luận văn thạc sĩ soạn thảo bài tập chương mắt các dụng cụ quang

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, cuộc cách mạng khoa học và công nghệ đang diễn ra hết sức mạnh
mẽ. Điều này tạo ra cơ sở mới cho sự phát triển của xã hội, nâng cao đời sống của
con người. Để theo kịp sự phát triển của khoa học công nghệ và hội nhập với nền
kinh tế tri thức trong thế kỷ XXI, sự nghiệp giáo dục cũng cần phải đổi mới nhằm
tạo ra những con người không những có đủ trình độ kiến thức cơ bản mà còn phải
năng động, giàu tính sáng tạo, độc lập tự chủ. Với yêu cầu đó, ngành giáo dục nước
ta đã chủ trương đổi mới toàn diện về mục tiêu giáo dục, chương trình sách giáo
khoa, đội ngũ giáo viên, phương tiện dạy học và đặc biệt là phương pháp dạy học.
Trong dạy học vật lí, có thể nâng cao chất lượng học tập và phát triển năng
lực của học sinh bằng nhiều phương pháp, cách thức khác nhau. Trong đó giải bài
tập vật lí với tư cách là một phương pháp được xác định từ lâu trong giảng dạy vật
lí, có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục và phát triển năng lực của học sinh.
Giải bài tập cũng là một trong những thước đo thực chất, đúng đắn sự tiếp thu, vận
dụng kiến thức và kĩ năng, kĩ xảo của học sinh.
Bài tập vật lí giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn những quy luật vật lí, những
hiện tượng vật lí, biết phân tích vào những vấn đề thực tiễn. Chỉ thông qua bài tập
dưới hình thức này hay hình thức khác, tạo điều kiện cho học sinh vận dụng kiến
thức để tự lực giải quyết thành công những tình huống cụ thể khác thì kiến thức đó
mới trở lên sâu sắc, hoàn thiện và biến thành vốn riêng của học sinh.
Xu hướng hiện đại của lí luận dạy học là chú trọng nhiều đến hoạt động và
vai trò của người học, đặc biệt là rèn luyện hoạt động tự lực, tích cực của học sinh.
Điều 28, Luật Giáo dục năm 2005 đã khẳng định rõ: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học...” Việc rèn luyện khả năng hoạt động tự
lực, sự sáng tạo và đánh giá sự tiếp thu kiến thức của học sinh thông qua việc
nghiên cứu, xây dựng một hệ thống các bài tập và hướng dẫn là cần thiết. Qua thực
tế giảng dạy ở trường phổ thông, tôi nhận thấy phần kiến thức về “Mắt. Các dụng cụ

1

quang” là một trong những kiến thức quan trọng và có nhiều ứng dụng trong đời
sống và kĩ thuật. Tuy nhiên, khi chuyển từ học cơ và nhiệt sang học quang hình, học
sinh gặp phải một số khó khăn. Một trong số các khó khăn đó là học sinh không
nắm được phương pháp đặc thù khi nghiên cứu các vấn đề quang hình học. Chẳng
hạn, khi nghiên cứu về sự tạo ảnh qua lăng kính hoặc thấu kính phải dựa vào giả
thiết: các dụng cụ đó cho ảnh điểm và ảnh phẳng mà sử dụng phương pháp cơ bản
là nghiên cứu sự truyền của vài tia đặc biệt xuất phát từ vật đi qua dụng cụ quang
học đó. Hoặc để nghiên cứu sự tạo ảnh của hệ ghép phải dựa vào phương pháp: ảnh
của vật qua dụng cụ quang học thứ nhất lại trở thành vật của dụng cụ quang học thứ
hai và cứ thế cho đến dụng cụ quang học cuối cùng. Việc nghiên cứu và đưa ra
phương pháp giải bài tập vật lí khoa học là rất quan trọng đối với giáo viên trong
quá trình giảng dạy nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng
yêu cầu của thực tế.
Với tất cả các lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Soạn thảo hệ thống bài
tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - Vật
lí 11 theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo
của học sinh” để nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu
Cho đến nay, đã có một số học viên cao học nghiên cứu về đề tài nghiên cứu
xây dựng hệ thống bài tập như: Đặng Thị Bình với đề tài: Tổ chức dạy học một số
ứng dụng của hiện tượng cảm ứng điện từ theo hướng sử dụng bài tập làm phương
tiện xây dựng kiến thức mới, góp phần bồi dưỡng tính tích cực , tự chủ sáng tạo
của học sinh lớp 12 THPT. Lã Thị Thu Hoài với đề tài: Xây dựng hệ thống bài tập
chương Cân bằng và chuyển động của vật rắn trong chương trình sách giáo khoa
vật lí 10 THPT theo tiếp cận hệ thống. Phạm Đình Lượng với đề tài: Soạn thảo và
sử dụng hệ thống bài tập thí nghiệm về khúc xạ ánh sáng lớp 11 trung học phổ
thông theo chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực và nâng cao chất
lượng kiến thức của học sinh. Nguyễn Thanh Huyền với đề tài: Xây dựng và sử

