DẠY HỌC GÂY HỨNG THÚTRONG RÈN LUYỆN VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY THUẬT TOÁN CHO HS TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
-------------

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đề tài

DẠY HỌC GÂY HỨNG THÚ TRONG RÈN LUYỆN
VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY THUẬT TOÁN CHO HS
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Giảng viên hướng dẫn:

Ths. Nguyễn Chí Trung

Sinh viên:

Vũ Thị Kiều Anh

Lớp :

K61A

Mã sinh viên:

615102002


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận này, lời đầu tiên em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu
sắc đến Th.S Nguyễn Chí Trung – người đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ, dạy bảo động viên

và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho em trong suốt quá trình hoàn thành khóa luận tốt
nghiệp. Ở thầy em đã học hỏi rất nhiều tri thức và cách làm việc khoa học.
Em xin chân thành cảm ơn tới các Thầy Cô trong trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, đặc
biệt là các Thầy Cô giáo trong khoa Công nghệ thông tin đã truyền đạt cho em rất nhiều
kiến thức cũng như sự chỉ bảo tận tình đối với em trong suốt thời gian em theo học tại
trường.
Đồng thời, em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và học sinh
trường THPT Tân Lập – Đan Phượng – Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ em trong công tác thực
tập và thực nghiệm sư phạm, cảm ơn sự giúp đỡ của Thư viện trường ĐHSP Hà Nội, phòng
Thông tin thư viện khoa Công nghệ thông tin đã tạo điều kiện thuận lợi cho em thực hiện
khóa luận.
Cuối cùng con xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình đã luôn là chỗ dựa vững chắc cho
con; em xin cảm ơn anh chị và tất cả bạn bè của em đã động viên, khích lệ em để em hoàn
thành khóa luận của mình. Trong quá trình nghiên cứu, em đã cố gắng hết mình nhưng vẫn
không tránh khỏi những khiếm khuyết. Em rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến quý báu
của Thầy Cô và các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 05 năm 2015
Sinh Viên

Vũ Thị Kiều Anh


NHẬN XÉT
( Của giảng viên hướng dẫn )
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

Hà Nội, ngày…..tháng…..năm 2015
Chữ kí của GVHD


NHẬN XÉT
( Của giảng viên phản biện )
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

Hà Nội, ngày…..tháng…..năm 2015
Chữ kí của GVPB


DANH MỤC VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH TC

Phương pháp dạy học tích cực

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH, SƠ ĐỒ


MỤC LỤC


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Không thể phủ rằng được một số lĩnh vực của Tin học mang lại cho nhiều tầng lớp,
thành phần trong xã hội (trong đó có HS) những điều hết sức hấp dẫn và thú vị, ví dụ như
các bộ phim hay, các bản nhạc nổi tiếng đăng tải trên Internet, hoặc những trang mạng xã
hội cho phép giao lưu với bạn bè ở khắp nơi, không phụ thuộc vào khoảng cách và thời
gian. Tuy nhiên, giáo dục tin học ở trường phổ thông không chỉ đơn giản là dừng lại ở việc
cho HS hiểu biết những ứng dụng phổ biến nói trên, mà còn nhằm hình thành và phát triển
được nền tảng tư duy của HS trong thời đại mới, bao gồm nhóm kiến thức, kĩ năng cơ bản
của tin học; nhóm các kĩ năng tư duy và nhóm các phẩm chất nhân cách và đạo đức. Trong
đó, các kĩ năng tư duy có thể kể đến như biết cách suy luận, phát hiện, giải quyết vấn đề,
biết cách học, cách tự học, có tư duy sáng tạo, ...
Thông qua dạy kiến thức và kỹ năng để đạt được mục tiêu là hình thành và phát triển
năng lực tư duy - trí tuệ của HS, thông qua việc dạy và học tư duy, chúng ta sẽ tạo được nền
móng trí tuệ - cách suy nghĩ để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn sau này cho mỗi HS khi
bước vào đời. Vậy, mục tiêu quan trọng bậc nhất của quá trình dạy và học các môn học nói
chung, dạy và học môn tin học nói riêng là giúp cho HS phát triển được tư duy. Chính vì
thế, mục tiêu giáo dục Tin học được nêu rất rõ trong (SGV Tin học 10, 2006) là “nhằm
cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông về ngành khoa học tin học, hình thành và phát
triển khả năng tư duy thuật toán, năng lực sử dụng các thành tựu của ngành khoa học này
trong học tập và trong các lĩnh vực hoạt động của mình sau này"


Môn Tin học đã được giảng dạy trong trường phổ thông từ thập kỷ 90 dưới hình thức là
môn học tự chọn hoặc môn học phân ban. Đến tháng 5 năm 2006, Tin học đã trở thành một
trong các môn học chính thức trong trường phổ thông như các môn văn hóa khác, với một
khung chương trình hoàn chỉnh và bộ sách giáo khoa, sách giáo viên và sách bài tập chuẩn
đi kèm. Mục tiêu chung của môn Tin học ở bậc phổ thông là “nhằm cung cấp cho HS những
kiến thức phổ thông về ngành khoa học Tin học, hình thành và phát triển khả năng tư duy
thuật toán, năng lực sử dụng các thành tựu của ngành khoa học này trong học tập và trong
các lĩnh vực hoạt động của mình sau này" (SGV Tin học 10, 2006). Điều này đã khẳng định

