Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học “chiến thắng mtao mxây” ( trích sử thi “đăm san” của dân tộc ê đê) ở lớp 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ TOAN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI
TRONG DẠY HỌC “CHIẾN THẮNG MTAO - MXÂY”
(TRÍCH SỬ THI “ĐĂM SAN” CỦA DÂN TỘC Ê ĐÊ)
Ở LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ TOAN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI
TRONG DẠY HỌC “CHIẾN THẮNG MTAO - MXÂY”
(TRÍCH SỬ THI “ĐĂM SAN” CỦA DÂN TỘC Ê ĐÊ)
Ở LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Viết Chữ

HÀ NỘI - 2014


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu hướng vận động của thế giới hiện đại là đối thoại hợp tác, lắng nghe ý
kiến, cùng nhau tranh luận tìm ra giải pháp hữu hiệu nhất để giải quyết mọi vấn đề
chung vì một xã hội tốt đẹp.
Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010, Đảng ta đã xác định:
“Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục, chuyển từ việc tiếp nhận tri thức
thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá
trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin
một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của
mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh”.
Trong quỹ đạo chung của tiến trình đổi mới nhằm đáp ứng yêu cầu cấp bách
của thời đại, nền giáo dục nước nhà đang có những bước chuyển mình rõ rệt. Xu thế
phát triển của thời đại và vận mệnh đất nước đang đặt ra cho ngành giáo dục nhiều
trọng trách và thách thức: phải đào tạo được những thế hệ người Việt Nam năng
động, sáng tạo, ham học hỏi, thân thiện và hợp tác, cởi mở… Nâng cao chất lượng
dạy học môn văn, đổi mới phương pháp dạy học môn văn chính là một trong những
nhiệm vụ phải làm để góp phần hiện thực hoá chiến lược giáo dục của nước ta trong
thời kì mới.
Theo một quan niệm khá phổ biến hiện nay, dạy học văn trong nhà trường
thực chất là quá trình tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn học. Như đã biết, tiếp nhận
văn học bao giờ cũng mang tính chất cá thể, mỗi người đọc đều có cách hiểu, cách
thưởng thức, đánh giá tác phẩm tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức, thị hiếu thẩm mĩ
của mình, và bản thân tác phẩm văn học (với phẩm chất đa thanh, đa nghĩa của
mình) bao giờ cũng tạo ra những tiền đề cho việc mở rộng những đại lượng nghệ

thuật mới trong sự tiếp nhận của bạn đọc. Như vậy, ngay từ đầu, việc dạy học văn
đã gặp phải những nghịch lí đáng kể:Thứ nhất, tiếp nhận văn học là tự nguyện, là
hứng thú nhưng tiếp nhận văn học trong quá trình dạy học văn ở nhà trường lại phải
tuân theo những quy luật, nguyên lí riêng của nó; một cách xử lí không thích hợp sẽ
hoặc thủ tiêu cá tính và hứng thú văn học của cá nhân học sinh, hoặc loại bỏ tính

1


còn là quan điểm nhân văn về nhận thức khoa học: xây dựng những con
người mới tích cực, chủ động, sáng tạo và tự tin vào năng lực của mình. Với quan
điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo”, quá trình dạy học văn giờ đây đòi hỏi phải
thay đổi rất nhiều, tuy sự thay đổi đó không dẫn đến việc đoạn tuyệt một cách cực
đoan với các phương pháp dạy học văn truyền thống. Và một trong những thay đổi
cơ bản nhất ở đây là: những giờ học sẽ không còn là những giờ thuyết giảng một
chiều, thầy nói trò nghe… mà sẽ là những cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và
sinh động giữa những người đọc văn trong một không khí học tập cởi mở, có định
hướng, mối quan hệ giao tiếp thật sự giữa các chủ thể tiếp nhận văn học được xác
lập, tất cả để hướng đến mục tiêu cao nhất là trong những giờ học văn, học sinh
được trở thành người đọc văn đích thực, được nói lên tiếng nói cảm nhận, rung
động nghệ thuật của mình; và hiệu quả tiếp nhận văn học của học sinh không chỉ
được hình thành từ quá trình đối thoại với chính mình mà còn có sự đóng góp rất
tích cực của quá trình đối thoại với những người đọc khác, và từ đó, khả năng tiếp
nhận nói chung, tầm đón nhận văn học nói riêng của mỗi học sinh đều được nâng
lên một trình độ mới.
Thật ra, đối thoại là một hình thứcđược sử dụng nhiều trong các phương
pháp dạy học tích cực. Dạy học nêu vấn đề chính là hướng nghiên cứu khai thác rất
mạnh khía cạnh thảo luận, đối thoại. Tuy nhiên, tất cả những hình thức đối thoại cũ,
khi vận dụng, đều chưa thực sự thay đổi được chất lượng dạy học văn, và quan
trọng hơn là chưa phù hợp với đặc trưng của việc tiếp nhận văn học.

