Biện pháp phát triển và rèn luyện kỹ năng định hướng – di chuyển cho trẻ khiếm thị

LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc của mình, em xin gửi lời cảm ơn
tới TS Phạm Minh Mục – người đã tận tình giúp đỡ, định hướng khoa học,
hướng dẫn, chỉ dạy trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em là một cán bộ trẻ, vốn kinh nghiệm nghiên cứu chưa nhiều, nên có những
thời điểm thầy vất vả và chưa hài lòng về em. Em vô cùng biết ơn và trân
trọng những kiến thức thầy truyền đạt, những lời động viên thầy dành cho em
khi em gặp khó khăn trong suốt quá trình làm luận văn, những điều đó giúp
em có thêm nghị lực vươn lên.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các thầy/cô trong khoa
giáo dục đặc biệt, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo cơ hội cho em
được học tập và nghiên cứu về chuyên ngành Giáo dục Đặc biệt này.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các giáo viên, CBQL cùng các trẻ
khiếm thị của Mái Ấm Huynh Đệ Như Nghĩa và Trung Tâm khiếm thị NHật
Hồng Tp. Hồ Chí Minh- những người đã nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ để em bổ
sung và hoàn thiện cơ sở thực tiễn của đề tài.
Lời cuối cùng xin gửi lời cảm ơn tới tới gia đình, người thân, tập thể
lớp cao học K22 và bạn bè - những người luôn đồng hành, động viên giúp em
có tinh thần, tâm lý thoải mái nhất để hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, ngày 05 tháng 10 năm 2014
Học viên
PHẠM THỊ LOAN


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
ĐHDC
CBQL
SL
NCV
GV

Định hướng di chuyển
Cán bộ quản lí
Số lượng
Nghiên cứu viên
Giáo viên


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................1
1. Tính cấp thiết của đề tài..................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu........................................................................3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................3
4. Giả thuyết khoa học........................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................3
6. Giới hạn nghiên cứu........................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu.................................................................4
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề..........................................6
1.1.1.Các nghiên cứu trên thế giới..................................................6
1.1.2.Các nghiên cứu trong nước..................................................11
1.2. Trẻ khiếm thị và đặc điểm trẻ khiếm thị lứa tuổi mầm non......15
1.2.1. Trẻ khiếm thị.......................................................................15
1.2.2. Đặc điểm trẻ khiếm thị lứa tuổi mầm non...........................16
1.3. Nội dung phát triển và rèn luyện kỹ năng ĐHDC cho trẻ em 3-5
tuổi trong Chương trình giáo dục mầm non...............................................25
1.4. Những vấn đề chung về phát triển và rèn luyện kỹ năng ĐHDC
cho trẻ khiếm thị..........................................................................................26
1.4.1. Khái niệm kỹ năng ĐHDC và các khái niệm công cụ khác26


1.4.2. Đặc điểm phát triển kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị mầm

non...........................................................................................................28
1.4.3. Mục tiêu và nội dung phát triển và rèn luyện kỹ năng định
hướng di chuyển cho trẻ khiếm thị..........................................................31
1.4.3.1. Mục tiêu phát triển và rèn luyện kỹ năng ĐHDC cho trẻ
khiếm thị..................................................................................................31
1.4.3.2. Nội dung phát triển và rèn luyện kỹ năng ĐHDC cho trẻ
khiếm thị..................................................................................................32
1.4.3.3. Phương pháp phát triển và rèn luyện kĩ năng ĐHDC cho
trẻ khiếm thị.............................................................................................34
1.4.3.4. Biện pháp phát triển và rèn luyện kĩ năng ĐHDC cho trẻ
khiếm thị..................................................................................................38
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển và rèn luyện kỹ năng Định
hướng di chuyển của trẻ khiếm thị..............................................................40
Kết luận Chương 1................................................................................45
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng.................................................47
2.1.1 Mục tiêu nghiên cứu............................................................47
2.1.2. Nội dung và đối nghiên cứu................................................47
2.1.3. Xây dựng bộ công cụ nghiên cứu........................................48
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu.....................................................49
2.1.5. Xây dựng thang đánh giá....................................................50


2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng phát triển và rèn luyện kĩ năng
ĐHDC cho trẻ khiếm thị.............................................................................51
2.2.1. Kết quả nghiên cứu giáo viên, trẻ khiếm thị mầm non.......51
3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp.........................................73
3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học......................................73
3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp.......................................73
3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất....................................73
3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi..........................................74

3.2. Các biện pháp phát triển và rèn luyện kỹ năng ĐHDC cho trẻ
khiếm thị..................................................................................................74
3.2.1 Nhóm các biện pháp rèn luyện và sử dụng các các giác quan
trong ĐHDC............................................................................................74
3.4. Khảo nghiệm về tính cần thiết, tính khả thi..............................89
3.4.1. Những vấn đề chung về khảo nghiệm.................................89
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm..........................................................90
1. Kết luận........................................................................................95
2. Khuyến nghị.................................................................................95


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Thông tin chung về giáo viên được khảo sát........................51
Bảng 2.2 Thông tin chung về trẻ khiếm thị được khảo sát...................52
Bảng 2.3. Thực trạng nhận thức của giáo viên, CBQL về phát triển và
rèn luyện kĩ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị.....................................................53
Bảng 2.4: Thực trạng mức độ xác định các hướng không gian của trẻ
khiếm thị..........................................................................................................55
Bảng 2.5: Thực trạng về kỹ năng xác định các điểm quan trọng trong
ĐHDC của trẻ khiếm thị..................................................................................57
Bảng 2.6: Thực trạng việc giáo viên sử dụng các phương pháp giáo dục
trong quá trình phát triển và rèn luyện kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị.....58
Bảng 2.7: Thực trạng giáo viên sử dụng các biện pháp giáo dục để phát
triển và rèn luyện kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị.......................................62
Bảng 2.8: Thực trạng về mức độ sử dụng các hình thức giáo dục để rèn
luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ trẻ khiếm thị của giáo viên, CBQL
.........................................................................................................................67
Bảng 2.9. Thực trạng việc trẻ khiếm thị sử dụng các phương tiện hỗ trợ
ĐHDC .............................................................................................................69
Bảng 3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp......................................91