rằng thuật toán có vai trò quan trọng trong chương trình Tin học ở bậc trung học phổ thông
và việc quan tâm đến đến các phương pháp và kỹ thuật để dạy học cho chủ đề “thuật toán”
là luôn cần thiết và cấp bách.
Thuật toán là một nội dung tạo ra nhiều cơ hội nhất để giáo viên rèn luyện, bồi dưỡng
và phát triển tư duy cho HS. Nhưng một trở ngại lớn là nội dung thuật toán không dễ dàng
mang lại cho HS sự hứng thú như những ứng dụng hấp dẫn mà các em có thể khám phá trên
Internet. Chính vì thế, các thầy, cô giáo phải là người giúp cho HS thấy được lợi ích của
thuật toán, thấy được “vẻ đẹp” của thuật toán, từ đó giúp HS có được sự hứng thú, đam mê
khi học thuật toán. Đây là sự hứng thú trí tuệ, hứng thú tư duy khi đối diện với những thử
thách của khoa học – khoa học vừa sức với trình độ HS phổ thông. Giáo viên sẽ đặt HS
trong những tình huống hoạt động học tập có hứng thú và thông qua tình huống đó, giáo
viên sẽ thực hiện “ý đồ” rèn luyện và phát triển tư duy thuật toán cho các em.
Các nghiên cứu của lĩnh vực tâm lí học đã cho thấy hứng thú là động lực thúc đẩy chủ
thể tạo ra các sản phẩm góp phần vào sự phát triển của xã hội. Khi được làm việc phù hợp
với hứng thú dù phải khó khăn con người cũng vẫn cảm thấy thoải mái và đạt được hiệu quả
cao. Trong hoạt động học tập, hứng thú có vai trò hết sức quan trọng, nếu không có hứng
thú thì hoạt động khó đạt hiệu quả cao. Vì vậy việc nâng cao hứng thú trong dạy học Thuật
toán cho HS là một giải pháp hiệu quả góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
Với những lý do trên, khóa luận đặt ra hai mục tiêu nghiên cứu là : (1) Dạy học gây
hứng thú và (2) Rèn luyện, phát triển tư duy thuật toán cho HS. Với mục đích nghiên cứu
này, khóa luận lựa chọn tên đề tài là “Dạy học gây hứng thú trong rèn luyện và phát triển
tư duy thuật toán cho HS Trung học phổ thông” .
2. Mục đích của đề tài


Đề xuất một biện pháp dạy học gây hứng thú trong rèn luyện và phát triển tư duy thuật toán
cho HS THPT.
3. Nhiệm vụ của đề tài
− Nghiên cứu các kết quả đạt được ở trong nước về dạy học gây hứng thú
− Tìm hiểu những ý kiến, quan điểm về dạy học gây hứng thú trong chủ đề thuật

toán ở trường Trung học phổ thông.
− Kết hợp dạy học gây hứng thú với rèn luyện phát triển tư duy thật toán
− Thực nghiệm sư phạm để kiểm định phương pháp đã đề xuất để đưa ra các đánh
giá và kiến nghị.
4. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận
− Nghiên cứu các công trình như sách, bài báo trong và ngoài nước đã thu thập
được liên quan đến nội dung đề tài.
− Nghiên cứu các tài liệu chuyên ngành như giáo trình bài giảng về PPDH và SGK.
Phương pháp quan sát, điều tra:
Điều tra về tình hình dạy học chương trình con môn Tin lớp 10 tại trường thực tập, học hỏi
kinh nghiệm từ các thầy cô đang dạy, đồng thời thông qua ý kiến và những góp ý của giảng
viên hướng dẫn đề tài.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tiến hành thực nghiệm giảng dạy gây hứng thú trong rèn luyện tư duy thuật toán tại trường
THPT Tân Lập – Đan Phượng – Hà Nội nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
5. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung dạy học thuật toán: Chương trình và sách giáo khoa Tin học 10 được xem
là nội dung chính (về chuẩn kiến thức, kĩ năng) về dạy học thuật toán
Đối tượng học thuật toán là HS lớp 10, trung học phổ thông
Về nội dung nghiên cứu: dạy học gây hứng thú đối với HS ở trường trung học phổ
thông và dạy học để phát triển tư duy thuật toán cho HS
6. Cấu trúc khóa luận


Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, và phụ lục, khóa luận gồm được
trình bày các nội dung nghiên cứu trong 3 chương sau đây:
Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học gây hứng thú trong rèn
luyện tư duy thuật toán cho HS THPT
Chương này trình bày một số khái niệm cơ bản về hứng thú, hứng thú học tập, cũng như

các xu hướng dạy học gây hứng thú đồng thời trình bày một số khái niệm tư duy thuật toán,
tác nhân và các biểu hiện của sự phát triển tư duy thuật toán, các cấp độ của tư duy thuật
toán.
Chương II: Dạy học gây hứng thú trong rèn luyện phát triển tư duy thuật toán
Chương này đề nghị một giải pháp thực hiện dạy học gây hứng thú trong dạy học thuật
toán nhằm rèn luyện và bồi dưỡng duy thuật toán cho HS ở trường trung học phổ thông.
Chương III. Thực nghiệm sư phạm
Chương thực nghiệm sư phạm sẽ mô tả quá trình thử nghiệm PPDH đã nghiên cứu trên
một bài dạy cụ thể giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Kết quả thực nghiệm được phân
tích để từ đó rút ra các nhận xét và định hướng phát triển tiếp theo.
NỘI DUNG

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP GÂY HỨNG
THÚ TRONG RÈN LUYỆN TƯ DUY THUẬT TOÁN
1.1.

TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC GÂY HỨNG THÚ

1.1.1 Khái niệm chung về hứng thú
Hứng thú là một khái niệm trong Tâm lý học, trên thế giới cũng như trong nước đã
có nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú. Khóa luận trình bày một số khái niệm đã
nghiên cứu được.
Theo Trần Trọng Thủy,“Hứng thú là thể hiện cảm xúc của những nhu cầu nhận thức
của con người ” Khi con người có những lỗ hổng về kiến thức, sự thôi thúc của hứng thú sẽ
lấp dần những lỗ hổng đó qua niềm khát khao tìm hiểu các sự kiện, hiện tượng có ý nghĩa
đối với cá nhân làm cho cá nhân đó cảm thấy thoải mái đồng thời hoàn thiện bản thân.