Để xác định một cách đúng đắn bản chất của việc tiếp nhận văn học trong
nhà trường, theo chúng tôi, cần phải hết sức lưu ý đến những vấn đề sau: Trước hết,
tác phẩm văn học, theo quan niệm của thi pháp học hiện đại, là một hệ thống mở,
một phát ngôn mang “nhiều tiếng nói”, có quan hệ với tác giả, với hiện thực và với
người đọc. Tác phẩm văn học tự nó đã tạo ra tính đa nghĩa bởi những chi tiết, hình
ảnh, ngôn từ, âm hưởng nhịp điệu độc đáo của mình, nhưng tính đa thanh, đa nghĩa
không phải chỉ là thuộc tính của tác phẩm mà còn được thể hiện ở sự đa dạng của
các cách giải thích, cắt nghĩa và đánh giá tác phẩm khác nhau của những người đọc
khác nhau. Thứ hai, ý nghĩa tác phẩm không chỉ nằm trong ý thức nhà văn, trong ý
thức người đọc, cũng không hoàn toàn định hình trong văn bản mà còn được sản

2


sinh trong sự tương tác qua lại giữa tác giả – tác phẩm– người đọc trên cơ sở các tín
hiệu nghệ thuật của tác phẩm. Thứ ba, nói như F. Ăng-ghen: “Trong lĩnh vực tư
duy, chúng ta không thể thoát khỏi mâu thuẫn, chẳng hạn như mâu thuẫn giữa năng
khiếu nhận thức vô tận ở bên trong con người với sự tồn tại thực tế của năng khiếu
ấy trong những con người bị hạn chế bởi hoàn cảnh và bị hạn chế trong những năng
khiếu nhận thức – mâu thuẫn này được giải quyết trong sự nối tiếp của các thế hệ
(…) và được giải quyết trong sự vận động đi lên vô tận”. Thứ tư, cuộc sống thực
chất là một cuộc đối thoại lớn, ở đó tồn tại sự giao thoa của nhiều tiếng nói khác
nhau; và theo cách diễn đạt của M. Bakhtin, ý nghĩa của sự giao thoa này là: “Chân
lí không nảy sinh và không nằm trong đầu một con người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa
những con người đang cùng nhau đi tìm chân lí và trong quá trình giao tiếp đối
thoại giữa họ với nhau” [2, tr.106]. Cũng theo M. Bakhtin, đối thoại là bản chất của
ý thức, tư tưởng con người, “ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực,
tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác,
được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý thức khác được diễn đạt thành
ngôn từ”. Từ tất cả những tiền đề vừa nói, có thể nhận thấy rất rõ một điều: đối với

tiếp nhận văn học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại
giữa những người đọc…) ý nghĩa tác phẩm sẽ nảy sinh và được bộc lộ một cách
đích thực, phong phú, sinh động, giàu có; tầm đón nhận ở mỗi người đọc được bổ
sung và ngày càng được mở rộng, phát triển hơn lên.
Học sinh cũng là người đọc, do vậy khi tiếp nhận văn học, học sinh cũng có
những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân, và một trong những yêu cầu sư phạm
đặc trưng của việc dạy học văn chính là phải quan tâm đúng mức đến những kiến
giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân đó, tạo điều kiện để chúng được bộc lộ, được lắng
nghe, được va chạm với những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác; hình
thành những cuộc đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm, điểm
nhìn khác nhau về một vấn đề; từ đó mà có những thao tác lựa chọn, đánh giá, điều
chỉnh để tìm ra hướng đi đúng đắn nhất, từng bước phát triển kĩ năng đọc văn, học
văn của học sinh đúng với tư cách là bạn đọc sáng tạo. Vì thế, trong số những
hướng nghiên cứu nhằm tích cực góp phần hiện thực hoá luận điểm trên vào thực tế

3


dạy học văn hiện nay, tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học văn được coi là
một hướng đi rất đáng chú ý.
Mặt khác, trong chương trình Ngữ văn THPT, số lượng các tác phẩm văn
học dân gian chiếm một số lượng không nhỏ. Và có lẽ khi nói đến văn học dân gian,
tác phẩm đầu tiên khi mọi người nghĩ tới ngay là Sử thi Đăm San – một trong
những tác phẩm dân gian đồ sộ của cộng đồng người Ê Đê nói riêng và của người
Việt Nam nói chung. Thế mà việc dạy học các trích đoạn Sử thi ở lớp 10 THPT cho
đến nay vẫn là một thách thức lớn đối với giáo viên đứng lớp. Mặt khác “trong lí
luận dạy học hiện đại, một số nhà sư phạm đã nêu lên kiểu giờ học đối thoại. Nhưng
ứng dụng như thế nào vào việc dạy học văn lại là một vấn đề cần được nghiên cứu
thể nghiệm cụ thể” [38, tr.305]. Chính vì vậy, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên
cứu đề tài“Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao- Mxây”

( Trích sử thi “Đăm San” của dân tộc Ê Đê) ở lớp 10 trung học phổ thông”,
mong góp phần làm sáng tỏ hơn những cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu giờ học
đối thoại và cụ thể hoá cơ chế vận hành của nó trong một bài dạy văn cụ thể.