Bảng 3.2 Mức độ khả thi của các biện pháp.........................................93


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Do nhiều nguyên nhân khác nhau trong xã hội luôn luôn tồn tại một bộ
phận người khuyết tật. Theo tổ chức y tế thế giới, cho đến những năm cuối
thế kỉ XX số người khuyết tật chiếm khoảng 8 - 10% dân số thế giới, 40%
trong số đó là trẻ em trong độ tuổi đến trường. Ở Việt Nam, theo con số thống
kê sau nhiều cuộc điều tra của Viện Khoa học Giáo dục, hiện có khoảng 1,3
triệu trẻ em khuyết tật.
Nhu cầu được chăm sóc, giáo dục và được tạo điều kiện - cơ hội để học
tập và hoà nhập cộng đồng xã hội của trẻ khuyết tật là một nhu cầu chính đáng.
Công ước Quốc tế về quyền trẻ em (điều 18, 23, 28, 39), trong Tuyên
ngôn thế giới về giáo dục cho mọi người (Thái lan, 1990), Tuyên ngôn về
giáo dục đặc biệt Salamanca(Tây Ban Nha, 1994): “Giáo dục là quyền của
con người và những người khuyết tật cũng có quyền được học trong các
trường phổ thông và các trường đó phải được thay đổi để tất cả trẻ em đều
được học".
Công ước của Liên hợp quốc về Quyền trẻ em một lần nữa nhấn mạnh
đến các quyền cơ bản của trẻ khuyết tật.
Hiến pháp nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (1992) có ghi
“Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ em tàn tật được học văn hoá và
học nghề phù hợp”.
Luật Phổ cập giáo dục tiểu học (1991) “…trẻ em tàn tật, mồ côi
không nơi nương tựa, trẻ em có khó khăn đặc biệt được nhà nước và xã hội
quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện cần thiết để đạt được trình độ giáo dục
tiểu học”.
Trẻ khiếm thị ở nước ta chiếm tỉ lệ 13,7% so với tổng số trẻ khuyết tật,
trong đó trẻ mù khoảng 30.000 em. Đây là đối tượng gặp nhiều khó khăn

1


trong học tập và hòa nhập cuộc sống. Do bị mất hoặc suy giảm thị lực một
cách nghiêm trọng (giác quan thu nhận hơn 80% lượng thông tin từ môi
trường xung quanh của mỗi người), đã gây trở ngại rất lớn về mặt tiếp thu
kiến thức và tham gia các hoạt động học tập trong nhà trường, cũng như trong
sinh hoạt hàng ngày. Đặc biệt trẻ mù gặp rất nhiều khó khăn trong định
hướng, di chuyển và vận động.
ĐHDC là hoạt động cơ bản đầu đời, giúp trẻ khiếm thị tiếp cận môi
trường, di chuyển đúng mục đích để nắm bắt các cơ hội phát triển nhận thức
và phát triển thể chất.
Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về GD
ĐHDC, tuy nhiên việc vận dụng những nghiên cứu này vào giáo dục trẻ
khiếm thị thì rất khác nhau. Việc vận dụng như thế nào cho phù hợp và hiệu
quả thì phụ thuộc vào đặc điểm của cá nhân trẻ, môi trường sinh sống và môi
trường hoạt động của trẻ.
Trên thực tế giáo dục của Việt Nam, số lượng trẻ khiếm thị đã được đi
học so với tổng số trẻ khiếm thị chiếm tỷ lệ khá cao, nhưng vẫn còn những trẻ
khiếm thị chưa được đi học và thậm chí có những trẻ khiếm thị đã đi học
nhưng giáo viên dạy trẻ vẫn chưa có những phương pháp và kỹ năng đầy đủ
để hướng dẫn cho độ tuổi này.
Qua thực tế cho thấy kỹ năng ĐHDC của trẻ rất kém, dẫn đến trẻ lười
vận động kéo theo thể chất kém phát triển làm thu hẹp môi trường tương tác
của trẻ, kết quả là nhận thức của trẻ kém phát triển.
Từ những lý do trên tôi quyết định lựa chọn đề tài “Biện pháp phát
triển và rèn luyện kỹ năng định hướng – di chuyển cho trẻ khiếm thị” nhằm
giúp trẻ khiếm thị phát triển khả năng nhận thức, phát triển thể chất và hoà
nhập xã hội.

2


2. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển và rèn luyện
ĐHDC cho trẻ khiếm thị đề xuất các biện pháp phát triển và rèn luyện kĩ năng
ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 - 5 tuổi nhằm giúp trẻ có thể di chuyển đúng mục
tiêu, an toàn.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục trẻ khiếm thị mầm non 3 đến 5
tuổi tại các cơ sở giáo dục.
3.2 Đối tượng nghiên cứu: Các hoạt động giáo dục thể chất, phát triển vận
động và định hướng cho trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi tại các cơ sở giáo dục.
4. Giả thuyết khoa học
Chúng tôi cho rằng bằng việc vận dụng các biện pháp rèn luyện và sử
dụng các giác quan trong ĐHDC và các biện pháp phát triển và rèn luyện kỹ
năng xác định điểm mốc, điểm đầu mối cùng các kĩ thuật di chuyển an toàn
phù hợp điều kiện thực tế tại cơ sở giáo dục sẽ giúp trẻ có khả năng di chuyển
độc lập, đúng mục đích, an toàn làm cơ sở cho trẻ học tập có hiệu quả và hòa
nhập xã hội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển và rèn luyện kỹ năng ĐHDC
cho trẻ khiếm thị 3-5 tuổi.
5.2 Nghiên cứu thực tiễn:
- Nghiên cứu nhận thức của giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục về tầm
quan trọng của phát triển và rèn luyện kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị;
- Nghiên cứu thực trạng về nội dung, phương pháp, biện pháp, hình
thức giáo dục mà giáo viên đang sử dụng để phát triển và rèn luyện kỹ năng
định hướng di chuyển cho trẻ khiếm thị.