Theo E.K.Strong và W.Jame, hứng thú là một trường hợp riêng của thiên hướng biểu
hiện trong xu thế hoạt động của con người muốn học một số đối tượng nhất định, yêu thích

một vài loại hoạt động và định hướng tính cách nhất định vào những hoạt động đó. Xu thế
hoạt động của con người có thể bị tác động bởi nhiều vấn đề trong xã hội, dưới sự tác động
của hứng thú, con người mong muốn tìm hiểu một số đối tượng, đam mê một số loại hoạt
động qua đó hình thành tính cách, làm nên đặc trưng, sự khác biệt với những cá thể khác.
Bên cạnh đó, cũng có một số khái niệm khác về hứng thú. Một số nhà Tâm lý học
Macxit coi hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong
hiện thực khách quan (V.G.Ivanôp, A.G.Akhipop).Hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối
tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỷ mỷ càng tốt (Theo
A.V.Daparôzét). Các khái niệm này chỉ dừng lại ở thái độ đối với đối tượng trong hiện thực
khách quan, không đề cập đến vấn đề tính cách đặc trưng của con người.
Trong cuốn Tâm lý học cá nhân, theo A.G.Côvaliốp, “Hứng thú là một thái độ đặc thù
của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự hấp dẫn
về mặt tình cảm của nó.”
Theo N.G.Môrôzôva (1979) thì “Hứng thú là sự tồn tại cá mối quan hệ giữa tình cảm,
nhận thức với sự vật hiện tượng hoặc với hoạt động có động cơ trực tiếp. Mối quan hệ này
được chuyển hóa thành những điều kiện thuận lợi, làm nảy sinh xu hướng tình cảm của
nhân cách”
Gần đây nhất, theo Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy: Khi ta có hứng thú
về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc
sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi
cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào
nó.
Khóa luận đồng tình với quan điểm của nhóm tác giả Phạm Minh Hạc – Lê Khanh –
Trần Trọng Thủy.
1.1.2. Vai trò của hứng thú trong học tập


Khẳng định vai trò của hứng thú, B.M.Teplov đã nhấn mạnh: “Hứng thú là động lực
thúc đẩy mạnh mẽ nhất đối với việc năm bắt tri thức, đối với việc mở rộng tầm hiểu biết của
con người và làm giàu nội dung đời sống tâm lý của họ. Sự thiếu hay nghèo nàn hứng thú sẽ

làm cho đời sống con người xoàng kém, trống rỗng. Đối với những con người như thế, cảm
xúc đặc trưng nhất là sự buồn chán”. Thái độ học tập quyết định lớn đến kết quả học tập, HS
có hứng thú học tập thì việc nắm bắt kiến thức trở nên nhẹ nhàng hơn, tích cực hơn và đạt
hiệu quả hơn so với những HS học tập không có hứng thú.
L.X Vưgốtxki, R.E.LêVin còn cho rằng, trong quá trình phát triển của tâm lý, hứng thú
nâng cao hoạt động tư duy, chính trong quá trình dạy học, hứng thú tạo nên độ bền và chiều
sâu của tri thức. Nhứng tri thức nắm bắt được nhờ hứng thú thường được nhớ lâu (có độ
bền) và hiểu kỹ (chiều sâu) hơn, dễ dàng tái hiện lại và thường có tính khái quát cao.
Hứng thú có vai trò tác động tới việc nắm bắt kiến thức và nâng cao hoạt động tư duy,
nó có mối quan hệ mật thiết với năng lực, D.Bauman, S.Bavnaep, V.B.Bondarepxki đã xác
nhận, hứng thú làm giảm mệt mỏi, tăng sự chú ý, nâng cao tính tích cực của HS trong quá
trình học.
M.goocki nói “Nếu con người yêu thích công việc của mình, thì dù việc ấy là đơn giản,
cũng có thể trở thành sáng tạo” .Hứng thú đưa người học tới việc áp dụng tốt hơn tri thức
vào cuộc sống một cách thông minh, linh hoạt.
A.N. Lêônchép đã viết “Hứng thú như một mô hình có cấu tạo các thuật toán kích thích
HS khắc phục khó khăn để biến cái không thích thành hứng thú.”
Hứng thú từ đối tượng này đến đối tượng khác, đối với mọi lứa tuổi đều là một niềm
vui, niềm vui thường mang đến cho con người cuộc sống tốt đẹp, đồng thời cả những khả
năng và phương pháp làm việc tốt hơn. Học tập cũng như bất kỳ các dạng lao động nào để
cần thiết mang lại niềm vui cho con người. một khi niềm vui là nguồn sáng tạo, thành đạt
những chiến công mới chóng hoạt động. Hứng thú học tập là cho con người trở thành chủ
thể tìm kiếm, ham muốn tri thức, kiên trì cần mẫn. Đặc biệt là có hứng thú học tập, việc tự
học, tự rèn luyện, trở thành phương pháp và có hiệu quả.
Nhờ có hứng thú học tập mà biểu hiện rõ nét là chiều sâu, độ bền, bề rộng của tri thức,
người học không dừng lại ở khái niệm một cách đơn giản, mà từ đó tìm được ứng dụng vào
thực tế. (Theo Nguyễn Minh Tuệ (1981))