2. Lịch sử vấn đề
Sử thi là thể loại đặc sắc của thể loại văn học dân gian thu hút nhiều nhà
nghiên cứu khám phá. Trong bài viết Iliat bài ca nhân đạo của người Hi Lạp cổ nhà
nghiên cứu Lacôn đã nhấn mạnh giá trị của sử thi Hi Lạp: “Iliat bài ca hùng tráng,
bài ca nhân đạo của người Hi Lạp cổ”. Sử thi Ôđixê, một kiệt tác miêu tả phong phú
đời sống văn hóa của người Hi Lạp. Đề cao vai trò của người anh hùng tài trí, dũng
cảm, ca ngợi lòng thủy chung của người phụ nữ Hi Lạp xưa, “Ôđixê tiếng hát ngợi
ca cuộc sống”. Ngoài ra Sử thi Hômerơ được tác giả nghiên cứu từ góc độ nghệ
thuật, ông nói: “Nghệ thuật Hi Lạp đã trưởng thành thêm một bước, song với sự
trưởng thành của con người về mặt nhận thức thiên nhiên cảnh vật của đất nước Hi
Lạp trở nên thơ mộng và tươi đẹp hơn qua ngòi bút miêu tả của Hômerơ”.
Có hàng loạt công trình nghiên cứu Sử thi như: Sử thi Mahabrahata của Ấn
Độ do Cao Huy Đỉnh và Phạm Thủy Ba dịch, NXB Khoa học xã hội, 1979. Sử thi
Ramayana của Ấn Độ do Đào Xuân Qúy dịch, NXB Đà Nẵng, 1958. Sử thi Tây
Nguyên được phát hiện và công trình nghiên cứu đầu tiên với Bài ca chàng Đăm
San của tác giả người Pháp L. Sabatier (1929). Khi nghiên cứu Sử thi Đăm San, nhà

4


dân tộc học L. Sabatier cho rằng: “Sử thi Đăm San là một bản thuyết minh về phong
tục, là một bài học về xã hội học và đạo đức của người Ê đê”[50, tr. 29].
Năm 1954, cũng trên quan điểm xã hội học, nhà dân tộc học người Pháp G.
Codominas tiếp tục khẳng định “Bài ca chàng Đăm San là một văn bản giáo huấn.
Toàn bộ bài ca toát lên sức mạnh của luật lệ điều khiển quan hệ vợ chồng”[50, tr. 30
]. Như vậy các nhà nghiên cứu phương Tây xem Sử thi Đăm San là tư liệu phục vụ

cho dân tộc học.
Nhìn chung có nhiều tài liệu nghiên cứu về Sử thi Tây Nguyên nhưng chủ
yếu trên các phương diện: thi pháp, văn hóa, ngôn ngữ... như Người Ê đê một xã hội
mẫu quyền của Anne de Hautecnoque- Howe, do Nguyên Ngọc, Phùng Ngọc Cửu
dịch NXB VHDT, Hà Nội 2004;Trường ca, sử thi trong môi trường dân gian Tây
nguyên của Ngô Đức Thịnh; Văn hóa xã hội và con người Tây Nguyên của Nguyễn
Tấn Đắc; Đăm San sử thi Êđê do Đặng Văn Lung- Sông Thao biên soạn; Sử thi Tây
Nguyên do Phan Đăng Nhật, Ngô Đức Thịnh, Nguyễn Xuân Kính tổ chức bản thảo,
NXB KHXH, Hà Nội, 1998; Nhân vật anh hùng trong Sử thi Tây Nguyên của
Nguyễn Huy Bắc; Một số đặc điểm của Sử thi anh hùng qua đoạn trích Chiến thắng
Mtao - Mxây (trích Sử thi “Đăm San”)của Hoàng Minh Đạo, Năm bài giảng về thể
loạicủa Hoàng Ngọc Hiến... Ngoài ra còn có các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ,
khóa luận tốt nghiệp đã quan tâm đến Sử thi nhưng chưa đi sâu vào việc dạy học
theo những hướng mới. Các tác giả nhìn nhận và đánh giá cao về Sử thi Tây
Nguyên, đặc biệt là Sử thi Đăm San, nhưng chỉ dừng lại ở dạng nêu vấn đề hoặc
chú trọng vào một vài yếu tố mang tính chất phổ biến chứ chưa đi sâu vào nghiên
cứu theo chuyên biệt về chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học Văn, đặc
biệt là nghiên cứu tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học Sử thi Đăm San.
Bàn về vấn đề dạy học văn, giáo sư Phan Trọng Luận có nói: “Đã nhiều thập
kỉ qua, do thói quen giảng dạy thuyết trình đơn thuần, chúng ta ít chú ý đi tìm
những kiểu giờ học mới, nhất là những giờ học trong đó người giáo viên không còn
giữ nguyên vai trò thuyết giảng. Hiện nay, một số nước vùng Đông Nam Á cũng đã
có nhiều kiểu giờ dạy khá táo bạo nhằm phát huy tính năng động của người học như
kiểu giờ học NTRT, kiểu Peer teaching... Trong xu thế đổi mới giờ học hiện đại, ở
Nga, giáo sư Aidecman cũng đã đề cập đến kiểu giờ học đối thoại”[41, tr.277].