3


- Nghiên cứu thực trạng phát triển kỹ năng định hướng, kỹ năng xác
định các điểm quan trọng trong ĐHDC, mức độ sử dụng các phương tiện hỗ
trợ ĐHDC của trẻ khiếm thị.
5.3 Đề xuất các biện pháp rèn luyện và sử dụng các giác quan trong
ĐHDC, phát triển và rèn luyện kỹ năng xác định điểm mốc, điểm đầu mối
trong ĐHDC, khảo nghiệm tính khả thi, tính cần thiết của các biện pháp phát
triển và rèn luyện kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị đã đề xuất.
6. Giới hạn nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu trẻ khiếm thị ở độ tuổi 3 – 5, đang học tại
các cơ sở giáo dục và chưa được can thiệp sớm.
- Trẻ khiếm thị đang học tại: Trung tâm khiếm thị Nhật Hồng và Mái
Ấm Huynh Đệ Như Nghĩa trên địa bàn Tp. Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu.
7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Tổng quan nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về phương pháp
giáo dục, phương pháp phát triển các giác quan, phương pháp phát triển
ĐHDC.
Nghiên cứu các luận cứ khoa học, lý luận dạy học, lý luận giáo dục
mầm non, các khái niệm cơ bản của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: xây dựng bảng hỏi nhằm đánh
giá nhận thức của giáo viên, phụ huynh, cán bộ quản lý giáo dục về khả năng
và nhu cầu giáo dục của trẻ khiếm thị, những vấn đề liên quan đến đặc điểm
phát triển của trẻ, điều kiện vật chất, môi trường giáo dục mà cơ sở giáo dục
đang sử dụng.

4


3- Phương pháp toạ đàm: trên cơ sở bảng hỏi tổ chức phỏng vấn giáo
viên, phụ huynh, cán bộ quản lý giáo dục nhằm chính xác hoá các thông tin thu
được từ bảng hỏi và làm sâu sắc thêm mối quan hệ giữa các thông tin thu được.
- Phương pháp nghiên cứu hồ sơ: nghiên cứu hồ sơ giáo dục cá nhân
của trẻ, nghiên cứu đặc điểm bệnh lý của cơ quan thị giác và các đặc điểm
phát triển các giác quan của trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi.
- Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động dạy – học của thầy và
trò trong các cơ sở giáo dục về phát triển kỹ năng ĐHDC.
- Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến các chuyên gia về độ tin
cậy các thông tin thu được.
- Phương pháp khảo nghiệm: trưng cầu ý kiến của chuyên gia, giáo
viên, phụ huynh về tính khả thi của các biện pháp giáo dục ĐHDC đề xuất..
7.3 Nhóm phương pháp xử lý thông tin: Sử dụng một số phương pháp
toán để xử lý các thông tin thu được qua khảo sát.

5


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN VÀ
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG ĐHDC CHO TRẺ KHIẾM THỊ
1.1.

Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Nhiều tác giả đã nghiên cứu và chỉ ra rằng vai trò của ĐHDC đối với sự
phát triển của mọi trẻ em nói chung, trẻ khiếm thị nói riêng là vô cùng quan

trọng. Trong tác phẩm “Tâm lí học mẫu giáo”, tác giả Mukhina đã đề cập tới
vai trò của định hướng không gian đối với việc học tập của trẻ cũng như các
hoạt động khác. Bà cho rằng, mọi trẻ khi muốn tham gia vào bất kỳ hoạt động
nào trước hết cũng phải biết tri giác không gian và nhận thức về các mối quan
hệ không gian một cách đầy đủ, chính xác. Trong suốt quá trình tham gia vào
các hoạt động sống trẻ luôn luôn phải nhận thức và tách biệt được các thuộc
tính bản chất của sự vật. Việc định hướng chính xác không gian và thời gian
có ý nghĩa rất quan trọng. Ngay từ những ngày đầu khi chập chững bước đi
trẻ đã nhận được những chỉ dẫn của người lớn, mọi người xung quanh, và trẻ
sẽ không thể thực hiện được những chỉ dẫn này nếu không có nhận thức đúng
đắn về các thuộc tính không gian của đối tượng, không có những nhận thức
đúng đắn về các phương hướng không gian [15].
Theo hai tác giả: A.A. Liublinxkaia, Kroghiuc thì việc rèn luyện và
phát triển kỹ năng định hướng di chuyển cho trẻ khiếm thị có ảnh hưởng quan
trọng đến toàn bộ quá trình phát triển tâm lý của trẻ khiếm thị. Cũng theo các
tác giả, sự phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị phụ thuộc vào sự phát
triển tâm lý của trẻ, đồng thời khi kỹ năng ĐHDC phát triển cũng là một sự
hỗ trợ quan trong cho sự phát triển tâm lý của trẻ. Nghĩa là mối quan hệ giữa
quá trình phát triển tâm lý của trẻ và sự phát triển kỹ năng ĐHDC là mối quan
hệ tác động qua lại lẫn nhau [12, 13].