Nói đến chủ thể, chiều sâu của nó là đặc trưng hoạt động, nói đến nhân cách, thì chiều

sâu của nó là tính tích cực hoạt động của chủ thể trong các mối quan hệ xã hội. Mặt khác
khi có hứng thú học tập tâm lý học, người học thấy rằng, bản thân mình là một chủ thể nhận
thức, do đó biết tác động vào quá trình dạy học. HS chủ động phản hồi lại những kiến thức
trong quá trình học, tích cực xây dựng bài học. Biểu hiện của hứng thú trong quá trình học
tập từ nội dung tri thức của bộ môn, tạo điều kiện xuất hiện sự phấn khởi, tính tự giác, tính
có vấn đề trong nghiên cứu bộ môn đó.
Các quan điểm trên chỉ ra vai trò quan trọng của hứng thú học tập đối với kết quả giảng
dạy và học tập. Dạy học khơi gợi được hứng thú học tập không những là nhiệm vụ của giáo
dục phổ thông mà còn đem lại cho giáo viên cũng như HS bài học hiệu quả, thoải mái.
Không những thế, hứng thú học tập cũng là tiền đề để đạt hiệu quả về phát triển tư duy thuật
toán sẽ được nêu cụ thể hơn ở phần 1.2 của khóa luận.
1.1.3. Các biểu hiện và các mức độ của hứng thú trong học tập
Đánh giá được hứng thú học tập của HS, Sukina G.I (1971) đã đưa ra khái niệm về
hứng thú học tập cùng với những biểu hiện của nó. Theo tác giả, nguồn gốc cơ bản của tính
tích cực nhận thức là nội dung và hoạt động học tập. Sukina đã chỉ ra những dấu hiệu của
tính tích cực nhận thức như:
-

HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời
của bạn trong lớp, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề đưa ra.

-

HS hay nêu thắc mắc, muốn được giải thích cặn kẽ những vấn đề mà HS cho
rằng GV chưa trình bày đủ rõ ràng.

-

HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức
vấn đề mới.

-

HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ
những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.

Ví dụ:


Với biểu hiện HS hay nêu thắc mắc, muốn được giải thích, trong giờ dạy thuật toán với
thuật toán tìm UCLN của hai số nguyên dương. HS chủ động nêu ra thắc mắc với GV: Tại
sao không tìm tất cả các ước của 2 số rồi so sánh với nhau? Vì HS gặp sự khác biệt giữa
cách giải quyết vấn đề này trong Toán học khác với thuật toán được học.
Với biểu hiện HS chủ động vận dụng linh hoạt, trong giờ dạy thuật toán, GV nêu yêu
cầu tối giản phân số, HS có thể vận dụng được thuật toán tìm UCLN thực hiện 1 bước của
hoạt động tối giản.
Đồng thời tác giả cũng đưa ra ba cấp độ sau đây tính tích cực nhận thức:
Tính tích cực tái hiện và bắt chước: Đây là tính tích cực chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư
duy tái hiện, xuất hiện do các tác động bên ngoài. HS bắt chước, làm theo mẫu của thầy
nhằm chuyển đối tượng từ bên ngoài vào trong cơ chế nhập tâm.
Tích cực tìm tòi: Đây là tính tích cực gắn liền với quá trình lĩnh hội kinh nghiệm, giải
quyết tình huống, tìm tòi các phương thức hành động. Tính tích cực tìm tòi được thể hiện
bởi sự bình phẩm, phê phán, và tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khát
khao hiểu biết, hứng thú học tập và được thể hiện ở sự tự giác tìm kiếm các phương thức
lĩnh hội hiệu quả. Tính tích cực tìm tòi không chỉ dừng lại ở việc thực hiện những yêu cầu
của GV trong giờ học mà còn tiếp tục thực hiện khám phá mới nảy sinh trong quá trình
nhận thức.
Tích cực sáng tạo: Đây là tính tích cực ở mức độ cao nhất, được đặc trưng bởi sự
khẳng định con đường riêng để đạt được mục tiêu. Con đường này không lặp lại với những
con đường đã được thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa. Biểu hiện của tính tích cực nhận

thức sáng tạo là chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra phương thức hành
động riêng với cách thức giải quyết mới mẻ, không máy móc, dập khuôn, và thậm chí là
một cách thức độc đáo.
Khóa luận đồng tình những biểu hiện của hứng thú học tập của Sukina G.I, tác giả đưa
ra những biểu hiện cụ thể, người giáo viên dễ dàng đánh giá và quan sát HS trong quá trình
dạy học.
Ví dụ về các nhóm hứng thú học tập của Sukina


Sukina chia HS thành bốn nhóm theo mức độ thể hiện hứng thú học tập và những biểu
hiện cụ thể của từng nhóm
Nhóm 1: HS có hứng thú mạnh, sâu và bền vững (mức độ phát triển cao) được
phân biệt:
+ Hứng thú học tập được hướng vào một môn học hoặc một số các môn học và có hiểu
hện tính tích cực nhận thức cá trong các giờ học (đặt nhiều câu hỏi, tự nguyện trả lời,
vui lòng bổ sung các câu trả lời của bạn và tham gia vào các cuộc thảo luận chính
thức).
+ Ham thích các hoạt động học tập có tính chất khó hơn (tòm tòi sáng tạo) chứ không
dễ quá (lặp lại, thực hành)
+ Độc lập trong việc nắm vững các kỹ năng cần thiết để đạt được kết quả cần thiết.
+ Tích cực, độc lập tìm tòi trong việc bổ sung kiến thực về lĩnh vực mà mình yêu thích.
+ Đọc nhiều và muốn mở rộng tầm hiểu biết của mình nhờ độc lập lựa chọn cách sách
cần thiết
+ Muốn dùng thời gian rảnh rỗi để học các môn yêu thích
+ Tích cực tham gia vào các công việc tự nguyện với môn học cũng như tham gia vào
các nhóm và tập thể tự chọn trong nhà trường, trong câu lạc bộ thiếu niên và HS,
trong cung thiếu niên
Nhóm 2: HS với mức độ phát triển hứng thú học tập trung bình:
+ Biểu lộ thái độ lựa chọn một số môn học nhất định (hoặc một số môn)
+ Tích cực tương quan với các kích thích của giáo viên, chứ không biểu lộ tính tích cực