5


Chúng tôi không có điều kiện tìm đọc công trình (chắc chắn là rất bổ ích) của giáo

sư Aidecman nhưng qua mạng internet, chúng tôi đã có dịp tiếp xúc với một số bài
báo đề cập đến những cơ sở lí luận và khả năng ứng dụng của kiểu giờ học đối
thoại này trong hệ thống giáo dục của Cộng hoà liên bang Nga và Ucraina những
năm gần đây như Về đối thoại trong dạy học văn của V.Z. Osetinski, “Người đọc”
và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì cũng của V.Z. Osetinski, Quá trình
tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối
thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành
những phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH của M.E. Mikhailovich,
Phát biểu của học sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của N.I. Kuznetsova và V.G.
Kasatkina…v.v… Trong bài báo Về đối thoại trong dạy học văn, V.Z. Osetinski
cho rằng mục đích, ý nghĩa của trường học là dẫn dắt học sinh đến với văn hoá hiện
đại, điều chỉnh văn hoá trong nhận thức cá nhân học sinh, xây dựng và phát triển
học sinh thành những “con người văn hoá” – đó là con người “không chấp nhận
những chân lí sẵn có, là con người tự do và tự chủ. Anh ta không chấp nhận chỉ suy
nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luôn vượt ra khỏi giới hạn đó để
suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình. Anh ta không chấp nhận
những biểu tượng, những câu trả lời có sẵn mà luôn tự mình tìm cách giải quyết
những vấn đề đó một cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân; và trong sự tìm tòi này,
anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tận với những những người có vốn văn
hoá đa dạng, phong phú” [75]. Đối thoại của văn hoá, đối thoại với văn hoá phải trở
thành phương thức tư duy của “con người văn hoá”. Tiếp tục triển khai quan niệm
trên vào hoạt động dạy học, V.Z. Osetinski cho rằng ý nghĩa của hoạt động học tập
không phải chỉ là việc học sinh nắm được kiến thức, kĩ năng, thói quen mà còn ở
việc hình thành khả năng nhận thức như một đặc trưng của văn hoá hiện đại. Nhiệm
vụ của hoạt động dạy học là giúp học sinh biết nhận thức khi liên kết trong tư duy
của mình những loại hình nhận thứckhác nhau và trải qua sự căng thẳng khi các
loại hình nhận thức đó xung đột, va chạm nhau. V.Z. Osetinski đặc biệt lưu ý rằng:
“Giáo dục thẩm mĩ đòi hỏi sự hình thành và phát triển ở học sinh khả năng tư duy
đối thoại. Đối thoại xuất hiện khi và chỉ khi người ý thức việc gặp gỡ với tác giả và
nhân vật của tác phẩm như là gặp gỡ với những con người cụ thể, với những nhận

6


thức và quan niệm khác về thế giới” [75]. Để minh họa cho việc vận dụng quan
điểm đối thoại văn hoá vào thực tế dạy học văn và nhấn mạnh hiệu quả của giờ văn
thể hiện qua tiếp nhận sáng tạo của người đọc, V.Z. Osetinski cũng giới thiệu sơ
lược việc giảng dạy chương trình Văn học thế giới từ lớp 6 đến lớp 11 của trường
phổ thông Đối thoại văn hoá (thành phố Kharkov, Ucraina); theo đó chương trình
của mỗi năm học được xây dựng chủ yếu trên cơ sở nghiên cứu những tác phẩm
then chốt, những thể loại điển hình thể hiện “cách nhìn, cách hiểu thế giới” (M.
Bakhtin) của nền văn hoá tương ứng. Ở đây, trọng tâm của việc nghiên cứu tác
phẩm là tìm hiểu thi pháp của nó – tìm hiểu “quá trình biến ngôn từ thành tác phẩm
nghệ thuật” (R. Jakobson); đối thoại để hiểu tác phẩm phải được tiến hành một cách
tuần tự, từ hiểu “chủ định” của tác giả đến hiểu “ý nghĩa” của tác phẩm; và về
nguyên tắc, chương trình không chỉ bao gồm các tác phẩm văn học mà còn có các
công trình lí luận của các nền văn hoá lịch sử khác nhau… Trong bài viết “Người
đọc”và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì, để làm rõ hơn cơ sở lí luận của
phương pháp đối thoại trong dạy học văn và thực tiễn dạy học văn theo phương
pháp đối thoại ở trường phổ thông Đối thoại văn hoá, V.Z. Osetinski từ chỗ phân
tích những quan niệm khác nhau của lí luận văn học xung quanh câu hỏi: thế nào là
hiểu một tác phẩm văn học đã đặt ra một vấn đề mới: “Vậy thì nhà trường chúng ta
cần phải dựa vào lí luận nào? Cái gì là trọng tâm của việc dạy học văn: tư duy về ý
nghĩa tác phẩm hay là việc tác phẩm được xây dựng như thế nào, tìm ý đồ tác giả
hay là tìm ý nghĩa mà người đọc cảm nhận, phải phân tích loại trừ hay nên đi tìm sự
cảm thông” [76]. Rõ ràng là ở đây, việc kết hợp đơn giản các lí luận khác nhau, hay
tìm một giải pháp chiết trung, hay chọn một giải pháp duy nhất… đều là không thể.
“Và việc đưa học sinh vào văn hoá hiện đại chỉ có thể diễn ra không phải như việc
học sinh nắm được một lí luận mĩ học nào đó mà như là sự lôi cuốn học sinh vào
cuộc tranh luận về những cơ sở của sự sáng tạo ngôn từ, như là sự nắm vững những