dụng hệ thống bài tập định tính trong dạy học phần “ Từ trường và Cảm ứng điện

2


từ” - Vật lí 11 THPT theo hướng nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh .
Lương Thị Minh với đề tài: Xây dựng hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải
bài tập chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12. Hoàng Ngọc Lương với đề tài:
Lựa chọn hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương Dao động
cơ – Vật lí 12 theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Các tác
giả viết sách giáo khoa và sách bài tập vật lí phổ thông cũng đã soạn thảo hệ thống
bài tập bám sát các chủ đề vật lí phổ thông. Nhưng vẫn chưa có tác giả nào nghiên
cứu về việc lựa chọn và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương “ Mắt. Các dụng
cụ quang ” - Vật lí 11.
3. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu, xây dựng hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập
chương “Mắt. Các dụng cụ quang” – Vật lí 11, nhằm giúp học sinh không những ôn
tập củng cố được kiến thức mà còn phát huy được tính tích cực, tự chủ và năng lực
sáng tạo trong hoạt động giải bài tập.
4. Câu hỏi vấn đề nghiên cứu
Dạy bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” như thế nào để bồi dưỡng
tính tích cực, tự chủ và sáng tạo cho học sinh?
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống bài tập phù hợp với mục tiêu dạy học và
thời gian dành cho mỗi chủ đề kiến thức vật lí, đồng thời tổ chức hoạt động dạy
giải bài tập theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh thì sẽ phát
huy được hết các tác dụng của bài tập vật lí trong dạy học vật lí, góp phần vào việc
giúp học sinh không những ôn tập củng cố được kiến thức mà còn phát huy được
tính tích cực, tự chủ và năng lực sáng tạo.
6. Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học về bài tập vật lí ở lớp 11 THPT .
7. Phạm vi nghiên cứu
Hoạt động dạy học về bài tập vật lí chương “Mắt. Các dụng cụ quang” – Vật
lí 11.

3


Đối tượng thực nghiệm: hoạt động dạy học về bài tập vật lí chương “Mắt.
Các dụng cụ quang” của học sinh lớp 11 THPT tại một số trường THPT tỉnh Đăk
Lăk.
8. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
* Tìm hiểu lý luận về vai trò, tác dụng, phương pháp giải bài tập vật lí.
* Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang” – Vật lí
11.
* Nghiên cứu phương pháp giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” –
Vật lí 11.
* Lựa chọn hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương
“Mắt. Các dụng cụ quang” – Vật lí 11.
* Thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi và hiệu quả của hệ thống
các bài tập và phương pháp hướng dẫn hoạt động giải bài tập đã đề ra.
9. Phương pháp nghiên cứu
* Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
*Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn như: phương pháp thực nghiệm sư
phạm,phương pháp chuyên gia, phương pháp điều tra.
* Phương pháp thống kê toán học.
10. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn còn bao gồm 03 chương
Chương 1.Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy giải bài tập vật lí phổ thông
Chương 2.Hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương

Mắt. Các dụng cụ quang – Vật lí 11
Chương 3.Thực nghiệm sư phạm

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ
DẠY GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ PHỔ THÔNG

1.1. Bản chất của học và chức năng của dạy
1.1.1. Bản chất của hoạt động học
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những
tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát triển
những phẩm chất năng lực của người học.
Tâm lí học và giáo dục khẳng định để hoạt động học có hiệu quả phải làm cho
nhiệm vụ học tập phải trở thành mục đích của mỗi , làm cho học tích cực, chủ động,
hoạt động bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân. Hoạt động học là
hoạt động hướng vào sự biến đổi và phát triển của chính chủ thể hoạt động, là hoạt
động được điều khiển một cách có ý thức, có mục đích, là hoạt động hướng vào sự
tiếp nhận phương thức hoạt động.
Như vậy, hoạt động học tập là hoạt động để biến đổi nhận thức và hướng tới
sự hoàn thiện nhân cách.
Quá trình học ở nhà trường: Chủ thể là HS, đối tượng là tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo, phương thức hoạt động nhận thức và các phẩm chất tâm lý tốt đẹp như: tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, sự hứng thú, say mê…
Hoạt động học làm biến đổi chính chủ thể người học. Nhờ có hoạt động học
mà xảy ra sự biến đổi trong bản thân HS. Sản phẩm của hoạt động học là những
biến đổi chính trong bản thân chủ thể người học trong quá trình thực hiện hoạt động
học trong và bằng hoạt động. Những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà người học

tái tạo lại không có gì mới đối với nhân loại. Những biến đổi trong bản thân người
học, sự hình thành phẩm chất và năng lực ở người học thực sự là những thành tựu
mới đối với bản thân người học, chúng sẽ giúp bản thân người học sau này sáng tạo
ra được những giá trị mới.

5


1.1.2. Chức năng của dạy
Dạy học là một hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế hệ
sau những kinh nghiệm mà loài người tích lũy được, biến chúng thành kinh nghiệm,
phẩm chất, năng lực của mỗi người học.
Quá trình dạy học là một hệ thống có nhiều yếu tố quan hệ mật thiết và tác
động qua lại lẫn nhau. Trong đó quá trình học của HS và quá trình dạy của GV đóng
vai trò cơ bản. Sự tương tác của hai quá trình này phải dựa trên các cơ sở cùng mối
quan hệ biện chứng giữa chúng là: mục đích của việc dạy – học, nội dung và
phương pháp của việc dạy - học, các hình thức tổ chức của việc dạy - học.
Trong dạy học trước đây, GV là người quyết định, đóng vai trò chủ đạo trong
toàn bộ hoạt động của quá trình dạy học.
Nhà trường mới không chỉ chú trọng đến việc truyền thụ kiến thức mà còn chú trọng
đến phát triển toàn diện nhân cách HS. Trong sự phát triển đa dạng của nhân cách thì phát
triển năng lực nhận thức là cơ sở, có ảnh hưởng lớn đến phát triển những năng lực khác.
Phương pháp dạy học mới hiện nay lấy hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget
(1896 -1980) và Lep Vưgotski (1896 – 1934) làm cơ sở.
Trong học thuyết của Piaget, khái niệm cân bằng là khái niệm quan trong nhất. Khái
niệm này kéo theo khái niệm đồng hóa điều ứng, thích nghi. Paget đã đi vào quá trình phát
triển trí tuệ với phương pháp tiếp cận duy vật biện chứng, tạo nên cơ sở khoa học khá chắc
chắn cho tâm lý học phát triển, tri thức này nảy sinh từ hành động.
Theo Vưgotski, chỗ tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là vùng phát triển gần.
Vùng phát triển gần nằm giữa trình độ phát tiển hiện tại (được xác định bằng trình

độ độc lập giải quyết vấn đề) và trính độ gần nhất mà HS có thể đạt được với sự
giúp đỡ của GV hay bạn bè khi giải quyết vấn đề. Nói cách khác, vùng phát trỉển
gần là khoảng trống giữa nơi mà một người đang đứng khi giải quyết vấn đề và nơi
mà người đó cần đến với sự giúp đỡ của người khác. Học thuyết về vùng phát triển
gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác: Chỉ có sự dạy đi trước sự phát triển của
người học mới là sự dạy tốt. Trong hoạt động dạy: chủ thể là GV, đối tượng là HS.

