luận văn thã sĩ dạy học theo góc phần sự chuyển thể các chất

CÁC CHỮ VIÊT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG LUẬN VĂN
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

DH

Dạy học

2

DHTC

Dạy học tích cực

3

DHTG

Dạy học theo góc

4

GD

Giáo dục

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

PP

Phương pháp

8

PPDH

Phương pháp dạy học

9

QTDH

Quá trình dạy học

10

SGK

Sách giáo khoa

11

TC

Tích cực

12

Th.S

Thạc sĩ

13

TS

Tiến sĩ

14

TTC

Tính tích cực

15

VL

Vật lí


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong những năm đầu thế kỷ XXI, thời kỳ của sự bùng
nổ tri thức. Trong xu thế ấy, mục đích GD nước ta và thế giới không chỉ dừng lại ở
việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy được trước
đây mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, tự tìm
hiểu và tự chiếm lĩnh tri thức, có PP tư duy khoa học, có khả năng làm việc hợp
tác…đặc biệt là người học phải đạt đến trình độ học để biết, học để làm, học để phát
triển. Muốn vậy, GD nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm nâng
cao chất lượng GD.
Thực tiễn cho thấy GD nước ta đã và đang có những cải cách to lớn, chú
trọng đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình sách giáo khoa và nhất là đổi mới
PP. Đó là: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp Giáo dục – Đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp
dụng các phượng pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học đảm
bảo điều kiện và thời gian tự học tự nghiên cứu cho người học”. Luật GD năm 2005
khoản 2 điều 28 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[4].
Hiện nay chúng ta đang đổi mới nội dung chương trình và PPDH ở trường
phổ thông mà cốt lõi là hướng tới hoạt động học tập chủ động với tinh thần tự giác,

TC của HS, chống lại thói quen học tập thụ động, khắc phục lối dạy truyền thụ một
chiều. Vì vậy, việc vận dụng những PPDH tích cực lấy HS làm trung tâm trong DH
Vật lí đóng vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện được yêu cầu nói trên.
Một trong những PPDH như trên đó là “Dạy học theo góc”. DHTG có ưu
điểm nổi bật như phát triển TTC của HS, rèn luyện và nâng cao năng lực cho HS,
phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng làm việc theo nhóm...
1


Trong chương trình VL 10 phần “Sự chuyển thể” ở chương “Chất rắn và
chất lỏng. Sự chuyển thể” là một phần hay và có nhiều ứng dụng trong thực tiễn.
Để đảm bảo những kiến thức thu được có chất lượng, sâu sắc, vững chắc và góp
phần tăng cường TTC, tự lực, sáng tạo, hứng thú cho HS, đáp ứng được những đòi
hỏi đa dạng của thực tiễn nên tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học theo góc trong dạy
học nội dung kiến thức phần “sự chuyển thể” Vật lí 10.

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Vận dụng cơ sở lí luận của DHTG, thiết kế các tiến trình hoạt động DHTG
nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể” ở chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” (VL lớp 10) nhằm phát huy TTC, tự lực và sáng tạo của HS.

3. Giả thuyết khoa học của đề tài
- Nếu vận dụng cơ sở lí luận của DHTG cùng với việc phân tích các nội dung
kiến thức cần dạy phần “Sự chuyển thể” ở chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” (VL lớp 10) thiết kế các tiến trình hoạt động DHTG phần này thì có
thể phát huy được TTC, tự lực và sáng tạo của HS.

4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài
- Các nội dung kiến thức phần “Sự chuyển thể” (VL lớp 10).
- Tổ chức hoạt động DH phần “Sự chuyển thể” (VL lớp 10).

5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về DH phát huy TTC, tự lực và sáng tạo của HS.
- Nghiên cứu các luận điểm của PP tổ chức DHTG.
- Vận dụng lí luận DHTG để tổ chức hoạt động DHTG nội dung kiến thức
phần “Sự chuyển thể” (VL lớp 10) nhằm phát huy TTC, tự lực và sáng tạo của HS
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tiến trình DH đã soạn thảo để đánh giá
tính khả thi của tiến trình DH đã xây dựng, qua đó kiểm tra tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học. Từ đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt mô
hình này vào thực tiễn DH một số nội dung khác thuộc chương trình VL phổ thông.

2


6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tạp chí GD, các tài liệu lí luận DH,
các công trình nghiên cứu liên quan và các tài liệu về bồi dưỡng đổi mới PP giảng
dạy cho GV.
- PP thống kê toán học: Xử lí kết quả các bài kiểm tra từ đó đánh giá kết
quả thực nghiệm sư phạm.

6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- PP thực nghiệm khoa học GD: Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tiến
trình DH đã soạn thảo đối với lớp thực nghiệm.
- PP điều tra, khảo sát thực tế: Tiến hành dự giờ, dùng phiếu điều tra, trao
đổi trực tiếp với GV về tình hình dạy và học, đổi mới về kiểm tra đanh giá, sự hứng
thú của HS, về mức độ nhận thức của HS... tổ chức kiểm tra trắc nghiệm kiến thức,
kĩ năng, cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

7. Đóng góp của đề tài
- Xây dựng quy trình tổ chức DHTG một số nội dung kiến thức VL cụ thể.
- Vận dụng các kiến thức về lí luận DHTG để tổ chức DHTG nội dung kiến
thức phần “Sự chuyển thể” (VL lớp 10).
- Bước đầu đánh giá tính khả thi của phương pháp DHTG trong DH VL ở
trường trung học phổ thông.
- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông.