6


Nhấn mạnh vai trò của ĐHDC trong việc lĩnh hội tri thức của trẻ mầm
non nói chung, trẻ khiếm thị mầm non nói riêng, Nancy Levack và Robin
Loumiet cũng khẳng định rằng không có hoạt động nào của trẻ trong quá trình
học tập và sinh sống mà trong đó kỹ năng ĐHDC không là điều kiện quan
trọng để trẻ lĩnh hội các tri thức cũng như hình thành và phát triển các kỹ
năng, kỹ xảo cần thiết, các kỹ năng di chuyển độc lập và hình thành năng lực

tư duy [15].
Nhiều tác giả như: Nancy Levack, Kingsley M, Pat Kelly& Gillian Gale
đã nghiên cứu về đặc điểm phát triển kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị mầm
non. Các tác gải đã chỉ ra trong những nghiên cứu của mình về những đặc điểm
phát triển biểu tượng về các phương hướng trong không gian và sự định hướng
không gian, thời gian của trẻ khiếm thị ở các độ tuổi khác nhau. Các tác giả đã
đưa ra nhiều dạng kết luận khác nhau về khả năng định hướng không gian của
trẻ giai đoạn đầu tuổi mẫu giáo (3 – 4 tuổi); nhưng nhìn chung các tác giả đều
có cái nhìn chung và thống nhất về khả năng ĐHDC của trẻ khiếm thị 3 – 4
tuổi rằng: ở giai đoạn đầu của tuổi mẫu giáo trẻ định hướng được trong không
gian trên cơ sở hệ thống cảm giác quy chiếu – tức là chọn chính cơ thể trẻ làm
hệ trục chuẩn. Định hướng lấy cơ thể mình làm chuẩn là nguồn gốc để trẻ nhỏ
định hướng vị trí các vật khác trong môi trường so với cơ thể trẻ. Dần dần trẻ
biết chuyển vị trí của cơ thể trẻ sang các vật khác để so sánh và nhận biết vị trí
của các vật khác với nhau trong không gian – hệ toạ độ tự do. Để có được kỹ
năng này, trước hết trẻ phải biết phân chia các hướng khác nhau (phía trên, phía
dưới, phía bên trái, phía bên phải, phía trước, phía sau) của một vật, sau đó mới
sử dụng vật đó làm vật quy chiếu để xác định vị trí các vật khác trong không
gian so với vị trí của vật quy chiếu đó [14, 40, 41].
D. Connop, Bhushan Punani và Nandini Rawal, Amand Hall Lueck đã
có những nghiên cứu về biểu tượng và đặc điểm phát triển không gian và sự

7


ĐHDC trong không gian của trẻ khiếm thị. Các tác giả đã chỉ ra rằng, các biểu
tượng về không gian xuất hiện ở trẻ khiếm thị muộn hơn so với trẻ bình
thường, nhưng sự hình thành và phát triển của các biểu tượng này luôn có sự
tham gia của tất cá các cơ quan phân tích khác nhau: xúc giác, thị giác, khứu
giác, thính giác, cảm giác cơ khớp vận động. Các tác giả cũng đã có những

nghiên cứu đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ khiến thị về không gian, mối
quan hệ của các vật trong không gian so với cơ thể trẻ, mối quan hệ không
gian của các vật so với nhau. Sau khi nghiên cứu các tác giả đưa ra quan niệm
rằng: để xác định được vị trí của các vật trong môi trường xung quanh, trước
hết trẻ phải biết định hướng trên chính cơ thể mình (trẻ tự lấy mình làm gốc
toạ độ và phân chia các vùng miền trong không gian theo gốc toạ độ ấy) rồi
sau đó lấy cơ thể mình để xác định vị trí của các đối tượng theo vị trí cơ thể
mình [34, 36, 43].
Trong các cuốn: Sống Tự Lập: giáo trình dùng cho trẻ khiếm thị,
Teaching children with visual impairment, Children with visual impairment,
Early intervention for infants and young children with serve visual impairment,
A need for specialist intervention) đã nêu những quan điểm của các tác giả về
việc rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị. Theo các tác giả,
việc rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị phải được phát
triển song song với việc phát triển ngôn ngữ, vận động, nhận thức của trẻ. Đồng
thời, để phát triển được kỹ năng ĐHDC cho trẻ cần kích thích các giác quan của
trẻ phát triển (thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác, cảm giác cơ khớp vận
động); và trẻ phải biết phối hợp các giác quan này với nhau một cách thành thạo,
nhịp nhàng và phù hợp từng hoàn cảnh [15,32, 33,34].
Trong tài liệu Taps Assesment, Everett W. Hill cũng đã nhiều lần khẳng
định rằng: rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC gắn liền với sự phát triển
của các giác quan (các giác quan phát triển và hoàn thiện các chức năng của

8


nó giúp cho trẻ thu nhận được nhiều thông tin hữu ích hơn từ môi trường sống
của trẻ, giúp trẻ dần phát triển kỹ năng định hướng không gian), đồng thời
gắn liền với sự phát triển của các vận động cơ bản (các vận động trườn, bò,
đi, đứng không những hỗ trợ sự di chuyển của trẻ mà còn là các bài tập hữu

ích cho trẻ phát triển định hướng không gian: bò về phía trước, trườn về phía
sau…). Và không có kỹ năng ĐHDC nào có thể hình thành và phát triển mà
không gắn liền với sự hình thành và phát triển các giác quan và các vận động
cơ bản [37].
Trong hai cuốn tài liệu: Education of visually impaired children in
Ordinary school, Taps Assesment đã chỉ ra rằng, muốn rèn luyện và phát triển
kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non, thì phải: thứ nhất là nắm rõ được
đặc điểm phát triển các vận động cơ bản và các tố chất vận động của trẻ; đồng
thời hiểu rõ đặc điểm phát triển các giác quan và những khó khăn trong tri
giác do tật khiếm thị mang lại để xây dựng các hoạt động rèn luyện phù hợp
cho trẻ. Thứ hai là phải sắp xếp được môi trường trong gia đình, trong lớp
học, khuôn viên của trường sao cho phù hợp và an toàn cho trẻ tạo cho trẻ
cảm giác tự tin, an toàn khi tham gia rèn luyện. Thứ ba là giáo viên cũng như
các nhà tham gia vào quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ cần hướng dẫn cũng
như cung cấp một số kỹ năng cụ thể cho trẻ trước khi trẻ tham gia rèn luyện
và phát triển kỹ năng ĐHDC [35,37].
Những đặc điểm phát triển sự định hướng và di chuyển của trẻ khiếm
thị nói trên là cơ sở để các nhà tâm lý học, các nhà giáo dục học lựa chọn nội
dung, phương pháp, biện pháp, hình thức tổ chức để rèn luyện và phát triển kỹ
năng ĐHDC cho trẻ.
Trong nghiên cứu về các nội dung giáo dục ĐHDC cho trẻ mầm non,
các tác giả A.M. Lêusina đã chỉ ra rằng cần dạy trẻ định hướng trên chính bản