6


GV đóng vai trò người tổ chức, điều khiển hoạt động học của HS, giúp họ lĩnh hội
nội dung giáo dục và giáo dưỡng, tạo ra sự phát triển tâm lý.
Dạy học không phải tạo ra tri thức mới, không làm tái tạo tri thức cũ, mà là tổ
chức quá trình chiếm lĩnh tri thức ở HS. Dạy học coi tri thức là phương tiện để tổ
chức, điều khiển hoạt động xây dựng tri thức ấy cho bản thân họ mà mục đích sâu
xa của việc làm này là biến đổi nhân cách người học. Do đó, dạy học chỉ đạt được
hiệu quả cao khi phát huy được khả năng tự hoạt động của HS.
1.2. Phát huy tính tích cực, tự chủ của và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS
1.2.1. Phát huy tính tích cực, tự chủ của HS
1.2.1.1. Các biểu hiện của tính tích cực học tập
Theo PGS.TSKH Thái Duy Tuyên, để giúp GV phát hiện được HS có tích cực
hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (thể
hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép ...)
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ
riêng không?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
1.2.1.2. Mức độ tích cực của HS
Về mức độ tích cực của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:
- Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài? (gia
đình, bạn bè, xã hội ...)

7


- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?
- Có kiên trì, vượt khó hay không?
1.2.1.3. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó
lại là hậu quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập,
có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thâm chí từ lịch sử lâu dài của
nhân cách.
Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây: Hứng
thú; Nhu cầu; Động cơ; Năng lực; Ý chí; Sức khoẻ; Môi trường.
Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng có
những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của
rất nhiều tác động.
Như vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS đòi hỏi một kế hoạch
lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội.
1.2.1.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại, các
nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aritstot ... đã từng nói đến tầm quan trọng to
lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS và đã nói lên nhiều biện pháp
phát huy tính tích cực nhận thức.
J.A.Komenxki – nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỉ 17 đã đưa ra những biện pháp dạy
học bắt HS phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất của sự vật, hiện tượng.
J.J.Ruxô cũng cho rằng phải hướng HS tích cực tự giành kiến thức bằng cách
tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
A.Distecvec thì cho rằng người GV tồi là người cung cấp cho HS chân lí,
người GV giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lí.
K.D.Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt HS của thầy giáo.

8


Trong thế kỉ 20, các nhà giáo đều tìm kiếm con đường tích cực hoá hoạt động
dạy học. Chúng ta thường kể đến tư tưởng của các nhà giáo dục nổi tiếng như
B.P.Êxipôp, M.A.Danilôp, M.N.Xeatkin, I.F.Kharlamôp, L.I.Xamôva (Liên Xô),
Okon (Ba Lan), Skinner (Mĩ)... Ở Việt Nam, các nhà lí luận dạy học cũng đã viết
nhiều về tính tích cực nhận thức, tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ trương
quan trọng của ngành giáo dục nước ta.
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp được
phản ánh tóm tắt như sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải quá xa lạ với HS, cái
mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt,
với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của các em.
- Phải dùng các phương pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đề và giải quyết vấn
đề, đàm thoại, thuyết trình...làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với

nhau. Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách
đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ. Dụng cụ trực quan
có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của HS.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong phòng thí nghiệm...
- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào
các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS, động
viên, khen thưởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt.

9


1.2.2. Hình thành và phát triển năng lực sáng tạo
1.2.2.1. Năng lực
Là sự kết hợp linh hoạt độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý tạo thành những điều
kiện chủ quan thuận lợi giúp cá nhân tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và
hoạt động hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó.
Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng.
Song kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loạt các hành động hẹp,
chuyên biệt đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc. Còn năng lực chứa đựng
yếu tố mới mẻ linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công
trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn.
Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp
tuân theo qui luật chung của sự phát triển nhân cách. Sự hình thành và phát triển
năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố. Trong đó có:
- Yếu tố sinh học: Nói đến vai trò của di truyền những đặc điểm và phẩm chất
nhất định đã được ghi lại trong hệ thống gen của cha mẹ cho con cái. Di truyền tạo
nên những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có kết quả trong lĩnh

vực nhất định.
- Yếu tố của hoạt động chủ thể: có vai trò quyết định đối với việc hình thành
năng lực. Năng lực không có sẵn trong con người mà phải bằng hoạt động của chính
mình, con người chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt của lớp người đi trước, biến
thành năng lực của chính mình.
- Yếu tố môi trường xã hội góp phần tạo nên động cơ mục đích, phương tiện,
hành động và hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó cá nhân
biến kinh nghiệm xã hội thành của mình; điều chỉnh hoạt động của bản thân nhằm
mang lại hiệu quả cao, năng lực phát triển hơn.
- Yếu tố giáo dục, dạy học: Giáo dục là hoạt động chuyên môn của xã hội
nhằm hình thành và phát triển nhân cách của con người trong đó có năng lực theo
yêu cầu của xã hội.