8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, danh mục các tài liệu tham khảo, và phụ lục, luận văn gồm 3
chương

Chương 1. Cơ sở lí luận của chức dạy học theo góc
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học theo góc nội dung kiến thức phần “Sự
chuyển thể” ở chương chất rằn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí lớp 10
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

3


Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO GÓC
1.1. Cơ sở lí luận của dạy học tích cực
1.1.1. Khái niệm quá trình dạy học
Có nhiều quan điểm khác nhau về QTDH. Theo thuyết hệ thống, QTDH
với tư cách như một hệ thống, gồm có nhiều thành tố, trong đó GV và hoạt động
dạy, HS và hoạt động học là những thành tố cơ bản nhất. Không có hai thành tố đó,
đặc biệt là không có HS và hoạt động học thì không thể có QTDH. Trong mối quan
hệ dạy – học trong QTDH, GV đóng vai trò chủ đạo với tư cách là chủ thể tác động
sư phạm, HS không chỉ là đối tượng chịu sự tác động sư phạm đó mà còn là chủ thể

nhận thức, chủ thể của hoạt động học tập. Chỉ khi nào thực sự là chủ thể nhận thức
thì HS mới tiếp thu một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động sư phạm. Vai trò
chủ thể nhận thức đòi hỏi HS phải tự giác, TC, độc lập trong hoạt động học tập của mình.

1.1.2. Bản chất của quá trình dạy học
QTDH là quá trình tương tác giữa con người với nhau trong vô số các điều
kiện ảnh hưởng như chính trị, kinh tế, tâm lý, xã hội, khoa học, GD, thực trạng về
trình độ khoa học kỹ thuật…Cho nên việc xem xét bản chất của QTDH này cũng
cần phải có cách nhìn bao quát. QTDH có các bản chất sau đây:
- QTDH là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể.
- QTDH là một quá trình nhận thức.
- QTDH là một quá trình tâm lý.
- QTDH là một quá trình xã hội.
- QTDH là một quá trình HS vừa là khách thể vừa là chủ thể.
- QTDH là một quá trình động, vừa mang tính ổn định và bất ổn định.
- QTDH chịu sự tác động của điều kiện bên ngoài và điều kiện bên trong.
- QTDH là một quá trình điều khiển và điều chỉnh của GV kết hợp với quá
trình tự điều khiển và tự điều chỉnh của HS.

4


1.1.2.1. Bản chất của sự học tập
Mục tiêu của DH là nhằm trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, hiện
đại phù hợp với trình độ, với đặc điểm lứa tuổi để HS có thể sử dụng kiến thức đó
một cách tốt nhất trong học tập cũng như trong cuộc sống sau này. Muốn vậy HS
phải tự lực tìm tòi, xây dựng kiến thức mới dưới sự hướng dẫn của GV. Vì vậy
không thể quan niệm sự hình thành kiến thức (sự học) của HS chỉ đơn giản là sự in
vào đầu óc HS những câu chữ, xem như những cái đã có sẵn, tồn tại độc lập đối với HS.

Theo quan điểm tâm lí học tư duy thì sự học là sự phát triển về thể chất về
cấu trúc hành động, cùng một biểu hiện hành vi bên ngoài giống nhau nhưng chất
lượng của sự học vấn có thể khác nhau tuỳ thuộc vào sự phát triển của các cấu trúc
của các hành động của chủ thể. Ở đây hành vi được xem như biểu hiện ra bên ngoài
của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó được xem như cấu trúc
bên trong của hành động học.
Theo quan điểm hiện đại thì sự học phải là quá trình hình thành và phát triển
các dạng thức và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ thể
với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá (hiểu được, làm được) và
sự điều tiết (có sự biến đổi của bản thân, tạo được cái mới với chủ thể) nhờ đó
người học phát triển năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách. Việc học tập của mỗi
HS là một hoạt động đặc thù của con người, nó có cấu trúc bao gồm các thành tố có
quan hệ và tác động đến nhau: Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện bên kia là hoạt
động, hành động, thao tác.
Leonchiep A. N đã mô tả cấu trúc tâm lí của hoạt động (hình1.1)

Có thể phân tích cấu trúc của hoạt động học sau: Chủ thể hoạt động là HS
Chủ thể

Đối tượng

Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Điều kiện, phương tiện

Hình 1.1: Cấu trúc tâm lí của hoạt động [18]
5


được xác định khi chỉ ra đối tượng tương ứng (môn học, bài học…). Khi HS say mê
hướng vào đối tượng nhằm TC hoạt động chiếm lĩnh lấy đối tượng thì mới thực sự
trở thành chủ thể của hoạt động học. Động cơ học tập được quyết định cơ bản bởi
nội dung đối tượng. Động cơ là sự say mê TC hướng vào chiếm lĩnh đối tượng. Nhu
cầu gặp đối tượng tạo nên sự say mê TC. Sự lĩnh hội nội dung đối tượng làm phong
phú, phát triển chủ thể, càng kích thích nó hứng thú TC hơn trong tìm tòi học tập.
Trong thực tế, những động cơ ngoài đối tượng cũng có vai trò rất to lớn kích thích
TTC hoạt động của HS. Nhưng động cơ đích thực có tính cơ bản, bền vững, tạo nên
sự phát triển trong DH là động cơ đối tượng. Hoạt động học của chủ thể tồn tại
tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động. Hoạt động học được cụ thể thành những
hành động, mỗi hành động đều phải tiến hành nhờ các thao tác để thực hiện nhiệm
vụ cụ thể. Mỗi nhiệm vụ lại xác định rõ mục đích và những điều kiện, phương tiện
để thực hiện nhiệm vụ đó. Như vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của người học
với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng
thức hoạt động xác định, phát triển ở những người học những năng lực, thể chất,
tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói riêng sự học có chất lượng một tri thức khoa
học phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng.
Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới
với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá
trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của
người học [27].

