Đại cương về giáo dục trẻ khiếm thính phần 2

Chương 3
GIAO TIẾP VỚI TRẺ KHIẾM THÍNH
3.1. Đặc điểm giao tiếp và các phương tiện giao tiếp của trẻ khiếm thính
3.1.1. Đặc điểm giao tiếp của trẻ khiếm thính
3.1.1.1. Khái niệm giao tiếp
Khái niệm giao tiếp được định nghĩa và được hiểu theo nhiều cách khác nhau:
“Giao tiếp là sự thông báo hoặc quan hệ qua lại thuần tuý giữa người với người
như là một sự trao đổi quan điểm và cảm xúc” (L.X.Vưgôtxki)
“Giao tiếp là sự trao đổi tiếp xúc giữa người với nhau, trong đó ngôn ngữ là
công cụ chủ yếu” (Từ điển Tiếng Việt)
“Giao tiếp là sự trao đổi giữa người với người thông qua nói và viết, cử chỉ và
điệu bộ” (Nguyễn Khắc Viện)
Tuy nhiên, có thể thấy rõ nét chung nhất trong các quan điểm và định nghĩa là:
“Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người với người, thông qua đó con người trao đổi
với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với
nhau” (Trần Trọng Thuỷ)
3.1.1.2. Vai trò-Chức năng của giao tiếp
- Chức năng thông tin: đây là chức năng quan trọng nhất của hoạt động giao
tiếp, đặc biệt đối với công tác dạy học-giáo dục; nó giúp con người hiểu biết lẫn nhau,
nhận thức được thông tin về thế giới bên ngoài, qua đó mở rộng tầm hiểu biết của mình.
- Chức năng cảm xúc: thông qua giao tiếp, con người có thể bộc lộ thái độ, tình
cảm đối với những người xung quanh. Nhờ đó, đời sống tình cảm của mỗi con người
được mở rộng và sâu sắc.
- Chức năng phối hợp công việc: nhờ có hoạt động giao tiếp, con người có thể
bàn bạc, hợp sức để cùng nhau làm việc hoặc thực hiện những mục đích của cuộc sống,
qua đó làm cho cuộc sống ngày càng phong phú hơn.
- Chức năng đánh giá: cũng nhờ giao tiếp, con người hiểu biết nhau, từ đó có thể
nhận thức được mình trong mối quan hệ với các thành khác, có thể tự đánh giá được
bản thân mình và đánh giá người khác.
Giao tiếp là quá trình tương tác, trao đổi giữa các chủ thể. Giao tiếp là hoạt động
luôn luôn diễn ra trong suốt quá trình tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Nói đến

giao tiếp, người ta nghĩ ngay đến tiếng nói, nhưng ở đây chúng ta đề cập đến giao tiếp
bằng mọi phương thức, trong đó tiếng nói chỉ là một phương thức.
3.1.2. Các phương tiện giao tiếp của trẻ khiếm thính
Trẻ khiếm thính bị mất thính lực ở mức độ nhẹ có khả năng giao tiếp bằng ngôn
ngữ nói gần như trẻ bình thường. Trẻ bị mất thính lực ở mức độ vừa thì cũng có khả
năng sử dụng ngôn ngữ nói để giao tiếp. Tuy nhiên, chất lượng tiếng nói còn hạn chế
hơn như: nói không rõ, phát âm thiếu chuẩn xác, người đối thoại phải chú ý nghe mới
hiểu. Đối với trẻ mất thính lực ở mức độ nặng và sâu, khả năng giao tiếp ngôn ngữ nói
của trẻ rất hạn chế: nói sai nhiều, vốn từ ít, khó hiểu...
Đối với trẻ khiếm thính được đi học thì chữ cái ngón tay được trẻ sử dụng làm
phương tiện để giao tiếp với mọi người. Tuy nhiên phạm vi sử dụng rất hẹp bởi vì sử
dụng chữ cái ngón tay trong giao tiếp tốn rất nhiều thời gian. Chữ cái ngón tay chỉ có
- 26 -