quan niệm, phương pháp nhận thức khác nhau về tác phẩm” [76]. Trong bài báo
của mình, V.Z. Osetinski có nhắc đến khái niệm “người đọc lí tưởng”. Người đọc lí
tưởng, theo tác giả, là “người đọc nắm vững được cơ sở của những lí luận khác
nhau và liên kết, tổng hợp chúng lại qua đối thoại, anh ta luôn ở trong trạng thái
phát triển, luôn hoàn thiện khả năng đọc của mình khi vận dụng vào việc nhận thức

7


còn quá ít và mới chỉ dừng lại ở những gợi ý, phác thảo, chưa thực sự mang
tính chuyên sâu. Theo nguồn tư liệu của chúng tôi, tiến sĩ Đỗ Huy Quang có một
loạt bài viết về giờ học đối thoại như Giờ học đối thoại – con đường giải quyết một
nghịch lí trong giảng văn[57], Dạy học đối thoại ở đại học[58], Dạy học đối thoại
trong môn Văn[59]; phó giáo sư Nguyễn Thị Hai có bài Thầy và trò đối thoại để
cùng xây dựng bài giảng[17], tiến sĩ Mai Xuân Miên có bài Tổ chức cho học sinh
tranh luận, đối thoại trong giờ giảng văn [45], Kiều Mai có bài Đối thoại trong giờ
đọc hiểu tác phẩm văn chương[44], tiến sĩ Trần Thanh Bình có bài Dạy học đối
thoại – điều kiện để phát huy chủ thể học sinh[3]... Bản thân chúng tôi trong quá
trình thực hiện luận văn này cũng đã cố gắng trình bày một số suy nghĩ, cũng như
kết quả nghiên cứu bước đầu của mình qua loạt bài viết: Đối thoại trong giáo dục
học hiện đại (Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 1/2009), Nhật kí văn học như một
biện pháp dạy học đối thoại (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 6/2009), Tổ chức đối thoại
trong dạy học văn (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 9/2009), Đổi mới phương pháp dạy
học văn: Bí mật cấu trúc mời gọi (Báo Giáo dục TP. Hồ Chí Minh ngày 26/4/2009);
Học sinh tích cực – đối tượng của đối thoại trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo
Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực, Nha Trang tháng 3/2009), Tiếp
cận quan điểm đối thoại trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo 50 năm Trường Đại
học Vinh, tập 2)... Tuy vậy, cho đến nay, chúng ta vẫn thiếu những công trình
chuyên sâu nghiên cứu về hình thức dạy học đối thoại nói chung và kiểu giờ học đối
thoại trong dạy học văn nói riêng. Và việc thực hiện luận văn này, theo chúng tôi, là

một bước đi cần thiết trên con đường hiện thực hoá việc dạy học đối thoại vào thực
tiễn dạy học ở Việt Nam.

3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm thực hiện những nhiệm vụ và mục đích sau:
– Góp phần giải quyết một trong những vấn đề trọng tâm của việc đổi mới phương
pháp dạy học văn hiện nay: Tổ chức hoạt động dạy học tác phẩm văn chương trong
chương trình THPT.
– Nghiên cứu chuyên sâu vềdạy học đối thoại, chú ý đến những ưu thế và tính khả
thi của hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế dạy học văn, đáp ứng yêu cầu
đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay.

8


– Đưa ra một số biện pháp tổ chức và đề xuất một quy trình, cách thức tổ chức hoạt
động dạy học đối thoại và thử nghiệm vận dụng vào thực tế khi tiến hành dạy học
một số bài học tác phẩm văn chương ở bậc THPT theo hướng này.

