biết tạo môi trường
học thuận lợi cho HS, có khả năng thiết kế công cụ tự đánh giá cho HS...
- GV phải nhiệt tình, thương yêu HS - tất cả vì sự phát triển của HS.
- GV phải giỏi tin học…
Về HS:
- HS phải siêng năng, chịu khó, trung thực...
- HS phải khá, giỏi, thông minh, có khả năng sáng tạo, có tính tự giác học tập, có tinh thần trách
nhiệm trong công việc chung.
- HS không chịu chấp nhận những áp đặt của GV một cách đơn giản, thích tranh luận, tự tin và
thích bày tỏ những ý kiến riêng biệt của cá nhân mình về những vấn đề lí thuyết và thực tiễn.
- Trong lớp có một số HS giỏi tin học.
Về cơ sở vật chất:
Cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị phải đầy đủ, hiện đại: Có phòng học chuyên môn, dụng
cụ thí nghiệm đầy đủ, thư viện nhiều sách, có internet, có thư viện điện tử, có máy tính, có đèn
chiếu…
Về thời gian:
Việc phân phối thời gian phải phù hợp với hình thức học tập nhóm: tạo cho HS có thời gian
làm việc nhóm ở nhà, thư viện, phòng thí nghiệm, phòng học chuyên môn.
1.2.4. Những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng IBL vào dạy học vật lý
THPT ở nước ta
a. Những thuận lợi
Về GV:
- GV THPT đã được bồi dưỡng và thực hiện đổi mới phương pháp từ 2006 đến nay, ít nhiều cũng
có kinh nghiệm trong vận dụng phương pháp mới vào dạy vật lý ở nước ta. Do đó, trình độ chuyên
môn, nghiệp vụ đã được nâng cao.
- Phần lớn GV THPT không ngại khó.
- Việc vận dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy đã và đang thực hiện nên trình độ tin học của
GV không ngừng được nâng cao.
- GV có nhiều kinh nghiệm trong việc sử dụng các dụng cụ thí nghiệm trong giảng dạy.
Về HS:
- HS đã được học tin học trong nhà trường nên trình độ tin học của HS cũng được nâng cao. Điều
này thuận lợi cho HS trong việc tìm kiếm, trao đổi thông tin và thể hiện sản phẩm.
- Ngoài khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá ngày càng được
phát triển, HS lứa tuổi THPT không thích chấp nhận một cách đơn giản những áp đặt của GV. Các
em thích tranh luận, thích bày tỏ những ý kiến riêng biệt của cá nhân mình về những vấn đề lí thuyết
và thực tiễn.
Về vật chất:
- Các thiết bị, thí nghiệm (thí nghiệm thực và ảo) dùng trong dạy học vật lý ngày càng đầy đủ và
được sử dụng rộng rãi.
- Sách tham khảo mở rộng nội dung kiến thức SGK phong phú. Thư viện các trường phổ thông
ngày càng hiện đại có nhiều loại sách, nhân viên thư viện có chuyên môn ngày càng sâu. Đặc biệt
hầu hết các trường THPT đã được trang bị internet và thư viện điện tử. Cơ sở vật chất phòng học
chuyên môn được xây dựng ngày càng khang trang, máy chiếu projitor, máy vi tính ... được trang bị
ngày càng nhiều.
Về thời gian:
Lượng thời gian trên lớp ít nhưng việc dạy theo chuẩn kiến thức nên việc phân bổ thời gian
của môn vật lý đã linh hoạt hơn. IBL đặt nặng tự làm việc nhóm, điều đó có nghĩa là HS phải làm
việc rất nhiều trước khi tiết học IBL diễn ra. Do đó giải quyết được mâu thuẫn giữa lượng thời gian
trên lớp với lượng kiến thức.
b. Những hạn chế
- Khó áp dụng IBL đối với những GV có ít kinh nghiệm trong tổ chức hoạt động nhóm, trình độ
chuyên môn không vững.
- Một số HS chưa quen với tự đánh giá, rụt rè, ngại phát biểu ý kiến.