1.1.2.2. Bản chất của sự dạy

Quá trình học tập của HS là quá trình nhận thức thế giới thông qua nhận thức
các tri thức khoa học. Việc DH của mỗi GV là hoạt động đặc thù của con người.
Trong hoạt động dạy học GV phải thực sự là chủ thể của hoạt động dạy, muốn vậy
phải TC sự say mê vào đối tượng, tìm tòi suy nghĩ sáng tạo để thực hiện những
nhiệm vụ DH của mình để đạt hiệu quả tối ưu.
Theo quan điểm về hoạt động có ý thức của Leonchiep A.N, phải xuất phát
từ nhu cầu khách quan và khả năng chủ quan, lựa chọn một đối tượng làm mục đích

6


của hoạt động có ý thức của con người mới thực hiện được. Vì thế GV phải thực
hiện nhiệm vụ của mình là chuyển giao nhiệm vụ khách quan thành động cơ học tập
của HS [18].
Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động của chủ thể HS thích
ứng với tình huống do vậy dạy phải là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh kiến
thức và hành động vận dụng kiến thức). Trong dạy học GV cần tổ chức các tình
huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS qua đó HS chiếm lĩnh được kiến thức
đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình [27].

1.1.2.3. Hệ tương tác dạy học
Quá trình DH các tri thức thuộc môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình
hoạt động của GV và của HS trong sự thống nhất biện chứng của ba thành phần
trong hệ DH bao gồm GV, HS, tư liệu hoạt động DH. Có thể mô tả hệ tương tác DH
bằng sơ đồ (hình 1.2). Theo sơ đồ này, hành động của GV với tư liệu hoạt động DH
Định hướng
Giáo viên

Học sinh
Liên hệ ngược

Tổ chức

Thích ứng
Cung cấp tư liệu
Tạo tình huống

Liên hệ ngược
Tư liệu hoạt động
dạy học
(môi trường)

Hình 1.2 Sự tương tác trong hệ dạy học [28].
là khâu tổ chức, cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động của HS theo một
chiến lược hợp lí sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dụng tri thức cho mình và do
đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của họ từng bước phát triển.

7


Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hướng của GV đối với hành
động của HS với tư liệu, là sự định hướng của GV với sự tương tác trao đổi giữa HS
với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng với cả sự cung cấp những thông tin
liên hệ ngược từ phía HS cho GV. Đó là thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định
hướng của GV đối với hành động của HS.
Hành động của HS đối với tư liệu hoạt động DH là sự thích ứng của HS với
tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản
thân mình và sự tương tác đó của HS đối với tư liệu đem lại cho GV những thông
tin liên hệ ngược lại cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với HS.
Tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi
tranh luận giữa các cá nhân với nhau, nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ

của xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức
cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách của Họ từng bước phát
triển.
Như vậy, hoạt động DH gồm hoạt động dạy và hoạt động học liên hệ mật
thiết biện chứng với nhau, hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động.

1.1.3. Tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong hoạt động nhận thức của học
sinh
1.1.3.1. Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh
TTC trong hoạt động nhận thức là một tập hợp các hoạt động nhằm làm
chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp thu tri
thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [32].
TTC, nét tính cách rất quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực làm
thay đổi thực tiễn, theo nhu cầu, mục đích của mình trong hoạt động sản xuất, học
tập, sáng tạo, đấu tranh,…
TTC cần phải được định hướng đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho những
mục đích tốt đẹp, cao cả, thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực, mới
đem lại lợi ích cho bản thân và xã hội.
TTC nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức. Hạt nhân cơ bản của TTC

8


nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do thúc đẩy của hệ thống
nhu cầu đa dạng. Nhu cầu nhận thức cái mới, nhu cầu vươn lên một trình độ cao
hơn là nguồn gốc TC hoạt động nhận thức của HS. TC là một biểu hiện của ý thức
khi đã có ý thức thì HS sẽ TC, tự lực và sáng tạo trong mọi tình huống. Trong học
tập TTC nhận thức của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị
lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức [32].
Tính “TC nhận thức” của HS theo Tiến sĩ Kharlamop I.F. có thể được định

nghĩa như sau:
Nói chung, TTC là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người
hành động. Vậy TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát
vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
Kết quả của việc học chỉ thực sự có được khi HS tích cực và chủ động tham
gia vào quá trình DH. Trong quá trình DH, lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS
tăng lên, tầm hiểu biết được mở rộng, quan điểm và niềm tin chính trị được hình
thành. Khía cạnh đặc biệt quan trọng của sự phát triển là sự biến đổi về chất của bản
thân hoạt động nhận thức và tư duy nói chung. Chỉ trong quá trình học tập TC, HS
mới rèn được kĩ năng, kiến thức, sự say mê học tập, và cả sự hoàn thiện những năng
lực nhận thức chung và riêng. Tất cả những cái đó dẫn tới việc hoàn thiện nhân cách
nói chung, và làm phong phú thêm những nhu cầu nhận thức và tinh thần.
Như vậy, việc học cần dựa trên nền tảng của hoạt động nhận thức TC của HS
và đòi hỏi HS phải có thái độ và tinh thần TC như vậy.