cần thiết theo sáng kiến của mình (những con người lãnh đạm)
+ Cũng thích các hoạt động có tính chất tìm tòi, nhưng không phải bao giờ cũng có xu
hướng hoàn thành các bài tập với tính chất sáng tạo.
+ Đôi khi (không thường xuyên) dành thời gian rảnh rỗi của mình để nghiên cứu môn
học yêu thích, nhưng ở đây cũng cần phải có các thúc đầy liên tục từ bên ngoài (thầy
giáo, cha mẹ và tập thể)
+ Ở các em HS này, hoạt động độc lập có vị trí là để mở rộng tầm hiểu biết và nắm
phương pháp học tập mới về lĩnh vực mình yêu thíc, nhưng không phải là có hệ
thống mà là từng thời kỳ và ở đây cần một lực kích thích từ bên ngoài nhằm thúc đẩy
hứng thú bởi vì kích thích bên trong không đủ mạnh và vững chắc.
Nhóm 3: HS có hứng thú học tập yếu, không sâu và thường thường là không bền
vững (mức độ phát triển hứng thú học tập thấp):


+ Hứng thú không có hoặc là không bắt nguồn từ các tổ chức tâm lý các và không tự
giác.
+ Trong các giờ học về từng bộ môn hứng thú khi thì có (xuất hiên) khi thì không (dấu
kín) và hoàn toàn phụ thuộc vào hoàn cảnh
+ Tính tích cực trong các giờ học thậm chí cũng nhờ các kích thích vó tính ì trong tư
duy và hoạt động (trả lời theo kiểu thuộc vẹt, sao chép lại trên bảng) và thường hay
quên
+ Thích các bài tập hoạt động có tính chất lặp lại, theo mẫu và hành động dập khuôn
+ Ham thích các hoạt động thực hành, có lẽ là phải ham thích giải quyết các bài tập về
nhân thức.
+ Thời gian rỗi được sử dụng một cách tùy tiện(ngẫu nhiên) (“Muốn thế nào thì thế”);
+ Phạm vi đọc sách không rộng, lựa chon các sách để đọc một cách ngẫu nhiên tùy tiện
Nhóm HS ghép (bổ sung) có trong mỗi lớp thì đặc điểm hứng thú học tập do các giáo viên
nêu ra không rõ ràng. Vì hứng thú của các em HS ngày không phân hóa và không tự giác
nên khó có thể thấy được khuynh hướng lựa chọn rõ ràng của các em (đối với các em tất cả
đều thích hoặc là nói chung đối với các em tất cả đều thích như nhau)

Tính tích cực của các HS đòi hỏi phải có sự thúc đẩy thường xuyên từ bên ngoài (không có
kích thích thì không khi nào các em tự trả lời, giáo viên không gọi trên trả lời thì không khi
nào các em tự trả lời, GV gọi trả lời thì không những có thể đạt được kết quả tương đối khá
mà còn trả lời tốt hoàn toàn). Hứng thú học tập của các em này rất lệ thuộc và hoàn cành và
bị động hoàn toàn (“Đối với các em cái nào cũng có thể cả”). Hoạt động lặp lại thường được
các em ham thích, nhưng đôi khi các em cũng biểu hiện hứng thú như đối với sự tìm tòi
nhận thức.
Nhóm 4: HS có hứng thú học tập không rõ ràng thường sử dụng thời gian rỗi một
cách tùy tiện, không có hướng rõ rệt, nhưng đôi khi theo sự chỉ dẫn của giáo viên của tập
thể lớp thì các em cũng ham thích làm các bài tập cả trong lúc rảnh rỗi. phạm vi nghiên cứu
sách của các em HS này không cố định, chọn sách moọt cách tùy tiện (ngẫu nhiên) (thích
sách nào thì đọc sách đó, gặp cuốn nào cũng đọc). Các em thường do dự khi tham gia vào
các công việc ngoài lớp hoặc ngoài nhà trường, nhưng cũng nhanh chóng nguội lạnh đi đối
với các em.


Nhóm HS ghép này rốt cuộc là bị yếu đi, hoặc là trong nhóm thiếu hứng thú học tập,
hoặc là trong nhóm, hứng thú học tập phát triển với mức độ trung bình, phụ thuộc vào xu
hướng có liên quan đến vùng phát triển lan cần của HS. Chúng hướng tới sự tìm tòi hoặc chỉ
hướng đến hành động dập khuôn; nguyện vong muốn tìm hiểu biệt sâu sắc và đầy đủ hơn
hoặc coi “thích thú ” học tập là một nhiệm vụ nặng nề.
Quan đây, có thể nói, đối tượngng số 1 là đối tượng HS lý tưởng đối với GV. Tuy
nhiên, môi trường lý tưởng này khó đạt được trong thực tế. Vì vậy, qua sự phân chia các
nhóm HS, tác giả kỳ vọng GV có thể xác định được các đường lối công tác của giáo viên
với từng nhóm HS như sau:
a) Cần phải có sự thích ứng đối với nhóm HS loại 1, vì rằng hứng thú của các em phát triển ở
mức độ cao, sự phát triển này tương quan với phạm vi phong phú với trình độ hiểu biết cao,
đòi hỏi sự củng cố và phát triển trình độ, làm sâu sắc kiến thức của các em. Đối với các em
HS này, việc vượt qua giới hạn của chương trình, hướng vào khoa học cao hơn với sự vận
dụng tối đa và hoàn thiện tính tích cực. Làm việc với nhóm HS này, địa vị của người giáo