9


thân mình trước, trẻ phải nắm được sơ đồ định hướng trên cơ thể mình trước
rồi mới định hướng trên các đối tượng bên ngoài [16].
Theo nghiên cứu của Giemxova, tác giả cũng khẳng định rằng, trước
khi dạy trẻ khiếm thị ĐHDC thì các nhà giáo dục phải dạy thế nào để trẻ nhận

thức được về cơ thể mình trước đã. Phải dạy trẻ biết lấy cơ thể mình làm
chuẩn để phân biệt và nhận thức về các vùng, các hướng không gian khác
nhau [6, 7].
Để hình thành và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 – 5 tuổi,
các tác giả đều đánh giá cao vai trò của các giáo viên chuyên biệt mầm non,
các nhà chăm sóc trẻ. Theo M. Cay, Everett W. Hill, Rona L. Pogrund &
Diane L. Fazzi (2002), thì cô giáo cần quan sát và nhận thức đầy đủ về cuộc
sống của trẻ, từ đó giáo viên phải dạy trẻ ĐHDC dựa trên kinh nghiệm, cuộc
sống của chính trẻ (mỗi trẻ khiếm thị đến từ các vùng miền khác nhau, địa
hình di chuyển của mỗi trẻ là khác nhau nên nhu cầu học về các kỹ năng
ĐHDC cũng hoàn toàn khác nhau ở từng trẻ); đồng thời giáo viên khi dạy trẻ
ĐHDC cần phải sử dụng chính xác các từ chỉ hướng không gian, giáo viên
cần tổ chức nhiều các hoạt động ngoài trời, tham quan, đi dạo… để hướng
dẫn và cho trẻ có nhiều cơ hội định hướng không gian trong môi trường xung
quanh; giáo viên cần mở rộng không gian, môi trường học tập cho trẻ. Giáo
viên cần rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ trong tất các các giờ
học, tại mọi địa điểm khác nhau. Nhiệm vụ phát triển biểu tượng không gina
được thực hiện trên tất cả các tiết học dưới hình thức luyện tập hoặc các trò
chơi học tập [33, 36, 37, 44].
Vào những năm 80 – 90 của thế kỷ XX, vấn đề rèn luyện và phát triển
kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non đã được nhiều nhà giáo dục
nghiên cứu một cách sâu rộng hơn, nhiều tài liệu chăm sóc – giáo dục trẻ
khiếm thị mầm non đã đề cập đến vấn đề ĐHDC cho trẻ sâu hơn, đặc biệt

10


ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non lúc này được các nhà nghiên cứu xem xét
như một nội dung giáo dục chính thống như Hình thành biểu tượng toán ban
đầu, làm quen văn học, làm quen môi trường xung quanh, ĐHDC…

1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Nguyễn Ánh Tuyết nghiên cứu sự phát triển tư duy của trẻ mầm non,
trong đó bà có nhắc đến khả năng định hướng không gian của trẻ. Bà cho rằng,
trí khôn của đứa trẻ biểu hiện ở nhiều đặc điểm khác nhau, nhưng trong đó có
sự biểu hiện ở chỗ trẻ biết định hướng vào không gian, thời gian và các mối
quan hệ xã hội. Bà cũng khẳng định vai trò to lớn của kỹ năng định hướng
không gian đối với các hoạt động của trẻ, đặc biệt là trẻ lứa tuổi mầm non.
Tác giả Nguyễn Thị Nhất cũng khẳng định vai trò quyết định của Định
hướng không gian đối với việc học đọc, học viết của đứa trẻ. Bà cho rằng đứa
trẻ phải định hướng được trong không gian thì mới có thể phân biệt được
những chữ gần giống nhau, mới có thể đọc, viết đúng các từ, khi chưa định
hướng được không gian thì trẻ chưa học đọc, học viết được [23].
Các tài liệu về chương trình giáo dục mầm non cũng đã xác định rõ
ràng nhiệm vụ phát triển kỹ năng Định hướng không gian cho trẻ mầm non ở
nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau. Trong các tài liệu này đưa ra những
nghiên cứu về đặc điểm phát triển Định hướng không gian của trẻ mẫu giáo,
từ đó đưa ra các nội dung, phương pháp, phương tiện, biện pháp, hình thức
giáo dục Định hướng không gian cho trẻ [2, 3].
Tài liệu Giáo dục học mầm non “Hướng dẫn thực hiện đổi mới hình thức
tổ chức hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 3-5 tuổi” đưa ra rằng trẻ mầm non 3 –
5 tuổi cần tiếp tục củng cố các kiến thức đã thu được từ lớp nhà trẻ về kỹ năng
định hướng không gian, đồng thời cũng đề cập rằng “các hình thức đi dạo, thăm
quan, các trò chơi học tập, các bài tập phát triển vận động cơ bản và phát triển
các tố chất vận động cũng như các bài tập kích thích phát triển các giác quan có
vai trò quan trọng trong việc phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ” [1, 2].