Một vài đặc điểm về TTC trong hoạt động nhận thức của HS

- TTC của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
+ Mặt tự phát: Là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu
kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác
nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong
DH.
+ Mặt tự giác: Là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có
hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê

9


phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.

- TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu
cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa...Hạt nhân cơ bản
của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy
của hệ thống nhu cầu đa dạng.
- TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng
không phải là một. Có một số trường hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động bên
ngoài, mà không phải là TTC trong tư duy.


Những biểu hiện của TTC trong hoạt động nhận thức của HS

TTC hoạt động nhận thức của HS được biểu hiện qua các dấu hiệu sau:
Có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động
học tập hay không (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép...)? Có hoàn
thành những nhiệm vụ được giao không? Có ghi nhớ tốt những điều đã được học
không?; Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn
ngữ riêng không? Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không? Tốc
độ học tập có nhanh không? Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào
đó mà phải học? Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? Có
sáng tạo trong học tập không?


Những nhân tố ảnh hưởng đến TTC trong hoạt động nhận thức

của HS
Nhìn chung TTC nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:
- Bản thân HS: Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo...); Năng lực
(hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc
sống...); Tình trạng sức khỏe; Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu,
động cơ, ý chí ...); Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo

đức); Môi trường tự nhiên, xã hội.
- Nhà trường: Chất lượng QTDH - GD (nội dung, PP, phương tiện, hình
thức kiểm tra đánh giá ...); Quan hệ thầy trò; Không khí đạo đức nhà trường.

10


- Gia đình: Quan tâm, động viên; Tạo điều kiện về cuộc sống; Tạo môi
trường học tập.
- Xã hội: Động viên, khen thưởng, xây dựng tốt quan hệ con người với con
người.

1.1.3.2. Tính tự lực trong hoạt động nhận thức của học sinh
Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt
tâm lí cho sự tự học. Sự chuẩn bị này là tiền đề cho hoạt động có mục đích, cho sự
điều chỉnh và đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả. Nó giúp cho người học thực hiện
có kết quả trách nhiệm học tập của mình, sử dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm và sản
phẩm cá nhân của mình một cách đúng đắn và hợp lí, biết xây dựng lại hoạt động
của mình khi gặp những sự trở ngại mà bản thân chưa có sự đề phòng trước.
Theo nghĩa hẹp, tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thể hiện ở năng
lực, nhu cầu và tính tổ chức học tập cho phép HS tự học.
Cơ sở hình thành TTC là tính tự giác, TTC phát triển đến một mức độ nào đó
thì hình thành tính tự lực. Như vậy, tính tự lưc chứa đựng trong nó cả tính tự giác
và TTC.

1.1.3.3. Tính sáng tạo trong hoạt động nhận thức của học sinh
“ Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh
thần hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” (Sáng tạo, Bách
khoa toàn thư Liên xô. Tập 42, trang 54).
“Sáng tạo là nghĩ ra và làm ra những giá trị vật chất và tinh thần”.

“Sáng tạo đó là năng lực tạo ra những giải pháp mới hoặc duy nhất cho một
vấn đề thực tiễn và hữu ích” theo Henry Gkitman.
Sáng tạo thường được hiểu là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới độc đáo, hữu
ích phù hợp với hoàn cảnh. Có người xem sáng tạo là năng lực độc đáo riêng ở giới
văn nghệ sĩ và các nhà khoa học. Thực ra trong mọi lĩnh vực hoạt động đều có thể
và cần có sự sáng tạo. Nếu không thì mọi hoạt động không thể thành công và không
thể có kết quả tốt đẹp được.

11


Về thực chất sáng tạo không chỉ là một đặc trưng chỉ sự khác biệt giữa người
và sinh vật khác mà còn là một đặc trưng chỉ sự khác biệt về sự đóng góp cho tiến
bộ xã hội, giữa người này và người khác.
Quá trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tưởng mới, bắt
nguồn từ tư duy sáng tạo của mỗi con người.
Nhiều là tâm lí học cho rằng sáng tạo thường nảy sinh trong quá trình nỗ lực
giải quyết các vấn đề đặt ra, đó là sản phẩm của tư duy có ý thức.
Sáng tạo là tiềm năng vốn có trong mỗi con người khi gặp dịp thì bộc lộ, vậy
thì cần phải tạo cho HS những cơ hội đó. Mỗi người có thể luyện tập để phát triển
óc sáng tạo trong lĩnh vực hoạt động của mình.
Tính sáng tạo thường liên quan đến tính tự giác, chủ động, độc lập, tự tin. Sự
sáng tạo là hình thức cao nhất của TTC, độc lập của con người. Người có tư duy
sáng tạo không chịu nghĩ theo lề thói chung, không bị ràng buộc bởi những quy tắc
hành động cứng nhắc đã được học, ít chịu ảnh hưởng của người khác.