viên làm phong phú thêm kiến thức đã tiếp thu được trong quá trình học tập
b) Đối với các em có mức phát triển hứng thú học tập trung bình chiếm ưu thể thì phần nhiều
đòi hỏi sự kích thích từ bên ngoài, vì rằng hứng thú của các em này chưa đủ mạnh, sâu sắc
và bền vững. Tính tích cực của nhận thức của các em HS này không được mạnh đến mức có
thể hi vọng sự biểu hiện của nó. Trong kế hoạch công tác với các em này, cần phải tác động
thường xuyên vào nguyện vọng của các em. Công việc đối với các em HS thuộc loại này
gồm các nét cơ bản:
c) Tìm ra các phương pháp sáng tạo để giải quyết các nhiệm vụ nhân thức, khắc phục sức ì
trên đường đi đến nắm vững kiến thức, trung hòa các định hình mà nó có xu hướng làm
ngừng sự phát triển của các khả năng làm việc
d) Đưa các HS vào hoạt động tìm tòi sáng tạo, vào việc giải quyết các câu hỏi có tính vấn đề,
thúc đẩy các em tìm các phương pháp khác nhau, hoàn chỉnh các bài tập
e) Đối với các em HS có mức độ hứng thú nhân thức loại 3 đòi hỏi công việc có hệ thống và
nỗ lực đặc biệt vì thái độ của các em đối với việc học tập là cơ sở không đáng tin cậy đối
với sự phát triển của các em
1.1.4. Dạy học gây hứng thú
1.1.4.1. Hứng thú dựa trên nội dung giáo dục từ môn học


Nói về dạy học gây hứng thú, Nguyễn Minh Tuệ khẳng định “Một bộ môn nào đó, chỉ
trở thành đối tượng hứng thú của HS, khi cá nhân họ nhận thức được ý nghĩa quan trọng của
bộ môn trong đời sống riêng, đồng thời mang lại kết quả và thích thú cá nhân.”
Quan điểm của Nguyễn Minh Tuệ có thể được phân tích như sau: Việc đem đến cho HS
những kiến thức về ý nghĩa và ứng dụng của bộ môn trong đời sống có vai trò mang lại
hứng thú cho HS đem lại kết quả học tập. Có nghĩa là vai trò của người giáo viên không
những chỉ dạy kiến thức chuyên môn mà còn đưa ra cho HS những thông tin vận dụng thực
tiễn, tìm hiểu, cập nhật những ứng dụng của môn học trong thực tế cung cấp cho HS. Ở mức
độ cao hơn, GV làm cho HS thể hiện các biểu hiện của hứng thú học tập, ý thức rõ về nhiệm
vụ học tập, thường xuyên tự giác làm thêm, tìm hiểu các nội dung kiến thức có liên quan,
đem ứng dụng vào đời sống chính là thành công của giờ dạy.

Như vậy, dạy học gây hứng thú có thể đạt được bằng cách chỉ ra những tiêu chí sau đây
để giáo dục từ môn học. Những nội dung này bao gồm
(1) Giúp HS hiểu được ý nghĩa, vai trò của môn học thông qua nhiều ví dụ minh họa
sinh động và gắn với thực tiễn.
(2) Giúp HS hiểu được ý nghĩa và ứng dụng của từng nội dung, chủ đề của kiến thức;
cung cấp cho HS các ví dụ minh họa về những ứng dụng này trong thực tế của cuộc
sống.
(3) Tạo ra một môi trường hoặc không khí mà trong đó HS bộc lộ những dấu hiệu của
sự hứng thú học tập.
Ví dụ 1, khi dạy bài 1 SGK Tin học 10 “Tin học là một ngành khoa học”, người GV cần đưa
ra càng nhiều càng phong phú về các ứng dụng của Tin học trong tất cả các lĩnh vực của
cuộc sống và những minh chứng nói về sự phát triển nhanh chóng, cần thiết của Tin học
thông qua khai thác, định hướng sự hiểu biết của HS. Qua đó HS tự nhận thấy được vai trò
của môn Tin học trong cuộc sống xã hội.
Ví dụ 2: Đối với dạy học chủ đề thuật toán, GV đưa ra những thuật toán được vận dụng
trong các lĩnh vực khác của khoa học xã hội như thuật toán tìm UCLN được vận dụng trong
kỹ thuật mã hóa khóa công khai SRA.
1.1.4.2. Kỹ thuật dạy học gây hứng thú của Bonwell
Trong quá trình học tập, nhóm tác giả của Bonwell đã đưa ra một số kĩ thuật giảng dạy
tích cực để tạo ra sự hứng thú và tăng cường việc học cho HS, bao gồm:


(1) Đặt câu hỏi có chủ ý;
(2) Sử dụng hình thức thuyết trình trong dạy học;
(3) Mời diễn giả;
(4) Sử dụng video – chi tiết minh họa;
(5) Kết nối nội dung bài học với các sự kiện hiện tại;
(6) Tạo phiên bản lớp học của chương trình truyền hình trò chơi;
(7) Tích hợp sử dụng web-site và hoặc tạo thành các bài tập;
(8) Tích hợp các cuộc tranh luận vào bài tập;

(9)Thiết kế lại các nhóm học tập;
(10) Tạo các chuyến đi thực địa (thực tế, mô phỏng hay ảo.
Các chiến lược này nên được vận dụng sáng tạo phù hợp với nội dung bài học để đạt
được hiệu quả tốt nhất.
1.1.4.3. Dạy học gây hứng thú theo thuyết tình huống

Nói về dạy học gây hứng hứng thú đối với dạy học theo thuyết tính huống,
Brousseau (1997) giải thích về thuyết tình huống như sau: “Quan niệm dạy học hiện đại đòi
hỏi người GV phải tạo ra tình huống thích hợp bằng cách đặt ra những “vấn đề” phù hợp
trước HS. Những vấn đề này phải khiến cho HS hoạt động, nói ra suy nghĩ của mình, và
kích thích được sự hứng thú của HS. HS biết rõ ràng rằng vấn đề được đặt ra giúp mình thu
nhận được một phần tri thức mới, đồng thời biết rằng tri thức mới này cần phải được điều
chỉnh lại hoàn toàn từ logic nội tại của tình huống, và HS có thể xây dựng được tri thức mà
không cần viện đến các dẫn dắt sư phạm. HS không những “có thể làm được” mà còn “phải
làm được” điều đó, bởi vì HS sẽ thu nhận được tri thức này một cách thực sự khi họ có khả
năng mang nó ra sử dụng trong tình huống họ phải vượt qua, bên ngoài bất kỳ ngữ cảnh dạy
học nào và không có bất kỳ sự định hướng có chủ ý nào. Một tình huống như thế được gọi
là tình huống có dụng ý sư phạm” (Dẫn trong Homero F. S. và Victoria S. B., 1999).