4. Đối tƣợng - Phạm vi nghiên cứu
Với tính chất bước đầu, luận văn giới hạn đối tượng và phạm vi nghiên cứu
như sau:
– Cơ sở lí luận của đối thoại, việc dạy học đối thoại và tổ chức hoạt động đối thoại
dạy học tác phẩm văn chương.
– Vận dụng dạy học đối thoại và tìm ra những biện pháp tổ chức hoạt động dạy học
trích đoạn Chiến thắng Mtao- Mxây trong chương trình Ngữ văn lớp 10 THPT.

5. Giả thuyết khoa học
Bản thân bất kì một tác phẩm văn chương nào cũng là kết quả của sự đối
thoại Dạy học tác phẩm văn chương theo hướng đối thoại là đi đúng bản chất của

nó. Dạy học Sử thi lại càng cần phải được đối thoại.
Nếu tìm ra được những biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại một cách thích
hợp trong dạy học sễ đem lại những hiệu quả tối ưu khắc phục được tình trạng giáo
điều đang tồn tại trong nhà trường hiện nay.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, trong quá trình thực hiện, người
viết đã kết hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương
pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể là:
– Phương pháp phân tích, tổng hợp: Được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và
phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu
các tư liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Tâm lí
học, Lí luận văn học, Lí luận và Phương pháp dạy học văn, Lí thuyết tiếp nhận văn
học… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
– Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế
về tình hình dạy học văn đang diễn ra ở Trường THPT Phụ Dực, Thái Bình và
trường THPT Hoành Bồ, Quảng Ninh có liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên
cứu của đề tài.

9


– Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả
năng ứng dụng của dạy học đối thoại vào quá trình giảng dạy tác phẩm văn chương
cũng như xem xét mức độ đúng đắn, tính khả thi của luận văn này.
– Phương pháp thống kê: Được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá
trình khảo sát, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết
luận chính xác, khách quan.

7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

– Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm của việc dạy học đối thoại – một hình thức
có khả năng đưa thầy và trò về đúng vị trí của nó. Trong hướng đi này ta mới có thể
hiện thực hóa luận điểm cơ bản của việc dạy học văn hiện nay: Học sinh là bạn đọc
sáng tạo và cũng góp phần khắc phục tình trạng dạy học giáo điều coi Sử thi là một
tác phẩm tiếng Phổ thông.
– Trên cơ sở đó, bước đầu xây dựng quy trình vận dụng việc dạy học đối thoại vào
những giờ dạy học văn cụ thể ở trường THPT, góp thêm một tiếng nói mới, một cách
nhìn mới trong nỗ lực tìm kiếm cách thức đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.

8. Kết cấu luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận
văn gồm 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chƣơng 2: Thực trạng và biện pháp dạy học “Chiến thắng Mtao - Mxây” (Trích Sử
thi “Đăm San” của dân tộc Ê Đê) ở lớp 10 THPT
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương này mô tả quá trình thực nghiệm, thống kê kết quả thực nghiệm để
từ đó đánh giá được khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học đối thoại vào dạy
tác phẩm văn chương ở trường THPT bằng phiếu lấy ý kiến giáo viên và học sinh,
làm cơ sở thực tế để vận dụng kiểu dạy học đối thoại vào giảng dạy tác phẩm văn
chương ở trường THPT.

10


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Lại Nguyên Ân (1999), 150 Thuật ngữ văn học. Nxb ĐHQG.
2. M.Bakhtin (1993), Những vấn đề thi pháp Đôxtôiepxki. Nxb Giáo dục.
3. Trần Thanh Bình (tháng 3/2009) , Dạy học đối thoại- điều kiện để phát huy chủ
thể học sinh, kỉ yếu Hội thảo Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực,

Nha Trang.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Tài liệu về đổi mới Phương pháp dạy học môn
Ngữ Văn THPT, Hà Nội.
5.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Chương trình giáo dục Phổ thông môn Ngữ
Văn, Hà Nội.
6. Nguyễn Viết Chữ (2011), Chuyên đề đối thoại và định hướng cảm thụ văn
chương trong dạy học tác phẩm văn học, Hà Nội.
7.Nguyễn Viết Chữ (2001), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại
thể, Nxb ĐHQG, Hà Nội.
8.Nguyễn Viết Chữ (2010), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà
trường, NXB Giáo dục Việt Nam.
9. Nguyễn Viết Chữ (2003), Vấn đề câu hỏi trong dạy học văn (Tài liệu lưu hành
nội bộ), Trường ĐHSP HN.
10. La Côn (1962), “Iliat bài ca nhân đạo, bài ca hùng tráng của người Hi Lạp cổ”,
Tạp chíNghiên cứu văn học ( 9).
11.La Côn (1963), “Ôđixê – bài ca cuộc sống mới”, Tạp chí Nghiên cứu văn học
(5).
12.Chu Xuân Diên (1963), “Tìm hiểu giá trị bài ca chàng Đăm San”, Tạp chí
Nghiên cứu Văn học( 3).
13. Chu Xuân Diên (2004), Mấy vấn đề văn háo và văn học Việt Nam, Nxb Văn
nghệ TP HCM.
14.Nguyễn Tất Đắc (2005), Văn hóa xã hội và con người Tây Nguyên, Nxb Khoa
học xã hội.
15.Cao Huy Đỉnh (1974), Tiến trình văn học dân gian Việt Nam, Nxb Khoa học xã
hội.