Sáng tạo đối với HS thường là HS sáng tạo lại cái mà nhân loại đã biết
(nhưng HS chưa biết) đó thật ra là tập sáng tạo, còn GV đã biết và biết cách
làm.
1.1.3.4. Biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong hoạt

động nhận thức của HS
Phát huy được TTC, tự lực và sáng tạo trong hoạt động nhận thức của HS
nhằm thực hiện tốt mục tiêu DH đã đề ra, GV phải nghiên cứu hoạt động học, căn
cứ vào đặc điểm của hoạt động học của mỗi đối tượng cụ thể để định ra những điều
kiện cần thiết, đảm bảo cho việc phát huy nó đạt được hiệu quả.
a. Biện pháp phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS
Phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS cần phải chú ý đến tính chất độc
đáo riêng của quá trình nhận thức ở HS và đặc điểm tâm lí ở lứa tuổi này. Các biện
pháp phát huy TTC nhận thức của HS trong giờ lên lớp có thể tóm tắt như sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên
cứu.
12


- Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên
hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức
của HS.
- Phải dùng các PP đa dạng: Nêu và giải quyết vấn đề, thí nghiệm, thực hành,
so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất
ngờ.
- Sử dụng các phương tiện DH hiện đại.
- Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng
mức.
- Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện
thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học
nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
b. Biện pháp phát huy tính tự lực trong hoạt động nhận thức của HS
Để phát huy được tính tự lực trong hoạt động nhận thức của HS, người GV
cần đảm bảo được các điều kiện sau:


Đảm bảo cho HS có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực hoạt động:

+ Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm ra cái mới: GV có thể
gợi động cơ hứng thú học tập bằng cách tác động bên ngoài như khen thưởng, hứa
hẹn một viễn cảnh tương lai tốt đẹp. Nhưng quan trọng nhất là kích thích bên trong
bằng mâu thuẫn nhận thức, mẫu thuẫn giữa nhiệm vụ mới cần phải giải quyết và

13


khả năng hiện có của HS còn bị hạn chế, chưa đủ, cần phải cố gắng vươn lên tìm
kiếm một giải pháp mới, kiến thức mới.
+ Tạo môi trường sư phạm thuận lợi: GV cần biết chờ đợi, động viên, giúp
đỡ và lãnh đạo lớp học sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến
riêng của mình, nêu thắc mắc, lật ngược vấn đề, chứ không phải chờ đợi sự phán xét
của GV.


Tạo điều kiện cho HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ

được giao:
+ Lựa chọn một lôgic nội dung bài học phù hợp: Phân chia bài học thành
những vấn đề nhỏ, vừa sức với trình độ xuất phát của HS sao cho họ có thể tự lực
giải quyết được với sự cố gắng vừa phải.
+ Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản bao gồm thao
tác tay chân và thao tác tư duy:
- Thao tác tay chân phổ biến là: quan sát, lắp ráp thí nghiệm...
- Thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ
thể hóa... GV có thể hướng dẫn HS thao tác tư duy bằng cách đưa ra những câu hỏi
mà HS muốn trả lời được thì phải thực hiện một thao tác tư duy nào đó.
+ Cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức VL được sử dụng phổ
biến: Muốn cho HS làm quen với phương pháp đi tìm chân lí mới trong quá trình
học tập, nhất thiết phải dạy cho các em phương pháp nhận thức phổ biến. Trong nhà
trường phổ thông hiện nay, những phương pháp nhận thức phổ biến hay dùng là:
Phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình, phương
pháp thí nghiệm lí tưởng.
Như vậy, một trong những biện pháp để phát huy được TTC, tự lực trong
hoạt động nhạn thức của HS là cần phải đưa họ vào tình huống có vấn đề và tổ chức
cho họ giải quyết vấn đề đó. Sau khi giải quyết được vấn đề nhận thức HS thu nhận
được kiến thức và đạt được mục tiêu bài học đã đề ra.

14


c. Biện pháp phát huy tính sáng tạo trong hoạt động nhận thức của HS
Để phát huy được tính sáng tạo trong hoạt động nhận thức của HS ngoài
việc cần phát huy được TTC, tự lực chúng ta cũng cần chú ý tới những điều sau:
- Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới.
Kiến thức Vật lí trong trường phổ thông là kiến thức đã được loài người khẳng định.
Tuy vậy, chúng vẫn luôn mới mẻ đối với HS. Việc nghiên cứu kiến thức mới sẽ

thường xuyên tạo ra các tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến mới, giải
pháp mới đối với chính bản thân họ.

- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết. Dự đoán có vai trò
hết sức quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự đoán chủ yếu dựa vào trực
giác, kết hợp với các kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc của bản thân về
một lĩnh vực nhất định. Có thể dự đoán theo các cách sau: dựa vào sự liên tưởng tới
một kinh nghiệm đã có, dựa trên sự tương tự, dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa
hai hiện tượng VL, dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình, dựa
trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức, dựa trên dự đoán về mối
quan hệ định lượng.
- Luyện tập đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán.
Trong nghiên cứu VL, muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp
với thực tế không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tế thế nào, có
những dấu hiệu nào có thể quan sát, đo lường được. Điều đó có nghĩa là: Từ một dự
đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế,
sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với
kết quả thí nghiệm không.
- Trong dạy học VL, ngoài việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh
trong quá trình xây dựng kiến thức mới, người ta còn xây dựng những loại bài tập
riêng với mục đích bồi dưỡng năng lực sáng tạo và được gọi là bài tập sáng tạo.

15


1.1.4. Phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực để chỉ những PPDH phát huy TTC, tự lực và sáng tạo của
người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, TC hóa hoạt động nhận
thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy TTC của người học chứ không
phải là tâp trung vào người dạy.



Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực:

+ DH thông qua các hoạt động của HS.
Trong PPDH tích cực, người học, đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là
chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức
và chỉ đạo. Thông qua đó, tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không
phải là thụ động tiếp thu những trí thức đã được GV sắp đặt ra theo cách suy nghĩ
của mình. Từ đó, vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được PP tìm ra
kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì GV không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn
hướng dẫn hành động.
+ DH chú trọng rèn luyện PP tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là
biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu học. Trong PP học thì cốt
lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí
tự học thì sẽ tạo cho họ có được lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi
người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay, người ta nhấn
mạnh hoạt động học trong QTDH, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động
sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông,
không chỉ tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà mà cả tự học
trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
+ Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học nhóm.
Nếu trình độ kiến thức tư duy HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp
dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành

16

nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc
lập. Áp dụng PP ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn. Việc sử dụng các
phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa
học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS.
Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức kĩ năng, thái độ được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá thể. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy
trò, trò với trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm
lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong học tập, ý kiến mỗi cá
nhân được bộc lộ, khẳng định, hay bác bỏ. Qua đó người học nâng mình lên một
trình độ mới, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS và
của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của GV.
+ Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS.
Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây, mọi người vẫn thường hay
có quan niệm GV có độc quyền đánh giá HS. Nhưng trong PPDH tích cực, GV phải
hướng dẫn HS tự đánh giá để điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, GV cần
tạo thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều
chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà
mỗi thầy cô cũng như nhà trường phải trang bị cho HS.
Với PP này, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động
độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt
mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Ở trên lớp, với
PPDH tích cực này thì HS hoạt động là chính, GV nhàn nhã hơn. Song khi soạn
giáo án GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu DH thụ động,
mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác động viên, cố
vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS.


Lợi ích của viêc áp dụng PPDH tích cực.

Khi áp dụng các PPDH tích cực sẽ giúp cho việc học tập của HS có hiệu quả

17


hơn, bài học sinh động hơn; mối quan hệ giữa GV và HS, giữa HS với nhau sẽ tốt
hơn; các hoạt động học tập phong phú hơn, HS hoạt động nhiều hơn; phát triển
TTC, tự lực, sáng tạo của HS,…
Thực hiện DHTC không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống mà cần
cải tiến, phát triển những mặt TC, kết hợp đa dạng các PPDH, đồng thời phải học
hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở
nước ta để GD từng bước tiến lên vững chắc. Có nhiều đề tài khoa học, tài liệu, luận
văn, luận án…đã nghiên cứu, áp dụng các PPDH tích cực vào trong quá trình giảng
dạy ở các cấp học ở nước ta. Chẳng hạn như: PPDH theo góc, theo hợp đồng, theo
dự án,…Các PP này đều hướng tới tăng cường sự tham gia hợp tác TC của HS, tạo
điều kiện phân hóa trình độ của HS, đáp ứng các phong cách học, phát huy khả
năng tối đa của HS, đảm bảo cho HS học sâu và học thoải mái. Đồng thời hình
thành các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, tìm kiếm, thu thập xử lí thông tin,
giải quyết vấn đề…Đề tài này nghiên cứu, áp dụng PPDH theo góc vào thiết kế tiến
trình DHTG phần “sự chuyển thể” trong chương trình VL ở trường trung học phổ
thông.

1.2. Dạy học theo góc
Học tập là một quá trình TC nhân thức. Trong học tập cần để cho các em có thời
gian cũng như không gian để khám phá và trải nghiệm để có thể tiếp thu các nội dung
học tập một cách tích cực. Đó chính là ý tưởng tổ chức DHTG.

Khi nói tới học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trường học tập có tính

khuyế n khích hoạt động và thúc đẩ y việc học tập. Các hoạt động có tính đa dạng
cao về nội dung và bản chất, hướng tới việc thực hành, khám phá và thực
nghiệ m.

1.2 1. Khái niệm dạy học theo góc
Học theo góc là một mô hình dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ
khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới
chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau [30].
Lí thuyết của Piaget là cơ sở tâm lí học cho nhiều mô hình DHTC trong đó

18


có DHTG. Quan niệm về việc học theo lí thuyết của Piaget có thể tóm lượt như
sau:
- Việc học diễn ra theo quy trình mang tính đồng hóa, tăng cường cấu trúc
tư duy có sẵn và theo quy trình mang tính điều chỉnh, dẫn tới tái cấu trúc tư duy. Cũng
cần lưu ý rằng người học có thể chối bỏ việc học dẫn đến tình trạng không muốn học tập.

- Học tập là một quá trình TC, trong đó người học liên tục mở rộng hoặc
thay đổi cấu trúc kinh nghiệm.
- Mỗi người học có một tập hợp cấu trúc tư duy riêng, dựa trên các kinh
nghiệm họ đã có và dựa trên cách thức họ thiết lập tri thức để phản ánh kinh
nghiệm mới và do vậy mỗi người có cách thức học tập riêng.
Như vậy, DHTG nhấn mạnh và quan tâm đến nhịp độ học tập của mỗi cá
nhân HS, quan tâm đến các phong cách tư duy khác nhau của HS.

1.2.2. Mục tiêu dạy học theo góc
Mục tiêu của DHTG là khai thác
và sử dụng các chức năng của bán cầu

não trái và bán cầu não phải.
Mỗi HS thường có phong cách học
khác nhau, có HS có năng lực phân tích,
có HS có năng lực quan sát, có HS thích
học qua trải nghiệm, có HS thích học qua
Hình 1.3. Phong cách học của học sinh

thực hành áp dụng.