10


1.2.2.2. Sáng tạo
Sáng tạo là hoạt động tạo ra những cái mới chưa từng có trong tự nhiên hay trong xã
hội. Cái mới này phải mạng lại lợi ích và hiệu quả cho con người. Như vậy, kết quả của sự
sáng tạo là cái mới chỉ có hiệu quả khi nó gắn liền với tính ích lợi.
Trong dạy học, sáng tạo được phân biệt thành hai cấp độ: sáng tạo cái mới đối
với bản thân và sáng tạo cái mới đối với nhân loại. Trong quá trình học tập vật lí
của, hoạt động sáng tạo chủ yếu là sáng tạo cái mới đối với đối với bản thân. Những
vấn đề sáng tạo của nhân loại đã khám phá, đã biết, hiểu, vận dụng từ rất lâu. Quá
trình học tập của dần dần đi tìm kiếm xây dựng cho bản thân họ những tri thức,
kinh nghiệm mà nhân loại đã xây dựng và sáng tạo trước đó.
Sự sáng tạo không tuân theo một trình tự logic nào. Tuy nhiên, không thể sáng
tạo từ cái không có gì. Mà sự sáng tạo chỉ có thể có khi bản thân HS phải có sẵn
một phẩm chất kiên nhẫn, bền bỉ, đam mê khoa học, có cảm hứng, có một năng lực
nhất định nào đó. Không có lao động, không có một quá trình nhận thức để tích lũy

các dữ kiện thì không thể có sự sáng tạo.
1.2.2.3. Năng lực sáng tạo và những biểu hiện của năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng có thể tạo ra những cái mới có thể đáp
ứng những đòi hỏi của cuộc sống mà bằng kinh nghiệm, tri thức cũ không thể đáp
ứng được. Đối với , năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng có thể giải quyết vấn đề
mà bài học đặt ra.
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể.
Trong bất cứ lĩnh vực hoạt nào, càng thành thạo và có vốn kiến thức sâu rộng thì
càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa
chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Do đó rèn luyện năng lực sáng tạo
phải luôn luôn gắn với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó.
1.2.2.4. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo
- Có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng cũ sang tình huống mới. Tri thức
cũ càng ít liên hệ với tình huống mới thì mức độ sáng tạo càng cao.
- Nhìn thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết.

11


- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng và mối quan hệ giữa chúng.
- Kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán.
- Kỹ năng biết phối hợp các phương thức giải quyết vấn đề đã biết thành một
phương thức mới.
- Kỹ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo.
- Biết kiểm tra, đánh giá hiệu quả cách giải quyết vấn đề của bản thân và
người khác.
- Biết điều chỉnh các phương án giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng, phù
hợp với thực tiễn.
1.2.2.5. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS

- Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới:
Tổ chức quá trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho trên
con đường hoạt động nhận thức biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những
hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới. Việc tập trung trí
lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo có hiệu quả, rèn luyện cho tư
duy trực giác biện chứng nhạy bén phong phú.
Theo quan điểm hoạt động, quá trình vật lý được xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp
trình độ tận dụng kinh nghiệm sống hàng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có cơ hội đề
xuất ra được những ý kiến mới mẻ có ý nghĩa, làm cho họ thấy được hoạt động sáng tạo là
hoạt động có thể thực hiện được thường xuyên nếu có sự cố gắng nhất định. Trong hoạt
động sáng tạo, sự tự tin là yếu tố tâm lí rất quan trọng. Cần có sự tự tin chủ thể nhận thức
mới thoát khỏi sự ràng buộc, hạn chế của những hiểu biết cũ. Về nguyên tắc, kiểu dạy học
“thông báo – minh họa” không thể rèn luyện cho HS năng lực sáng tạo. Cần phải tổ chức
quá trình dạy học theo kiểu nêu và giải quyết vấn đề một các kiên trì mới có thể rèn luyện
cho HS năng lực sáng tạo.
- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán:
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự đoán
dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc

12


về mỗi lĩnh vực. Việc xây dựng giả thuyết dựa trên sự khái quát hóa những sự kiện
thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm tính.
Trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lí của HS có thể có các cách
dự đoán sau đây:
+ Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có.
+ Dựa trên sự tương tự.
+ Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng
có quan hệ nhân quả.

+ Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng
tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng.
+ Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.
+ Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một
lĩnh vực khác.
+ Dự đoán về mốn quan hệ định lượng: Fray-man cho rằng những hiện tượng
vật lý xảy ra rất phức tạp, nhưng các định luật chi phối chúng lại rất đơn giản.
- Lập luận đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán:
Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp hay không, ta phải xem dự
đoán đó biểu hiện trong thực tế như thế nào, có dấu hiệu nào đó có thể quan sát
được. Nghĩa là từ một dự đoán mô hình giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả
có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra
bằng suy luận có phù hợp với thí nghiệm không.
Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học. Cho
nên, sự suy luận đó không đòi hỏi sự sáng tạo vào thực tế có thể kiểm soát được.
Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả
đã rút ra được. Để có thể đề ra được một phương án thí nghiệm kiểm tra, không
những phải huy động những kiến thức vật lý đã có mà còn cả những kinh nghiệm đã
có trong đời sống hằng ngày hay những môn học khác.
- Tự do sáng tạo:

13


Học sinh thường xuyên được lựa chọn hoạt động phù hợp với bản thân, học
sinh lên kế hoạch đánh giá bài học, thực hiện nhiệm vụ và hoạt động, khi trải
nghiệm trong thực tế học sinh có quyền thay đổi kế hoạch cho phù hợp với mục tiêu
đặt ra. Trong khuôn khổ một số nhiệm vụ nhất định, học sinh tự do xác định quá
trình thực hiện và xác định sản phẩm mà mình tạo ra, có thể thay đổi sản phẩm tạo
ra cho phù hợp với thực tiễn, có như vậy học sinh được giao nhiệm vụ mới đáp ứng