11


Trong cuốn tài liệu Giáo dục học mầm non “Chương trình chăm sóc và

giáo dục trẻ 3-5 tuổi, Đổi mới nội dung phương pháp giảng dạy ở bậc mầm
non” thì cho rằng giáo viên cần dựa vào đặc điểm nhận thức, nội dung chương
trình và quá trình phát triển kỹ năng định hướng không gian của trẻ để lựa chọn
phương pháp hướng dẫn phù hợp với từng lứa tuổi. Đối với trẻ nhỏ, việc rèn
luyện các kỹ năng Định hướng không gian chủ yếu tập trung vào các hoạt động
học tập và các hoạt động sống gần gũi, quen thuộc; việc rèn luyện và phát triển
kỹ năng định hướng trong không gian cho những trẻ lớn hơn (4 – 5 tuổi) nên mở
rộng không gian định hướng cho trẻ, ngoài các giờ học trong khuôn viên trường
học, lớp học, giáo viên cần tổ chức nhiều hoạt động ngoài trời cho trẻ rèn luyện
và phát triển kỹ năng định hướng trong không gian. Với trẻ 4 – 6 tuổi, giáo viên
cần tổ chức các hoạt động rèn luyện phát triển kỹ năng định hướng không gian
dưới dạng các giờ học đàm thoại (do ngôn ngữ của trẻ lứa tuổi này cũng đã có
những phát triển khá hoàn thiện trong ngôn ngữ diễn đạt), cho trẻ xác định vị trí
các đối tượng trong mặt phẳng (hệ toạ độ 2 chiều), trên các bức tranh... dưới
dạng câu hỏi, câu đố hay các dạng trò chơi [1, 3, 4].
Trong tài liệu “Chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ 5-6 tuổi, theo
tác giả thì khi rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng không gian cho trẻ,
giáo viên cần tăng cường sử dụng các hoạt động khác cho trẻ trong trường
mầm non: hoạt động vui chơi, hoạt động thể dục, ... vào quá trình rèn luyện
và phát triển kỹ năng định hướng không gian cho trẻ. Khi tham gia các hoạt
động này trẻ phải vận dụng các kiến thức, kỹ năng định hướng trong không
gian để giải quyết các nhiệm vụ chơi, các nhiệm vụ vận động của mình. Giáo
viên cũng nên tạo ra các cơ hội cho trẻ được rèn luyện các kỹ năng định
hướng không gian bằng hệ thống các bài tập, trò chơi phong phú và phức tạp
dần. Ngoài ra giáo viên cần hướng dẫn trẻ cách nhận biết vị trí các sự vật so
với cơ thể trẻ, so với các bạn khác, so với các vật khác bằng cách sử dụng

12

ngôn ngữ diễn đạt [5].
Trong các nghiên cứu về định hướng không gian cho trẻ mầm non, có
rất nhiều tài liệu nghiên cứu sâu về nội dung, phương pháp, phương tiện,
hình thức tổ chức dạy định hướng không gian cho trẻ. Cũng có những nghiên
cứu sâu về sự phát triển biểu tượng không gian của trẻ mầm non 3 – 6 tuổi.
Đây là cơ sở để các giáo viên mầm non cũng như các giáo viên chuyên biệt
dạy trẻ khiế thị xác định được chính xác các nội dung, phương pháp, phương
tiện, biện pháp giáo dục để rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng trong
không gian cho trẻ.
Theo nhiều nghiên cứu từ các tác giả: Phạm Minh Mục, Phạm Đức
Minh, Lê Văn Tạc cũng đã chỉ ra rằng, sự phát triển kỹ năng định hướng di
chuyển của trẻ khiếm thị mầm non và trẻ mầm non cũng có nhiều khác biệt
trong suốt quá trình phát triển kỹ năng này. Điểm khác biệt lớn nhất đó là thời
điểm xuất hiện các biểu tượng không gian của trẻ khiếm thị mầm non luôn
luôn muộn hơn nhiều so với trẻ mầm non bình thường. Điểm khác biệt thứ
hai, đó là thời gian để rèn luyện và phát triển một kỹ năng định hướng di
chuyển cho trẻ khiếm thị mầm non thì luôn luôn nhiều hơn so với trẻ mầm
non bình thường. Cũng theo các tác giả này thì sự phát triển các giác quan ảnh
hưởng trực tiếp và hỗ trợ trực tiếp cho sự hình thành và phát triển kỹ năng
ĐHDC cho trẻ khiếm thị [18, 19, 20].
Theo hai tài liệu: tài liệu Con đường bù trừ chức năng của người mù và
tài liệu Giáo trình cơ quan thị giác và các bệnh tật của mắt gây tổn hại thị
giác Những điều phụ huynh trẻ khiếm thị cần biết đã đưa ra quan điểm nếu trẻ
khiếm thị không được rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC một cách bài
bản và có hệ thống thì trẻ cũng sẽ mất hết các cơ hội để tự phát triển nhận
thúc của bản thân. Tài liệu này đã đưa ra các dẫn chứng cụ thể như: trẻ khiếm
thị không thể tự di chuyển độc lập như mọi trẻ bình thường khác, trẻ khiếm

13

thị khó khăn trong phát triển các vận động cơ bản theo quy luật phát triển như
trẻ bình thường; nguyên nhân là do trẻ khiếm thị bị thiếu hụt hoặc mất hoàn
toàn các kích thích vận động từ môi trường xung quanh. Điều này làm trẻ mất
hứng thú với việc khám phá và tìm hiểu thế giới xung quanh, dẫn đến hiện
tượng trẻ thiếu tương tác với các đồ vật trong môi trường xung quanh và
không có các biểu tượng cũng như tên gọi của các đối tượng này, quá trình tri
giác cảm tính, cửa ngõ của quá trình tư duy kiểu người bị suy giảm. Cũng
theo tài liệu này, ở trẻ khiếm thị xuất hiện và phát triển các vận động cơ bản
cũng như các biểu tượng không gian muộn hơn nhiều so với trẻ bình thường
nếu không nhận được các tác động giáo dục phù hợp [7, 8].
Tác giả Phạm Minh Mục, cũng đã khẳng định vai trò quan trọng mang
tính quyết định của kỹ năng định hướng không gian đối với việc học đọc, học
viết chữ Braille của trẻ khiếm thị. Trẻ phải có kỹ năng định hướng trong
không gian thì mới có thể phân biệt được phía trên, phía dưới, phía trái, phía
phải của một con chữ Braille; trẻ phải có kỹ năng Định hướng trong không
gian thì mới viết đúng các con chữ vào các ô Braille và đọc đúng các chữ
Braille. Trẻ chưa hình thành và phát triển được kỹ năng Định hướng không
gian thì trẻ sẽ không xác định được phía trên bên phải, phía trên bên trái, góc
trên, góc dưới ... của các ô chữ Braille, điều này làm trẻ chưa thể học đọc và
học viết chữ Braille được [21].
Tác giả Trần Thị Văng cũng đã chỉ ra trong nghiên cứu của mình vai
trò của định hướng không gian đối với sự phát triển tri giác các sự vật của trẻ
nhìn kém là cần thiết và quan trọng. Trẻ nhìn kém phải có kỹ năng Định
hướng không gian thì mới có chiến lược tri giác sự vật một cách đúng đắn và
hiệu quả; theo tác giả thì trẻ nhìn kém còn sử dụng phần thị giác còn lại của
mình khá hiệu quả trong mọi hoạt động, nên giáo viên khi dạy trẻ tri giác sự
vật cần chú ý hướng dẫn trẻ phát triển kỹ năng định hướng không gian bằng