Nghiên cứu của Homero F. S. và Victoria S. B. (1999) khẳng định rằng thuyết tình
huống của Brousseau phù hợp với thuyết kiến tạo của Jean Pieget khi Brousseau phân biệt
ba loại tình huống trong dạy học: Tình huống không có dụng ý sư phạm, tình huống sư
phạm, và tình huống có dụng ý sư phạm:
(1) Tình huống không có dụng ý sư phạm (Non - didactical situation) là tình huống mà trong
đó không có sự tổ chức dạy học rõ ràng để cho phép người học học một tri thức nào đó.
(2) Tình huống sư phạm (Didactical situation) là tình huống mà trong đó có sự thiết kế việc
tổ chức dạy học một cách rõ ràng để cuốn hút người học học một kiến thức nào đó..
(3) Tình huống có dụng ý sư phạm (A - didactical situation) là tình huống mà trong đó bao
gồm tất cả các điều kiện cho phép HS thiết lập (establish) một mối quan hệ với kiến thức

nào đó, không liên quan đến vai trò của GV. Tất cả những hoạt động mà HS thực hiện như
tự trả lời hay tranh luận được nảy sinh phụ thuộc vào mối quan hệ này (không hoàn toàn rõ
ràng), nghĩa là kiến thức trong tình huống này là “vấn đề” mà HS phải giải quyết hoặc khó
khăn mà HS phải vượt qua. Trong tình huống này, GV ủy thác cho HS tự hình thành kiến
thức cho mình.
1.1.5. Vai trò của dạy học gây hứng thú trong dạy học tích cực
Vai trò của dạy học gây hứng thú trong Luật giáo dục 2009
Đối với giáo dục phổ thông, tại điều 28, chương II, Luật Giáo dục 2009 đã chỉ rõ:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học; khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của HS”.
Vai trò của dạy học gây hứng thú đối với việc phát huy tính tích cực nhận thức


Theo Sukina G.I. (1971), tính tích cực nhận thức của HS xuất hiện trong quá trình học tập
nhưng là kết quả của nhiều nguyên nhân. Có những nguyên nhân phát sinh trong quá trình
học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ trong quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu
dài của nhân cách. Nói chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những yếu tố như sự
hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khỏe, và môi trường. Như vậy, tính tích cực
nhận thức là một phẩm chất vốn có của con người nhưng ở những mức độ khác nhau. Phát
huy tính tích cực nhận thức, tích cực học tập của HS là nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục phát
triển nhân cách.
Simon P.R.J (2007) đã giải thích ý nghĩa của thuật ngữ “học tích cực” bằng cách xem
xét kiểu học tích cực là dạng “học chủ động”(active learning) khi đặt nó ở vị trí tương phản
với dạng “học thụ động” (passive form of learning). Học chủ động thu hút được người học
nhiều hơn so với dạng học thụ động vì người học có động lực và sự thích thú khi họ nói về
việc học của họ và khi họ được thử thách trong các hoạt động trí tuệ. Sự quyết định các khía
cạnh của việc học có thể kết nối với các tri thức đã biết và những gì mà người học cảm thấy
cần thiết và hứng thú. Điều này khiến cho người học theo được những động cơ và sự say mê

của mình. Trong quá trình hoạt động, người học có thể học để đưa ra các quyết định và có
trách nhiệm với chúng. Hơn nữa, học chủ động là một kiểu học rất quan trọng vì nó giúp
người học học cách học. HS có thể học cách học bằng cách tập luyện cách làm. Việc giao
cho HS trách nhiệm thực hiện một phần quyết định mà họ có thể làm được là một cách để
dạy cho họ học như thế nào. Trước kia người ta cho rằng việc học cách học và học chủ động
là chỉ áp dụng cho các HS ưu tú. Tuy nhiên quan niệm này đã thay đổi, các nghiên cứu đã
chỉ ra rằng học chủ động, học cách học và tư duy là những kiểu học rất quan trọng đối với
cả những HS yếu hơn.