cơ sở thực tiễn của nhà trường và thực tế của nhóm.
1.3. Cơ sở lí luận về hoạt động dạy giải vài tập vật lí
1.3.1. Khái niệm về bài tập vật lí
Trong thực tế dạy học, người ta hay gọi một vấn đề, hay một câu hỏi cần
được giải đáp nhờ lập luận lôgic, suy luận toán học hay thực nghiệm vật lí trên cơ
sở sử dụng các định luật và các phương pháp của Vật lí học là bài tập vật lí.
Bài toán vật lí,hay đơn giản gọi là các bài tập vật lí, là một phần không thể
thiếu của quá trình dạy học vật lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các
khái niệm vật lí, phát triển tư duy vật lí và thói quen vận dụng kiến thức vật lí vào
thực tiễn, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp.
1.3.2. Vai trò, tác dụng của bài tập vật lí
Mục tiêu của dạy học vật lí ở trường phổ thông là phải đảm bảo trang bị đầy
đủ cho học sinh những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, làm cho học sinh có
thể vận dụng những kiến thức đó để giải quyết nhiệm vụ học tập. Để đạt được
những nhiệm vụ trên đồi hỏi học sinh phải được rèn luyện một cách thường xuyên,
kết hợp nhiều phương pháp. Bài tập vật lí là một trong những phương pháp được
vận dụng có hiệu quả trong dạy học vật lí. Nó có một tầm quan trọng đặc biệt góp
phần vào việc hoàn thành nhiệm vụ dạy học vật lí ở phổ thông.
Có thể nói, việc giải các bài tập vật lí được xem như mục đích, là phương
pháp dạy học. Người ta ngày càng chú ý tăng cường các bài tập vật lí vì chúng đóng
vai trò quan trọng trong dạy học và giáo dục học sinh.
Tùy thuộc vào những tình huống cụ thể, bài tập vật lí được sử dụng theo các mục
đích khác nhau.

14


- Bài tập vật lí có thể được sử dụng như là phương tiện nghiện cứu tài liệu
mới khi trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được
kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc.

Ví dụ: Một lăng kính có góc chiết quang A và chiết suất n. Chiếu một tia
sáng đơn sắc, nằm trong một tiết diện thẳng vào một mặt bên của lăng kính. Hãy
thiết lập các công thức lăng kính: sini1 = nsinr1 ;sini2 = nsinr2

;A = r1 + r2 ;D = i1

+ i2 - A

Học sinh vận dụng định luật khúc xạ ánh sáng và một số định lí hình học về
góc để thiết lập các công thức lăng kính.
- Bài tập vật lí là một phương tiện để học sinh rèn luyện khả năng vận dụng
kiến thức, liên hệ lí thuyết với thực tế, học tập với đời sống.
Ví dụ sau khi học về các tật của mắt và cách khắc phục có thể cho học sinh
làm bài tập:
Một người có điểm cực viễn cách mắt 50 cm.
a) Mắt người này bị tật gì?
b) Muốn nhìn thấy vật ở vô cực không điều tiết, người đó phải đeo thấu kính có độ
tụ bao nhiêu ?(Kính đeo sát mắt).
Khi giải các bài tập như vậy sẽ giúp cho học sinh ôn tập, củng cố các kiến
thức đã học, đồng thời tập cho người học quen với việc liên hệ lí thuyết với thực tế,
vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
- Bài tập vật lí là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc rèn
luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho học sinh.

15


Ví dụ: Đặt một vật trước một thấu kính, sau thấu kính ta thu được một ảnh
cao bằng vật và cách vật 40 cm. Hỏi thấu kính đó loại gì? Xác định tiêu cự của thấu
kính.

Học sinh phát hiện được khi đặt vật cách thấu kính hội tụ một khoảng d = 2f
thì cho ảnh thật đối xứng với vật qua quang tâm, khoảng cách vật - ảnh khi đó là l =
4f. Do đó có thể giải quyết nhanh bài toán mà không cần sử dụng công thức thấu
kính.
- Bài tập vật lí là một phương tiện ôn tập, củng cố kiến thức đã học một
cách sinh động và có hiệu quả.
Ví dụ: Đặt một thấu kính cách một trang sách 20 cm , nhìn qua thấu kính ta
thấy ảnh của dòng chữ cùng chiều và cao bằng một nửa các dòng chữ đó. Tính tiêu
cự và độ tụ của thấu kính.
Muốn giải được bài tập này, học sinh cần phải nhớ các kiến thức về sự tạo
ảnh qua thấu kính hội tụ và phân kì, công thức thấu kính, công thức tính số bội giác,
công thức tính độ tụ của thấu kính.
- Thông qua việc giải bài tập có thể rèn luyện cho học sinh những đức tính
tốt như tinh thần tự lập, tính cẩn thận, tính kiên trì, tinh thần vượt khó.
Ví dụ: Vật kính của một kính hiển vi có tiêu cự f1 = 1 cm, thị kính có tiêu cự
f2 = 4 cm. Vật kính và thị kính cách nhau l = 21 cm không đổi . Một người bình
thường có khoảng cực cận là Đ = 20 cm, đặt mắt sát sau thị kính để quan sát một vật
nhỏ qua kính hiển vi.
a) Hỏi phải đặt vật trong khoảng nào trước vật kính để người quan sát có thể
nhìn thấy ảnh của vật qua kính.
b) Tính số bội giác khi ngắm chừng ở vô cực.
Muốn giải được bài tập này, học sinh cần viết sơ đồ tạo ảnh, chú ý rằng mắt
thường thì OCv = , mắt đặt sát kính nên quang tâm của mắt coi như trùng với
quang tâm của thị kính, điều kiện để mắt nhìn thấy ảnh của vật qua kính hiển vi là
ảnh cuối cùng A2B2 phải nằm trong khoảng nhìn rõ của mắt.

16


- Bài tập vật lí là một phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng

của học sinh một cách chính xác.
Trên phương diện giáo dục, giải các bài tập vật lí sẽ giúp hình thành các
phẩm chất cá nhân của học sinh, như tình yêu lao động, trí tò mò, sự khéo léo, khả
năng tự lực, hứng thú đối với học tập, ý chí và sự kiên trì đạt tới mục đích đặt ra
(kết quả của bài toán). Trong quá trình học, nhiều khi học sinh hiểu và nắm được
nội dung lí thuyết, song họ cũng gặp rất nhiều khó khăn khi áp dụng kiến thức vào
thực tiễn, vào việc giải các bài toán cụ thể. Học sinh có thể nhắc lại các định luật,
quy tắc, công thức nhưng không biết vận dụng chúng như thế nào để giải một bài
tập vật lí. Do đó, việc rèn luyện, hướng dẫn học sinh giải các bài tập Vật lí là đặc
biệt quan trọng, là biện pháp hiệu quả để phát triển tư duy vật lí cho học sinh. Thực
tế, ý nghĩa vật lí của các định luật, quy tắc, định lí...trở nên dễ hiểu khi học sinh sử
dụng chúng nhiều lần để giải các bài tập.
Giải các bài tập vật lí cũng là một phương pháp đơn giản để kiểm tra, hệ
thống hóa kiến thức, kĩ năng và thói quen thực hành, cho phép mở rộng, làm sâu sắc
các kiến thức đã học. Mặt khác, khi giải các bài toán vật lí học sinh phải vận dụng
các kiến thức toán học, hóa học hoặc của các bộ môn khác. Vì vậy, bài tập vật lí
cũng là một công cụ để thực hiện mối quan hệ liên môn.
1.3.3. Phân loại bài tập vật lí
Số lượng các bài tập Vật lí sử dụng trong thực tiễn dạy học hiện nay rất lớn,
vì vậy cần có sự phân loại sao cho có tính tương đối thống nhất về mặt lí luận cũng
như thực tiễn cho phép người dạy lựa chọn và sử dụng hợp lí các bài tập Vật lí trong
dạy học. Các bài tập vật lí khác nhau về nội dung và mục đích dạy học, vì vậy trong
dạy học vật lí có thể phân loại chúng theo các cơ sở :
-

Phân loại theo nội dung

-

Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải.

-

Phân loại theo yêu cầu luyện tập kĩ năng, phát triển tư duy của học sinh.

17


BÀI TẬP VẬT
LÍ

Phân
loại theo
nội dung

Bài
tập
có
nội
dung
lịch
sử

Cơ

Bài
tập
có
nội
dung

cụ
thể

Nhiệt

Phân loại
theo yêu cầu
phát triển

Bài
tập
có
nội
dung
lịch
sử

Bài
tập
Kĩ
thuậ
t
tổng
hợp

Điện

Bài
Bài
tập

tập
vật
lí
luyệ
vui
n tập

Bài
tập
sáng
tạo

Phân loại theo phương
thức cho điều kiện và
phương thức giải

Bài
tập
định
tính

Bài
tập
định
lượng

Bài tập
thí
nghiệm

Bài
tập
đồ
thị

Trắc
nghiêm
khách
quan

Quang

Hình 1.1. Phân loại bài tập vật lí
Tuy nhiên, cần nói thêm rằng, các phương án phân loại như trên không hoàn
toàn tách biệt, một bài tập cụ thể có thể đồng thời thuộc một vài nhóm khác nhau.
1.3.3.1. Phân loại bài tập theo nội dung
Nên chia các bài tập theo các đề tài của tài liệu vật lí của chúng. Theo đó,
người ta phân thành các bài tập về Cơ học, Vật lí phân tử, Điện học...sự phân chia
này mang tính quy ước, bởi vì kiến thức sử dụng trong giả thiết một bài tập thường
không phải chỉ lấy trong một chương mà có thể lấy từ những chương, những phần
vật lí khác nhau trong chương trình vật lí đã học.
Theo nội dung, bài tập vật lí cũng có thể phân chia thành các bài tập có nội
dung trừu tượng và bài tập có nội dung cụ thể. Ở các bài tập có nội dung trừu tượng,
các dữ kiện đều cho dưới dạng các kí hiệu, lời giải cũng sẽ biểu diễn dưới dạng một
công thức chứa đựng ẩn số và dữ kiện đã cho.
Ngược lại, với các bài tập có nội dung cụ thể, các dữ kiện đều cho dưới dạng
các con số cụ thể. Ưu điểm của bài tập trừu tượng là nhấn mạnh bản chất vật lí của

18

hiện tượng mô tả trong bài tập, còn ưu điểm của các bài tập cụ thể mang đặc trưng
trực quan gắn liền với thực tiễn, với kinh nghiệm sống của học sinh.
Các bài tập mà nội dung chứa đựng những tài liệu về kĩ thuật, về sản xuất
công nông nghiệp về giao thông liên lạc được gọi là những bài tập có nội dung kĩ
thuật tổng hợp.
- Bài tập có nội dung lịch sử: đó là những bài tập chứa đựng những kiến thức
có đặc điểm lịch sử : những dữ liệu về các thí nghiệm vật lí , về những phát minh
sáng chế hoặc về những câu chuyện có tính chất lịch sử.
Ngoài ra, để phát triển và duy trì hứng thú học vật lí, người ta thường sử
dụng các bài tập vật lí vui làm cho bài học sinh động. Trong các bài tập như vậy các
điều kiện của bài tập thường chứa đựng các yếu tố nghịch lí hoặc gây trí tò mò ở
học sinh.
1.3.3.2. Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải
Theo đó, người ta sẽ phân ra thành các dạng: bài tập định tính, bài tập định
lượng, bài tập thí nghiệm, bài tập đồ thị, bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Bài tập định tính: Có hai loại bài tập định tính là: Giải thích hiện tượng và
dự đoán hiện tượng.
+ Giải thích hiện tượng thực chất là cho biết một hiện tượng và lí giải xem vì
sao hiện tượng lại xảy ra như thế. Trong các bài tập này, bắt buộc phải thiết lập
được mối quan hệ giữa hiện tượng cụ thể với một số đặc tính của sự vật hay với
một số định luật vật lí. Thực hiện phép suy luận logic luận ba đoạn trong đó tiền đề
thứ nhất là một đặc tính chung của sự vật hoặc định luật vật lí tổng quát, tiền đề thứ
hai là những điều kiện cụ thể,kết luận về hiện tượng được nêu ra.
+ Dự đoán hiện tượng thực chất là căn cứ vào những điều kiện cụ thể của đề
bài, xác định những định luật chi phối hiện tượng và dự đoán được hiện tượng gì
xảy ra và xảy ra thế nào. Ta thực hiện suy luận lôgic, thiết lập luận ba đoạn, trong
đó ta mới biết tiền đề thứ hai (phán đoán khẳng định riêng), cần phải tìm tiền đề thứ
nhất (phán đoán khẳng định chung) và kết luận (phán đoán khẳng định riêng).