14

tri giác thị giác [28].
Theo hai tác giả Tạ Thị Huyền, Nguyễn Thị Hồng Vân thì nội dung
giáo dục ĐHDC cho trẻ mầm non là rất phong phú và phức tạp. Theo các tác
giả này thì việc dạy ĐHDC cho trẻ mầm non phải được lồng ghép linh hoạt
trong tất cả các nội dung giáo dục [12, 13].
Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu khẳng định tầm quan trọng của giáo
dục ĐHDC. Nhiều tài liệu đã khẳng định rằng: kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm
thị là một kỹ năng quan trọng đối với sự phát triển toàn diện của trẻ. Những
tài liệu này cũng chỉ rõ rằng kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị là một kỹ năng
phức tạp và cần nhiều thời gian để trẻ rèn luyện và phát triển; cũng có những
tài liệu khẳng định rằng rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm
thị là một hoạt động cần thời gian luyện tập cả đời. Việc rèn luyện và phát
triển kỹ năng ĐHDC cần luyện tập thường xuyên và trên các giờ học cá nhân
là tốt nhất. Cần có nhiều dạng môi trường giáo dục khác nhau để trẻ luyện tập
và phát triển kỹ năng này. Phải chú ý đến hoàn cảnh cá nhân của từng trẻ khi
rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị (mỗi trẻ khiếm thị
đến từ một địa phương khác nhau với đặc điểm tri giác và cấu trúc khuyết tật
khác nhau – đặc điểm phát triển cá nhân khác nhau; nên khi dạy trẻ kỹ năng
ĐHDC phải chú trọng đặc điểm phát triển và nhu cầu cá nhân của trẻ).
1.2. Trẻ khiếm thị và đặc điểm trẻ khiếm thị lứa tuổi mầm non
1.2.1. Trẻ khiếm thị
Theo Tổ chức Y tế thế giới, trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có khuyết
tật thị giác, tuy đã có những phương tiện trợ giúp đặc thù nhưng vẫn gặp
nhiều khó khăn trong các hoạt động cần sử dụng mắt.
Trẻ khiếm thị có những mức độ suy giảm khác nhau về thị lực và thị
trường. Căn cứ vào mức độ khiếm khuyết của thị giác, người ta chia khiếm thị
thành hai loại mù và nhìn kém (việc phân loại khiếm thị còn phụ thuộc vào

15


mục tiêu của từng ngành chức năng: Y tế, Giáo dục, Lao động, thương binh
và xã hội...).
Ngành giáo dục Việt Nam đã thống nhất cách phân loại trẻ khiếm thị
như sau:
- Mù, được chia làm 2 loại:
+ Mù hoàn toàn: Thị lực bằng 0 đến 0,005 Vis; thị trường bằng 0 tới
10% với cả hai mắt.
+ Mù thực tế: thị lực còn từ 0,005 Vis đến 0,04 Vis, thị trường nhỏ hơn
10% khi đã được các phương tiện trợ giúp tối đa. Mắt còn khả năng phân biệt
sáng tối nhưng không rõ.
Trong học tập, đối tượng trẻ mù chủ yếu sử dụng xúc giác và thính giác
để tham gia các hoạt động học.
- Nhìn kém, được chia thành 2 mức độ:
+ Nhìn quá kém: Thị lực còn từ 0,04 Vis đến 0,09 Vis khi đã có các
phương tiện trợ giúp tối đa. Trẻ gặp rất nhiều khó khăn khi sử dụng mắt trong
học tập và sinh hoạt, vì vậy, trẻ cần được giúp đỡ thường xuyên.
+ Nhìn kém: Thị lực còn từ 0,09 Vis đến 0,3 Vis khi đã có các phương
tiện trợ giúp tối đa trẻ vẫn gặp khó khăn trong nhiều hoạt động, tuy nhiên có
khả năng tự phục vụ mà ít cần đến sự giúp đỡ thường xuyên của mọi người,
chủ động được trong mọi hoạt động hàng ngày [8, 25, 27].
Trong khuôn khổ của luận văn, đối tượng trẻ được quan tâm đó là trẻ
mù hoàn toàn 5-6 tuổi học hòa nhập mầm non.
1.2.2. Đặc điểm trẻ khiếm thị lứa tuổi mầm non
a. Đặc điểm nhận thức
Kết quả nghiên cứu của A. Setrenop đã cho thấy những ảnh hưởng của
khuyết tật thị giác tới nhận thức có thể giảm thiểu tới mức tối đa. Đặc biệt là
khi có sự tham gia của các bộ máy phân tích còn lại vào các hoạt động. Tuy

16


vậy, sự phát triển nhận thức của trẻ khiếm thị vẫn có đặc điểm riêng so với
nhận thức của trẻ ở các dạng tật khác [25].
Đặc điểm nhận thức cảm tính
Trong thực tế, cơ quan thị giác của trẻ khiếm thị bị tổn thương và thị
lực bị suy giảm ở trẻ em có các mức độ khác nhau, nên sự tác động của thật
thị giác nên sự phát triển của trẻ cũng rất khá nhau so với quy luật phát triển
thị giác chung của trẻ bình thường cũng như cảm nhận của trẻ; hậu quả là tốc
độ thu nhận thông tin của trẻ chậm hơn thậm chí là chậm hơn rất nhiều so với
trẻ bình thường. Mặc dù vậy thì các giác quan khác của trẻ khiếm thị vẫn phát
triển theo quy luật chung như mọi trẻ em, nên các quá trình của hoạt động
nhận thức cảm tính của trẻ khiếm thị vẫn diễn ra bình thường. Cụ thể như sau:
−