- Học tập hợp tác phải dựa trên cơ sở tự nguyện nhưng không phải mọi HS đều sẵn sàng hưởng
ứng.
- Cơ sở vật chất, dụng cụ thí nghiệm cần phải trang bị nhiều hơn nữa thì IBL mới phát huy tối đa
việc tích cực hoá hoạt động học tập của HS.
- Sinh hoạt nhà trường theo chương trình chặt chẽ, thời gian biểu nghiêm ngặt mà hoạt động
nhóm lại đòi hỏi linh hoạt về nội dung, tổ chức, thời gian.
1.3. Những ưu điểm của IBL so với phương pháp dạy học truyền thống
1.3.1. Điểm khác biệt giữa IBL và phương pháp dạy học truyền thống [1], [10], [15], [18], [21], [22], [32],
[33], [36], [39], [45]
IBL
Dạy học truyền thống
- Tập trung nhiều hơn vào việc sử dụng - Chỉ tập trung vào việc truyền thụ nội
nội dung học tập như là phương tiện dung, ít tập trung vào phát triển kĩ
phát triển kĩ năng thu thập, xử lí thông năng và nuôi dưỡng thái độ điều tra.
tin và giải quyết vấn đề.
- Nhấn mạnh “làm thế nào để HS biết?” - Nhấn mạnh “HS học cái gì?”
hơn là “HS biết những gì?”
- Nhấn mạnh phát triễn kĩ năng và nuôi - Ít nhấn mạnh phát triễn kĩ năng và
dưỡng thói quen tư duy tốt.
nuôi dưỡng thái độ chất vấn.
- HS là trung tâm, là người chủ động tìm - HS là người tiếp nhận thông tin.
kiếm kiến thức.
- GV là cố vấn, chuyên gia.
- GV là trung tâm, là người cung cấp
- Quan tâm đến chuẩn bị cho những lớp kiến thức.
học kế tiếp cũng như đến sự chuẩn bị - Quan tâm nhiều đến việc chuẩn bị
cho HS học tập lâu dài.
cho lớp học kế tiếp hơn là giúp HS học
- Nội dung học tập có thể vượt ra ngoài tập suốt đời.
chương trình, thiết thân.
- Nội dung chỉ nằm trong chương trình
- Đánh giá tập trung vào sự phát triển kĩ học.
năng quá trình và kiến thức nội dung.
- Đánh giá tập trung vào tầm quan
- Đánh giá bao gồm tự đánh giá của HS, trọng của câu trả lời đúng.
tự đánh giá nhóm và đánh giá của GV, - Chủ yếu là đánh giá của GV.
bạn học.
1.3.2. Những ưu điểm của IBL so với phương pháp dạy học truyền thống [32],
-
[33]
Nuôi dưỡng thói quen tư duy tốt (phân tích, so sánh, tổng hợp,..) và kĩ năng điều tra khoa học
cho HS. Môi trường học tập: vui vẻ, dân chủ, thoải mái đã tạo nên sự nhiệt tình và phấn khởi trong
học tập của HS.
- Nhiều HS gặp khó khăn với cách học ghi nhớ thì lại thành công trong cách học với IBL, từ đó
HS tìm lại được sự tự tin và hứng thú.
- Cách dạy truyền thống nặng về mở rộng phạm vi nhận thức, IBL củng cố, tăng
cường phát triển toàn diện trên ba lĩnh vực: thể chất (do HS phải di chuyển trong quá trình thảo
luận,..), tình cảm (do HS làm việc nhóm, làm việc trong môi trường thoải mái, vui vẻ từ đó tình cảm
giữa các HS tăng lên, lòng yêu thích môn học tăng lên), nhận thức (bao gồm phát triển kiến thức về
phương pháp nhận thức và kiến thức chuyên môn, kiến thức về kĩ năng: làm việc hợp tác, tự đánh
giá...).
- Tự đánh giá giúp HS hứng thú hơn với quá trình tự học và làm việc độc lập, giúp họ luyện tập
đánh giá tức là đã tích cực hóa được hoạt động học tập của HS. Do đó, tự đánh giá trong IBL là một
ưu điểm so với đánh giá phương pháp dạy học truyền thống.