Thay vì dùng thuật ngữ “Những phương pháp dạy học tích cực”, Bonwell và cộng sự
(1991) sử dụng thuật ngữ “Những chiến lược chỉ dẫn học tích cực (Active Learning
Instructional Strategies) trong công trình nghiên cứu về “Gây hứng thú và nâng cao hiệu quả
của giờ học” (To create excitement and Enhance Learning). Các tác giả định nghĩa: Các
chiến lược chỉ dẫn học tích cực là những cách tiếp cận dạy học tạo ra một phạm vị rộng các
hoạt động chia sẻ một nhân tố chung đó là “HS được tham gia thực hiện và tư duy về cái mà
họ đang thực hiện”. Các chiến lược chỉ dẫn học tích cực có thể được tạo ra để sử dụng nhằm
mục đích cuốn hút HS vào trong (a) tư duy phê phán hoặc tư duy sáng tạo, (b) trao đổi với
bạn trong nhóm của mình hoặc với cả lớp, (c) phát biểu ý kiến thông qua việc viết, (d) bày
tỏ thái độ và giá trị bản thân, (d) phản hồi và nhận phản hồi, (e) phản ánh dựa trên quá
trình học tập.
Các chiến lược chỉ dẫn học tích cực có thể (a) giúp HS học tích cực bên trong lớp học
hoặc bên ngoài lớp học, (b) giúp HS hoàn thành nhiệm vụ học tập theo cá nhân hoặc theo
nhóm, (c) giúp HS hoàn thành nhiệm vụ của mình có sử dụng hoặc không sử dụng các công
cụ của công nghệ thông tin. Bonwell và cộng sự (1991) đặc biệt nhấn mạnh rằng, khi thực
hiện chiến lược chỉ dẫn học tích cực, GV cần ưu tiên dành nhiều thời gian giúp HS phát
triển các kĩ năng và khả năng hiểu (hay xúc tiến việc hướng dẫn học theo chiều sâu - deep
learning) nhiều hơn thời gian chuyển giao thông tin (nghĩa là cung cấp kiến thức cho việc
học ở mức bề mặt - surface learning). Nhóm tác giả khác - Christine Chin và David E.
Brown (2000), đã có một nghiên cứu sâu sắc về hai kiểu học theo chiều sâu và học ở mức

bề mặt trong học tập các môn khoa học. Hai kiểu học này khác nhau về mức độ hiểu ở năm
phương diện: (1) hoạt động trí tuệ chung (generative thinking), (2) khả năng lý giải (nature
of explainations), (3) cách đặt câu hỏi (asking questions), (4) kinh nghiệm trong hoạt động
học tập (metaconitive activity), và (5) cách thức thực hiện nhiệm vụ học tập (approach to
tasks).


Theo quan điểm của Manuel Dias (2011), dạy học tích cực là cuốn hút người học tham
gia tích cực vào hoạt động học, giúp người học đạt được mục đích học tập. Các chiến lược
dạy học tích cực có thể được tích hợp vào một khóa học theo những cách khác nhau, tùy
thuộc vào nội dung khóa học và người học. Ví dụ, cách tổ chức các hoạt động học tập của
GV đòi hỏi sự hợp tác hữu ích của người học, thúc đẩy sự tham gia và tương tác giữa họ.
Hoạt động nhóm làm cho người học có cảm giác được hỗ trợ và thường làm cho họ cảm
thấy như thể họ đang thực hiện nhiều hơn khi họ làm việc riêng. Tác giả đã nêu ra một số
chiến lược để dạy “học tích cực” đã được thực hiện hiệu quả, trong đó có những phương
pháp quen thuộc như: Làm việc theo cặp (working in pairs); Học dựa trên vấn đề (problem
based learing).

Vai trò của dạy học gây hứng hứng thú đối với đặc trưng tích cực của một
PPDH


Nghiên cứu của Đặng Thành Hưng (2005) khẳng định rằng có bốn nguyên tắc đặc trưng
tích cực của một PPDH, biểu thị bản chất và hiện tượng về mặt vận động của dạy học,
tương ứng với tính tác động qua lại, tính tham gia hợp tác và tính có vấn đề cao trong dạy
học. Trong đó nguyên tắc tác động qua lại liên quan đến vai trò của việc gây hứng thú học
tập đối với đặc trưng tính cực của một PPDH.
Nguyên tắc tác động qua lại thể hiện sự tương tác giữa các nhân tố bên ngoài (môi
trường) với những nhân tố bên trong người học (mục đích, nhu cầu, năng lực, thể chất, ý
chí), nó tác động trực tiếp tới từng người học, gây ra thái độ (phản ứng) và hành động đáp

lại của từng HS. Để thực hiện tốt nguyên tắc này, GV cần chuẩn bị trước các tình huống có
thể xảy ra, phân tích các biện pháp đem ra sử dụng, sẵn sàng thích ứng linh hoạt tiến trình
giờ học trên cơ sở đánh giá những cảm xúc, tình cảm, hứng thú và sự chú ý của HS trên lớp.
Đặc trưng “tác động qua lại” phản ánh một trong những mặt năng động của PPDH, đó là
tính vận động và phát triển của dạy học, tính tích cực của người dạy và đặc biệt là tính tích
cực của người học. Nó được đặt đối lập với sự đơn điệu, phụ thuộc một chiều từ phía HS
vào GV và môi trường học tập.
Chương 2 của khóa luận sẽ trình bày một đề xuất dạy học gây hứng thú sử dụng quan điểm

dạy học theo thuyết tính huống của Brousseau
1.2.

DẠY HỌC PHÁT TRIỂN TƯ DUY THUẬT TOÁN

1.2.1. Những khái niệm cơ bản
Như chúng ta đã biết, “Tư duy thuật toán thể hiện năng lực trí tuệ giải quyết vấn đề
theo một qui trình xác định. Bởi việc xây dựng thuật toán thực chất là tạo ra một bản thiết
kế qui trình giải bài toán, được mô tả bằng một dãy các thao tác mà theo đó đối tượng thực
hiện thuật toán sẽ tiến hành để thu được Output từ Input. Qui trình này thường gồm ba phần:
Nhận thông tin vào (Input); Xử lí thông tin đã nhận để giải quyết yêu cầu bài toán; và đưa ra
thông tin cần tìm (Output).” Vì vậy việc dạy học Thuật toán với mục đích phát triển tư duy
thuật toán cho HS không chỉ dừng lại ở việc xử lý các vấn đề Tin học mà còn mở rộng hơn
là phát triển tư duy xử lý các vấn đề trong đời sống.
Theo Nguyễn Chí Trung, Hồ Cẩm Hà (2013), khái niệm tư duy thuật toán được trình
bày “Tư duy thuật toán là sự kết hợp các năng lực để tìm ra cách giải quyết vấn đề theo
một qui trình xác định, hướng đến một tác nhân tương ứng”