19


Trong trường hợp hiện tượng xảy ra phức tạp, ta phải xây dựng một chuỗi luận ba
đoạn liên tiếp ứng với các giai đoạn diễn biến của hiện tượng.
- Bài tập định lượng (bài tập tính toán): Đó là các bài tập khi giải phải sử
dụng các phương pháp Toán học (dựa trên các định luật và quy tắc, thuyết Vật lí).
Đây là dạng bài tập sử dụng rộng rãi, thường được soạn thảo cho chương trình Vật
lí phổ thông. Các bài tập này có thể giải trên lớp, trong giờ luyện tập, giao về nhà
cho học sinh tập vận dụng kiến thức (sau đó có sự kiểm tra của giáo viên). Dạng bài
tập này có ưu điểm lớn là làm sâu sắc các kiến thức của học sinh, rèn luyện cho học
sinh vận dụng phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí đặc biệt phương pháp suy
luận Toán học.
Tùy theo phương pháp Toán học được vận dụng, bài tập tính toán được quy
về các bài tập số học, đại số và hình học.
- Phương pháp số học: Phương pháp giải chủ yếu là phương pháp số học, tác
động lên các con số hoặc các biểu diễn chữ mà không cần thành lập phương trình để
tìm ra ẩn số.
- Phương pháp đại số: Dựa trên các công thức Vật lí, lập các phương trình từ
đó giải chúng để tìm ra ẩn số.
- Phương pháp hình học: Khi giải dựa vào hình dạng của đối lượng, các dữ
liệu cho theo hình vẽ để vận dụng quy tắc hình học hoặc lượng giác.
Trong các phương pháp trên, phương pháp đại số là phương pháp phổ biến nhất,
quan trọng hơn cả vì vậy cần thường xuyên quan tâm rèn luyện cho học sinh.
Khi giải các bài tập tính toán người ta còn sử dụng thủ pháp logic khác nhau,
cũng có thể coi là phương pháp giải: đó là phương pháp phân tích, phương pháp
tổng hợp.
- Phương pháp phân tích:
+ Tìm một định luật, một qui tắc diễn đạt bằng một công thức có
chứa đại lượng cần tìm và một vài đại lượng khác chưa biết.

20


+ Tiếp tục tìm những định luật, công thức khác cho biết mối quan
hệ giữa đại lượng chưa biết này với các đại lượng đã biết trong đề bài. Cuối cùng
tìm được một công thức chỉ chứa đại lượng cấn tìm với đại lượng đã biết.

SƠ ĐỒ LẬP LUẬN THEO PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH
Định luật 1(Công thức 1)
x= f(y,z)

Định luật 4(Công thức 4)
Z = f(c)

Định luật 2(Công thức 2)
y= f(a,p)

Định luật 3(Công thức 3)
p= f(b)

Kết quả
X= f(a, b, c)

- Phương pháp tổng hợp:
+ Từ những đại lượng đã cho ở đề bài. Dựa vào các định luật, qui tắc vật lí,
tìm những công thức có chứa đại lượng đã cho với các đại lượng trung gian mà ta
dự kiến có liên quan đến đại lượng cần tìm.
+ Suy luận toán học, đưa đến công thức chỉ chứa đại lượng phải tìm với
các đại lượng đã cho.

SƠ ĐỒ LẬP LUẬN THEO PHƯƠNG PHÁP TỔNG HỢP

Định luật 1(Công thức 1)
p=f(b)

Định luật 3(Công thức 3)
Z = f(c)

Định luật 2(Công thức 2)
Y = f(a,p)

Định luật 4(Công thức 4)
X=f(y,z)= f(a,b,c)

21


Hai phương pháp trên đều có giá trị như nhau, chúng bổ sung cho nhau.
Phương pháp phân tích nếu tìm được công thức đúng thì nhanh chóng hướng tới kết
quả bài toán. Tuy nhiên, học sinh không tập trung chú ý nhiều vào các giai đoạn
trung gian, điều đó nói chung là không có lợi, đặc biệt đối với học sinh yếu, họ sẽ
nắm bản chất Vật lí kém sâu sắc hơn. Phương pháp tổng hợp cho phép đi sâu vào
các giai đoạn trung gian, học sinh chú ý hơn tới bản chất Vật lí và mối liên hệ giữa
các đại lượng và hiện tượng. Phương pháp tổng hợp giống như phương pháp " thử "
và “ sai ” nên gần với tư duy trực quan, cụ thể của học sinh. Trong khi phương pháp
phân tích đòi hỏi cao hơn về mức độ tư duy logic và chuẩn bị Toán học. Vì vậy căn
cứ vào đối tượng học sinh, mục đích dạy học, giáo viên nên sử dụng hợp lí các
phương pháp này. Trong những bài tập tính toán tổng hợp, hiện tượng xảy ra do
nhiều nguyên nhân, trải qua nhiều giai đoạn, khi xây dựng lập luận có thể phối hợp
hai phương pháp.

- Bài tập thí nghiệm: là loại bài tập đòi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm
chứng lời giải bằng lí thuyết hoặc tìm những số liệu cần thiết cho bài tập. Bài tập thí
nghiệm có nhiều tác dụng về mặt giáo dục và giáo dục kĩ thuật tổng hợp, đặc biệt
làm sáng tỏ mối quan hệ giữa lí luận và thực tiễn : trong các bài tập thí nghiệm thì
thí nghiệm chỉ cho các số liệu để giải bài tập, chứ không cho biết tại sao hiện tượng
lại xảy ra như thế, cho nên phần vận dụng các định luật vật lý để lí giải các hiện
tượng mới là nội dung chính của bài tập thí nghiệm.
- Bài tập đồ thị: là bài tập trong đó các số liệu được dùng làm dữ kiện để
giải phải tìm trong đồ thị đã cho trước hoặc ngược lại. Bài tập đòi hỏi học sinh phải
biểu diễn quá trình diễn biến của hiện tượng đã nêu trong bài tập. Bài tập đồ thị có
tác dụng rèn luyện kĩ năng đọc, vẽ đồ thị, và mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng
mô tả trong đồ thị.
- Bài tập trắc nghiệm khách quan: bài tập dạng trắc nghiệm khách quan
thường dùng để kiểm tra kiến thức trong phạm vi rộng, số lượng người được kiểm
tra nhiều, kết quả thu được khách quan không phụ thuộc người chấm. Bài tập dạng