Để đáp ứng mục tiêu DHTG, đòi hỏi GV phải thiết kế được các nhiệm vụ
Thúc đẩy khả năng
quan sát phản ánh

Phát huy tính tích cực

Thúc đẩy sự phân
tích suy ngẫm

Thúc đẩy khả năng vận dụng

Hình 1.4 . Phong cách dạy của giáo viên.
19


nhằm kích thích các phong cách học khác nhau, đảm bảo cho HS học sâu, học thoải
mái. Do vậy, tương ứng với các phong cách học của HS thì GV cũng cần có các
phong cách dạy kích thích hoạt động tự chủ của người học.

1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo góc
Mục tiêu của DHTG là khai thác, sử dụng và phát huy các chức năng của bán

cầu não phải. Do đó, DHTG phải thiết kế được các nhiệm vụ đáp ứng các phong
cách học khác nhau của HS, đảm bảo học sâu, học thoải mái. Từ đó, chúng ta có thể
thấy DHTG có các đặc điểm cơ bản sau:
- Khi tổ chức học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trường học tập với cấu
trúc được xác định cụ thể. Quá trình học được chia thành các góc (khu vực) bằng
cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu học tập, HS có thể độc lập lựa chọn cách thức
học tập riêng trong nhiệm vụ chung. HS biết góc nào đang sẵn sàng và cần làm gì
khi hoàn thành nhiệm vụ. Tất cả đều được tổ chức để tạo ra một bầu không khí nhẹ
nhàng và không ồn ào. Việc phân chia theo góc được cụ thể hóa và thực hiện thống
nhất giữa GV và HS trong mỗi giờ học. Do đó, để tổ chức tốt học theo góc cần có
không gian lớp học đảm bảo.
- Học theo góc kích thích HS tích cực hoạt động và thông qua hoạt động mà
học tập. Các tư liệu và nhiệm vụ học tập là những thử thách. Mục đích là để HS
khám phá các giới hạn của việc học và tăng cường sự tiến bộ của các em. Tư liệu
tham khảo cần được thẩm định một cách nghiêm túc.
- Học theo góc thể hiện sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách học khác
nhau. Các hoạt động của HS trong học theo góc có tính đa dạng cao về nội dung và
hình thức. Trong mỗi góc đều có các hoạt động đa dạng, từ dễ đến khó, do đó HS có
sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều
có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này cho phép
GV giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm, đáp ứng được hứng thú, HS có cơ hội
thể hiện năng lực bản thân.
- DH theo góc hướng tới việc HS được thực hành, khám phá và thử nghiệm
qua mỗi hoạt động. Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc, HS sẽ bị cuốn hút vào việc

20


học tập TC, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá
các cơ hội học tập mới mẻ: Cơ hội “khám phá”, “thực hành”; cơ hội mở rộng, phát

triển, sáng tạo (thí nghiệm mới, bài viết mới,...); cơ hội đọc hiểu các nhiệm vụ và
các bảng hướng dẫn của GV; cơ hội cho mỗi cá nhân tự áp dụng, tự khẳng định, tự
phát triển năng lực của mình cũng như năng lực hợp tác học tập với nhau... Trong
đó, việc trải nghiệm và khám phá có nhiều cơ hội được phát huy hơn, HS sẽ có cảm
giác gần gũi hơn với tư liệu học tập.
- DH theo góc tạo ra sự tương tác tích cực giữa GV với HS và giữa HS với
nhau.
Giáo viên
Tác động qua lại trong môi
trường học tập an toàn
Học sinh

học sinh

Hình 1.5. Tương tác giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với nhau.

1.2.4. Nội dung có thể tổ chức dạy học theo góc
Một trong những yếu tố quyết định hiệu quả DHTG là GV phải biết lựa chọn
nội dung kiến thức phù hợp với đặc điểm của học theo góc.
Trong nội dung VL ở phổ thông, các loại kiến thức sau có thể tổ chức DHTG
một cách thuận lợi:
- Kiến thức về các định luật (vừa rút ra được từ con đường thực nghiệm, vừa
xây dựng được theo con đường suy luận lí thuyết).
- Kiến thức về những ứng dụng kĩ thuật VL.
- Ngoài ra, một số kiến thức khác trong chương trình VL có sự hỗ trợ đắc lực
của công nghệ thông tin (như các phần mềm DH).
Ví dụ: Trong chương trình VL 10 các nôi dung kiến thức phù hợp với đặc
điểm của DHTG như: định luật bảo toàn động lượng; định luật Bôi lơ – Ma ri ốt;
định luật Sác lơ; sự chuyển thể của các chất...
21

1.2.5. Cách tổ chức các góc học tập
Từ đặc điểm của DHTG, có thể tổ chức các góc học tập theo các cách sau:
- Cách tổ chức các góc học tập đáp ứng các phong cách học khác nhau. HS
được thực hành, khám phá tại các góc khác nhau với cùng nội dung và mục tiêu
nhưng theo các cách tiếp cận khác nhau, PP giải quyết khác nhau. Hoặc HS thực

Hình 1.6 . Mô phỏng các ví dụ về việc tổ chức các góc học tập
hiện nhiệm vụ tại các góc với các nội dung học tập khác nhau để hoàn thành mục
tiêu học tập.
Ví dụ: Khi DH bài “Sự chuyển thể của các chất” SGK VL 10 cơ bản có thể
thiết kế các góc như sau:
Bài sự chuyển thể của các chất (tiết 2)
Tên góc

Góc trải
nghiệm

Thiết bị đồ dùng

Mục tiêu, Nhiệm vụ

- Bộ thí nghiệm để
xác định nhiệt hoá

- Thiết kế phương án thí nghiệm xác định nhiệt hoá hơi
của chất lỏng ở nhiệt độ sôi, làm thí nghiệm, thu thập

hơi.