11


16.Lại Hà Giang (2007), Phương pháp dạy học Sử thi dưới góc nhìn văn hóa,

Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP HN.
17. Nguyễn Thị Hai (2003), Thầy và trò đối thoại để cùng xây dựng bài giảng, Kỉ
yếu Hội thảo Đổi mới giảng dạy Ngữ văn ở trường Đại học, Tp. Hồ Chí Minh.
18. Hoàng Ngọc Hiến (1992), Năm bài giảng thể loại, Trường viết văn Nguyễn Du,
Hà Nội.
19.Hômerơ (Người dịch: Phan Thị Miến) (1997), Iliat- Ôđixê, Nxb Văn học Hà
Nội.
20.Phan Thu Hiền (1999), Sử thi Ấn Độ, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
21. Lƣu Hùng (1996), Văn hóa cổ truyền Tây Nguyên, Nxb Văn hóa dân tộc, Hà
Nội.
22. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb Giáo dục.
23. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn dạy văn, Nxb Giáo dục.
24. Nguyễn Thị Thanh Hƣơng (2001), “Phát triển năng lực giao tiếp thẩm mĩ và
giao tiếp xã hội cho học sinh trong việc học văn ở THPT”, Tạp chí giáo dục (1).
25. Nguyễn Thị Thanh Hƣơng (2001), Dạy học văn ở trường Phổ thông, Nxb
ĐHQGHN.
26. Đỗ Văn Khang (1982), “Từ ý kiến về trường ca sử thi của Hêghen đến trường
ca hiện đại ở ta”, Tạp chí văn học(6).
27.Đinh Gia Khánh (1998), Văn học dân gian Việt Nam, Nxb Giáo dục.
28. Vũ Ngọc Khanh (2004), Những truyện địa danh con người huyền thoại và giai
thoại. Lời ca tiếng hát ở các buôn làng, Nxb Thanh niên.
29. Vũ Ngọc Khanh (2004), Truyện thơ và Sử thi, những phong tục hay lễ hội các
dân tộc, Nxb Thanh niên.
30. M.B. Khravchenko (1984), Sáng tạo nghệ thuật, hiện thực, con người, Nxb
KHXH.
31. Đỗ Hồng Kỳ (1996), Sử thi thần thoại M’Nông, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.
32. Nguyễn Xuân Lạc (1998), “Dạy học văn học dân gian theo thi pháp văn học
dân gian”, Nghiên cứu giáo dục ( 3).
33. Nguyễn Lai (1998), Ngôn ngữ với sáng tạo và tiếp nhận văn học, Nxb Giáo
dục.

12


34.Mã Giang Lân (1982),“Trường ca,vấn đề thể loại”, Tạp chí văn học (6).
35. Phan Trọng Luận (1977), Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, Nxb
Giáo dục.
36. Phan Trọng Luận (1978), Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn, Nxb Giáo
dục.
37. Phan Trọng Luận (1999), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường
THPT, Nxb Giáo dục.
38. Phan Trọng Luận (2001), Phương pháp dạy học văn, tập 1, Nxb ĐHSPHN.
39. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2006), SGK Ngữ Văn 10 (1), SGK Ngữ Văn 10
(2), Nxb Giáo dục,
40. Phan Trọng Luận, Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB ĐHQGHN, 2003
41. Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường nhận diện tiếp cận đổi mới,
Nxb ĐHSP, Hà Nội,.
42. Đặng Văn Lung, Sông Thao (1999), Tuyển tập văn học dân gian Việt Nam
(Tập 5: Truyện thơ và Sử thi), Nxb Giáo dục.
43. Phƣơng Lựu (Chủ biên) (2006), Lí luận văn học, Nxb Giáo dục, tái bản lần thứ
năm
44. Kiều Mai, Đối thoại trong giờ đọc hiểu tác phẩm văn chương
( ngày 18/10/2007).
45. Mai Xuân Miên (tháng 12/2000), Tổ chức cho học sinh tranh luận, đối thoại
trong giờ giảng văn, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới phương pháp dạy học Văn- Tiếng
Việt trong các trường sư phạm, Đà Lạt.
46. R. K. Narayan (Người dịch: Đào Xuân Qúy) (1985), Sử thi Ramayana, Nxb Đà
Nẵng.
47. Phan Đăng Nhật (1984), “Sử thi Tây Nguyên với hiện thực lịch sử Tây
Nguyên”, Tạp chí văn hóa dân gian(2).