22


này yêu cầu học sinh phải nhớ, hiểu và vận dụng đồng thời rất nhiều các kiến thức
liên quan.
Khi lựa chọn các nội dung các bài tập nên đi từ đơn giản đến phức tạp, tăng
cường cá nhân hóa hoạt động của học sinh tương ứng với năng lực và kiến thức của
họ. Phân chia các bài toán theo các cấp độ: đơn giản, phức tạp, mức độ sáng tạo. Có
thể quy ước mức độ phức tạp của một bài tập như sau: các bài tập được coi là đơn
giản là các bài tập khi giải cần sử dụng một, hai công thức hoặc quy tắc, định luật
Vật lí, hình thành một, hai kết luận, thực hành một thí nghiệm đơn giản. Những bài
tập này thường được gọi là các bài luyện tập. Nhờ các bài tập này có thể củng cố
các kiến thức đã học. Các bài tập phức tạp hơn (còn gọi là các bài tập tổng hợp), khi
giải thường phải sử dụng các định luật vật lí, nhiều khi thuộc các phần khác nhau

của định luật vật lí, đưa ra một vài kết luận, sử dụng một số kĩ năng thực nghiệm.
1.3.3.3. Phân loại theo yêu cầu luyện tập kĩ năng, phát triển tư duy trong quá
trình dạy học
- Bài tập luyện tập: là loại bài tập dùng để rèn luyện cho học sinh áp dụng
được những kiến thức xác định để giải từng bài tập theo mẫu xác định. Ở đó không
đòi hỏi học sinh phải tư duy sáng tạo mà chủ yếu để cho học sinh luyện tập, nắm
vững cách giải đối với một loại bài tập đã được chỉ dẫn.
- Bài tập sáng tạo: là loại bài tập để phát triển tư duy sáng tạo của học sinh.
Có thể chia bài tập sáng tạo thành:
+ Bài tập nghiên cứu: khi cần giải thích một hiện tượng chưa biết trên cơ sở
mô hình trừu tượng thích hợp từ lí thuyết vật lí.
+ Bài tập thiết kế: bài tập loại này là bài tập xây dựng mô hình thực nghiệm
để kiểm tra kết quả rút ra từ lí thuyết.
Ngoài ra, bài tập sáng tạo còn được hiểu là bài tập có nhiều cách giải.
1.3.4. Tư duy trong giải bài tập vật lí
Quá trình giải bài tập vật lí là quá trình tìm hiểu điều kiện của bài tập, xem
xét hiện tượng vật lí được đề cập và dựa trên kiến thức vật lí để đưa tới mối liên hệ

23


có thể có của những cái đã cho và cái phải tìm, sao cho có thể thấy được cái phải
tìm có mối liên hệ trực tiếp hay gián tiếp với cái đã cho.
Từ đó, đi tới chỉ rõ mối liên hệ tường minh trực tiếp của cái phải tìm với
những cái đã biết, tức là tìm ra được lời giải cho bài toán. Các công thức, phương
trình mà ta xác lập được dựa trên kiến thức vật lí của các điều kiện cụ thể của bài
tập là sự biểu diễn mối quan hệ định lượng giữa các đại lượng vật lí. Dựa trên tập
hợp các mối quan hệ này (tập hợp các phương trình) ta mới có thể luận giải tính
toán để có lời giải cuối cùng. Đối với những bài tập tính toán thì những công việc
vừa nói chính là việc thiết lập các phương trình và giải hệ các phương trình để tìm

ra các ẩn số của bài toán.
Ta có thể mô hình hóa các mối liên hệ đã cho, cái phải tìm, những cái chưa
biết theo hình 1.2, trong đó (x) là cái phải tìm (A) (B)... là cái đã cho , (a) (b) là
những cái chưa biết
(x)

(A)

(B) ... (a) (b) ....

Hình 1.2
Giả sử khi giải một bài tập nào đó, việc phân tích điều kiện trong đề bài và
dựa trên kiến thức vật lí , sẽ dẫn ra được 6 mối liên hệ mô hình hóa:

(x)

(A)

(a)

(b)

(B)

(a)

(c)

I

II
(C)

(D)

(c)

(b)

(E)

(d)

IV

(G)

(H)

(d)

V

(I)

III

(K)

(e)

(e)

24


Hình 1.3
Trong sáu mối liên hệ cho thấy , có mối liên hệ giữa cái phải tìm (x) với cái
đã cho A, B, C, D, E, G, H, I, K thông qua mối liên hệ giữa chúng với cái chưa biết
a, b, c, d, e. Nhờ hệ thống sáu mối liên hệ này mà ta làm sáng tỏ hoặc loại trừ những
cái đã biết để rồi xác định được cái cần tìm.
III

(c)

II

(a)

I

(x)

(d)

V

IV

VI

(b)

(e)
Hình 1.4
Trong đó: từ mối liên hệ (III) rút ra (c)
Thế (c) vào (II) rút ra (a)
Từ (V) rút ra (d) , từ (VI) rút ra (e)
Thế (d), (e) vào (IV) rút ra (b)
Thế (a), (b) vào (I) rút ra ẩn (x) – là cái cần tìm.
Như vậy, tư duy trong giải bài tập vật lí cho thấy hai phần cơ bản, quan trọng

như sau:
- Xác lập các mối liên hệ cụ thể dựa trên sự vận dụng kiến thức vật lí vào
điều kiện cụ thể của bài tập đã cho.
- Sự tiếp tục luận giải ,tính toán đi từ mối liên hệ đã xác lập được đặt trong
bài tập đã cho.
Tóm lại, để tìm được lời giải của một bài tập vật lí là phải trả lời được câu
hỏi:

25