- Phiếu học tập số

số liệu, xử lí số liệu, nhận xét kết quả thí nghiệm, hoàn
thành phiếu học tập số 1.

1.

- Nhận xét được mối quan hệ giữa nhiệt hóa hơi Q và
khối lượng m của phần chất lỏng hóa hơi.
- Báo cáo kết quả thí nghiệm.

- Sách giáo khoa.

- Nghiên cứu sách giáo khoa để trả lời các câu hỏi trong

- Phiếu học tập số
Góc phân 2.

phiếu học tập.
- Giải thích được tại sao nhiệt độ của khối chất lỏng

tích

không thay đổi trong quá trình sôi.
- Viết được công thức tính nhiệt hóa hơi của chất lỏng.
- Nêu được khái niệm nhiệt hóa hơi riêng của chất lỏng.
22


Góc áp

dụng

- Sách giáo khoa.

- Giải một số bài tập, nhận xét kết quả.

- Một số bài tập
trong phiếu học

- Xác định được nhiệt lượng cần cung cấp để làm hóa
hơi những lượng nước và rượu tương ứng.

tập.

- Nhận xét mối quan hệ giữa Q và m

- Tổ chức các góc học tập theo cách tích hợp kiến thức các môn học trong
một nội dung/chủ đề.
Tùy theo nội dung/chủ đề, điều kiện cơ sở vật chất, tình hình GV và HS mà
lựa chọn cách tổ chức nào cũng như số lượng các góc cho phù hợp để phát huy hiệu
quả cao nhất của DHTG.

1.2.6. Các loại hình dạy học theo góc (hay các mức độ học theo góc)
1.2.6.1. Học với các khu vực như một giai đoạn chuyển giao và trong một
hệ thống quay vòng
Đôi khi việc học theo góc được dùng để giúp HS làm việc trong các thời gian
chuyển giao giữa hai giai đoạn trong giờ học. Thay vì việc đợi cho đến khi các bạn
trong lớp cùng hoàn thành bài tập, những em hoàn thành trước sẽ làm việc tại một
khu vực trong lớp học. Tuy nhiên, với hình thức này thì những HS kém hơn và
chậm hơn sẽ không được lợi. Giai đoạn chuyển giao là một công thức tốt để GV áp

dụng khi giới thiệu học theo góc trong lần đầu tiên, nhưng không nên chỉ giới hạn ở
đó, mà nên áp dụng học theo góc theo mức độ tăng dần.

Góc dành cho học sinh có
tốc độ học nhanh

Đường đi của B

Đường đi của A

Hình 1.7 . Mô phỏng hướng luân chuyển thứ tự các góc.

23


1.2.6.2. Học theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do
Đây là hình thức hoạt động tạo nhiều cơ hội nhất cho HS thể hiện sáng kiến.
GV sẽ đưa ra một số gợi ý cho từng góc. HS sẽ tự do lựa chọn góc nào mà các em
muốn hoạt động, số góc có thể hoàn thành và thứ tự các góc. Thông qua việc tạo
cho các em cơ hội sáng tạo, hình thức này sẽ đáp ứng tốt nhất nhu cầu khám phá thế
giới xung quanh của các em.
PP làm việc này cần được giới thiệu từ từ sau khi đã quan sát mức độ tham
gia và năng lực của HS trong lớp. Nếu GV đã nhận định đầy đủ về năng lực và mức
độ tham gia của HS, hoạt động tự do sẽ cho các em có cơ hội quý giá để khai thác
sâu thêm kiến thức bên ngoài. Có thể ban đầu GV lo sợ khi cho HS hoạt động tự do
sẽ khiến lớp học trở nên khó kiểm soát nhưng sau khi thử nghiệm, thông thường HS
và GV cảm thấy điều ngược lại. HS sẽ lựa chọn các hoạt động gây hứng thú cho các
em (động lực khám phá) và kết quả là sự tham gia của các em được cải thiện rõ rệt.
Để giám sát những HS đã hoàn thành xong các nhiệm vụ, GV có thể áp dụng
hai hệ thống:

- GV có thể sử dụng “ Bảng theo dõi học theo góc” để HS đánh dấu các góc
các em đã hoàn thành. Bằng cách này, GV có thể xác định được những HS đang bị
tụt lại và cần giúp đỡ ngay tức thì.
- GV cũng có thể sử dụng “Thẻ góc cá nhân” để mỗi HS sẽ đánh dấu các góc
đã hoàn thành.

1.2.6.3. Hội thảo học tập
Đây là loại hình đặc biệt của học theo góc, nó là một giai đoạn độc lập về
mặt thời gian (nữa ngày) để HS lựa chọn các hoạt động và tư liệu học tập, không
gian làm việc và đôi khi có cả những khách mời đặc biệt. “Hội thảo học tập” đem
đến cho HS cơ hội để duy trì hoạt động trong thời gian dài hơn.
Nên có từ 4 đến 6 “Hội thảo học tập” để đảm bảo mức độ đa dạng của hoạt
động. Các hoạt động có thể bao gồm nhiều khu vực khác nhau, làm việc với các tư
liệu kỹ thuật đặc biệt khác nhau tùy theo nội dung/ chủ đề để thử thách đồng thời
tạo cảm hứng cho trí tưởng tượng của HS theo nhiều cách khác nhau. Ví dụ, tổ chức

24