Đặc điểm cảm giác thính giác

+ Cảm giác thính giác là một trong những cảm giác quan trọng
giúp trẻ khiếm thị giao tiếp và định hướng trong các hoạt động: học tập,
lao động và sinh hoạt cuộc sống.
+ Cảm giác thính giác giúp trẻ thu nhận thông tin qua âm thanh
với các dạng như: vật nào phát ra âm thanh; khoảng cách và vị trí
không gian của vật phát ra âm thanh đối với người nghe và với các vật
xung quanh; trạng thái của vật phát ra âm thanh là tĩnh hay chuyển
động (chuyển động theo hướng nào, an toàn hay không an toàn…)
−

Đặc điểm cảm giác xúc giác

+ Cảm giác xúc giác là tổng hợp của nhiều loại cảm giác gồm:
cảm giác áp lực, cảm giác đau, cảm giác nhiệt, cảm giác sờ...
+ Có hai loại cảm giác xúc giác: cảm giác xúc giác tuyệt đối và
cảm giác xúc giác phân biệt:
+ Ngưỡng cảm giác tuyệt đối là khả năng nhận rõ một điểm của
vật tác động vào bề mặt của da. Đo cảm giác tuyệt đối bằng giác kế (bộ

17


lông nhỏ), xác định được diện tích của một điểm tác động lên từng bộ
phận của cơ thể người (khả năng cảm nhận được một điểm) tính theo
miligam/ milimét vuông: đầu lưỡi 2, đầu ngón tay trỏ 2.2, môi 5, bụng 26,
thắt lưng 48, gan bàn chân 250...
+ Ngưỡng cảm giác phân biệt là khả năng nhận biết hai điểm gần
nhau đang kích thích trên da. Nếu tính khoảng cách giữa hai điểm theo
đơn vị milimét thì ngưỡng cảm giác phân biệt các vùng trên cơ thể như
sau: môi 4,5, cổ 54,2, đùi và lưng 67,4...
−

Cảm giác cơ khớp vận động: Cảm giác cơ khớp vận động là một cảm

giác giúp trẻ nhận biết những tác động, thay đổi của môi trường bên ngoài lên
trạng thái cơ thể của con người trong quá trình tham gia vận động. Ở người
bình thường, cảm giác này không mấy quan trong, tuy nhiên với trẻ khiếm thị
nói riêng, người khiếm thị nói chung thì đặc biệt quan trọng. Nó giúp người
tham gia dic chuyển nhận biết môi trường quen thuộc hay xa la, khoảng cách
đã di chuyển, độ an toàn của nền đường cùng hàng loạt các thông tin khác về
môi trường xung quanh. Có thể nói cảm giác cơ khớp vận động là cảm giác

giữ vai trò đặc biệt trong việc hình thành kĩ năng di chuyên an toàn của trẻ
khiếm thị [13, 21, 24, 28].
- Đặc điểm tri giác
Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn thuộc tính của
sự vật và hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của ta.
Trong quá trình tri giác không phải chỉ có một cơ quan mà có cả hệ cơ quan
phân tích tham gia vào quá trình tri giác. Tuỳ theo đối tượng và nhiệm vụ tri giác
mà xác định giác quan nào giữ vai trò chính trong quá trình tri giác [12].
Quá trình tri giác của trẻ khiếm thị vẫn diễn ra theo đúng qui luật,
không thay đổi, chỉ có thay đổi về cách thức tiếp nhận, xử lý thông tin và chất
lượng thông tin. Ví dụ: ở người bình thường thị giác đóng vai trò chủ đạo, thì

18


khi thị lực bị suy giảm đáng kể hoặc bị mù thì xúc giác và thính giác đóng vai
trò chủ đạo [17].
Do ảnh hưởng của sự suy giảm thị lực (qui luật bù trừ chức năng các
giác quan) và quá trình rèn luyện mà độ “tinh, nhạy” của các giác quan tăng
lên đáng kể, vì vậy, chất lượng thông tin của tri giác thị giác có thể bị suy
giảm, tuy nhiên, chất lượng thông tin của các giác quan khác được tăng lên
đáng kể, điều đó giúp giải thích vì sao dù bị mù, người khiếm thị vẫn có cơ
hội học tập và phát triển tương đương với người sáng mắt [25].
Đặc điểm nhận thức lý tính
Các quá trình tâm lý, các thuộc tính của nhận thức lý tính ở trẻ khiếm
thị vẫn phát triển đầy đủ. Tuy nhiên chất lượng của các quá trình tâm lý lý
tính thì có khác nhau về số lượng và chất lượng. Cụ thể là:
−

Đặc điểm tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ bên trong, có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong
hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Tư duy đóng vai trò vô cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức,
trong phục hồi và điều chỉnh những chức năng bị thiếu hụt hoặc rối loạn. Tư
duy là hình thức bậc cao của hoạt động phản ánh khái quát. Tư duy của con
người có vỏ bọc là ngôn ngữ, ngôn ngữ là công cụ của tư duy [12].
Nhiều tác giả Xô Viết và Phương Tây khi nghiên cứu về trẻ khiếm thị
đã chứng minh rằng sự phát triển của tư duy không phụ thuộc vào mức độ rối
loạn thị giác.
Tư duy luôn luôn có mối quan hệ chặt chẽ với hoạt động nhận thức và
hoạt động thực tiễn của trẻ, nghĩa là tri giác các sự vật và hiện tượng thực tế
một cách tích cực và trực tiếp. Tư duy cần phải thường xuyên gắn liền với
hoạt động tích cực, cụ thể của trẻ.

19