48. Phan Đăng Nhật (1996), “Tín ngưỡng dân gian Ê đê, nghệ thuật dân gian Ê
đê”, Tạp chí văn học (12).
49. Phan Đăng Nhật (1981), Văn học các dân tộc thiểu số Việt Nam, Nxb Văn hóa.
50.Võ Quang Nhơn (1997), Sử thi anh hùng Tây Nguyên, Nxb Giáo dục Hà Nội.
51. Nhiều tác giả (1998), Sử thi Tây Nguyên, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.

13


52. Nhiều tác giả (1966), Những ý kiến về Văn học dân gian Việt Nam, Nxb Khoa
học Hà Nội.
53. Nhiều tác giả (2009), Tổng tập Văn học dân gian các dân tộc thiểu số Việt
Nam(tập 9- Sử thi Ê đê), Nxb Khoa học xã hội.
54. Nhiều tác giả (1998), Văn học cổ truyền Việt Nam (Thần thoại- Sử thi- Truyện
thơ- Chèo), Nxb Văn nghệ TP HCM.
55. Nhiều tác giả (1996), Văn học dân gian Gia Rai, Sở Văn hóa và thông tin thể
thao Gia Lai.
56. Linh Nga Niê Kdăm (2005), Trường ca, Sử thi trong môi trường văn hóa dân
gian Tây Nguyên, Nxb Văn hóa dân tộc.
57. Đỗ Huy Quang (1995), “Giờ học đối thoại- con đường giải quyết một nghịch lí
trong giảng văn”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục (2).
58. Đỗ Huy Quang (2002), “Dạy học đối thoại ở đại học”, Tạp chí giáo dục (6).
59. Đỗ Huy Quang (2003), Dạy học đối thoại trong môn văn, Kỉ yếu Hội thảo Đổi
mới giảng dạy Ngữ văn ở trường đại học, Tp. Hồ Chí Minh.
60. Lê Chí Quế (Chủ biên) (2004), Văn học dân gian Việt Nam, Nxb ĐHQG HN.
61. Trần Đình Sử, Con đường đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn, Báo
Văn nghệ ngày 7/3/2009
62.Trần Đình Sử (2002), Đọc văn học văn, Nxb Giáo dục.
63. Trần Đình Sử (2008), Lí luận và phê bình văn học, Nxb Giáo dục.
64. Trần Đình Sử (Chủ biên) (2006), SGK, SGV Nâng cao 10, Nxb Giáo dục.

65. Trần Đình Sử (2001), Văn học và thời gian, Nxb Văn học.
66. Trần Đình Sử, Lê Bá Hãn, Nguyễn Khắc Phi (đồng Chủ biên) (2006), Từ
điển Thuật ngữ văn học, Nxb Giáo dục.
67.Ngô Đức Thịnh (2002), “Sử thi Tây Nguyên phát hiện và các vấn đề”, Tạp Chí
văn háo dân gian ( 2).
68. Ngô Thị Thi Thi (2007), Hướng dẫn học sinh THPT Tây Nguyên khai thác yếu
tố văn hóa trong dạy học Sử thi Đăm San (Luận văn thạc sĩ), ĐHSP HN, Hà Nội.
69. Đỗ Ngọc Thống (1997), “Về đổi mới phương pháp dạy học văn ở trường Phổ
thông”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục (9).

14


70. Nguyễn Thị Thủy (2011), Xây dựng hệ thống câu hỏi đối thoại trong dạy học
Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐH Giáo
dục ĐHQG HN.
71. Đỗ Bình Trị (1995), Phân tích tác phẩm Văn học dân gian, Nxb Giáo dục.
72. Đặng Nghiêm Vạn (chủ biên) (2002), Tổng hợp văn học các dân tộc thiểu số
Việt Nam, Tập III, Quyển 2, Nxb Đà Nẵng.
73. Vũ Duy Yên (1997), “Mấy suy nghĩ về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học”,
Tạp chí Nghiên cứu giáo dục ( 7).
74. Phạm Thu Yến (Chủ biên), Lê Trƣờng Phát, Nguyễn Bích Hà (2004), Giáo
trình Văn học dân gian, Nxb ĐHSP HN, Hà Nội.
Tiếng Nga
75. V.Z. Osetinski, Về đối thoại trong dạy học văn (theo internet)
l.html.
76. V.Z. Osetinski, “Người đọc” và “Nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì
(theo internet)
77. V.Ph. Severia, Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên
và học sinh trên cơ sở đối thoại (theo internet)

78. M. E. Mikhailovich, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành
những phẩm chất đạo đức- tinh thần cho học sinh THPT (theo internet)
79. N.I. Kuznetsova và V. G. Kasatkina, Phát biểu của học sinh trong cấu trúc
giờ học thoại (theo internet)

15