tác dụng nhiều ở giai đoạn đầu khi trẻ học nói, nó giúp trẻ đọc và viết chính xác tiếng
Việt.
Ngôn ngữ ký hiệu là ngôn ngữ bản xứ của người khiếm thính nên được sử dụng
khác rộng rãi, ngôn ngữ ký hiệu là phương tiện giao tiếp chủ yếu trong cộng đồng người
khiếm thính.
Trẻ khiếm thính nào có ngôn ngữ viết thì chúng thường dùng thường dùng chữ
viết để giao tiếp với mọi người. Bởi vì, trẻ sử dụng ngôn ngữ nói mọi người khó hiểu và
ngược lại mọi người nói trẻ không hiểu.
Nhu cầu giao tiếp ở trẻ khiếm thính rất phát triển, trong khi ngôn ngữ bằng lời bị
hạn chế do khiếm khuyết gây ra. Cho nên trẻ khiếm thính phải sử dụng các phương tiện
giao tiếp khác để đáp ứng nhu cầu giao tiếp của mình, có thể chia thành 2 nhóm sau:
phương tiện giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ
SƠ ĐỒ PHƯƠNG TIỆN GIAO TIẾP

Cử chỉ

tự nhiên

PHƯƠNG TIỆN
GIAO TIẾP

Tranh
ảnh
Ngôn ngữ

Phi ngôn ngữ
Kịch

NÓI

ĐỌC

KÍ HIỆU

Có lời

Nói và ra kí
hiệu theo trật
tự của lời nói

VIẾT

CCNT

Không lời

Nói và ra kí
hiệu theo
trật tự của
ngôn ngữ

Ngôn ngữ
kí hiệu

Làm ký hiệu
với trật tự của
ngôn ngữ nói
nhưng không
nói

3.2. Các cách tiếp cận cơ bản trong giao tiếp với trẻ khiếm thính
3.2.1 Phương pháp tiếp cận lời nói
3.2.1.1. Phương pháp tiếp cận bằng lời nói bao gồm những gì?
- Tạo sự khuếch đại âm thanh thích hợp:
Ngay từ khi trẻ được chẩn đoán là bị điếc, một điều quan trọng là phải thực hiện
các biện pháp hỗ trợ về thính giác thính hợp. Nếu không có các phương tiện hỗ trợ về
- 27 -


thính giác thì trẻ bị tổn thương nghiêm trọng và sâu sắc về thính giác sẽ không thể tiếp
cận với âm thanh. Do vậy, các phương tiện trợ thính phải được sử dụng cẩn thận để lưu
tâm tới những tổn thương về thính giác tự nhiên của trẻ và nhu cầu khuếch đại âm thanh
của trẻ bị điếc. Cũng cần duy trì những phương tiện hỗ trợ thính giác để có thể sử dụng
các phương tiện này như đã định. Trong giai đoạn đầu, cha mẹ phải chịu trách nhiệm về
việc vận hành hiệu quả các phương tiện hỗ trợ âm thanh và đảm bảo rằng các phương
tiện này được đặt đúng vị trí trong tai. Đây không phải là một nhiệm vụ dễ dàng và

những người thích sử dụng lời nói không phủ nhận rằng việc bảo dưỡng và sử dụng
đúng các công cụ kỹ thuật nhỏ ở một vị trí nhất định, các bộ phận của thiết bị lại dễ
hỏng hoặc dễ vỡ thường gây cảm giác rất khó chịu. Ngoài ra, việc sử dụng thiết bị này
với những trẻ còn nhỏ, còn lạ lẫm với mọi thứ xung quanh và thường cảm thấy không
thoải mái nếu phải nhét thiết bị này vào tai là một điều thực sự khó khăn. Nghiên cứu
cho thấy những tương quan giữa việc phát triển ngôn ngữ lời nói và sử dụng hiệu quả
các phương tiện hỗ trợ thính giác.
Do các phương tiện trợ thính đóng vai trò quan trọng trong phương pháp tiếp
cận bằng lời nói, những người thích sử dụng ngôn ngữ nói nhấn mạnh vai trò của các
chuyên gia và sự hỗ trợ, thông của của phụ huynh/người chăm sóc để tâm và bảo quản
các phương tiện hỗ trợ thính giác cho trẻ bị điếc.
- Kinh nghiệm về ngôn ngữ nói:
Điều kiện tiên quyết cho việc phát triển ngôn ngữ nói ở trẻ điếc là khả năng nghe
của trẻ được tăng lên nhờ các phương tiện khuếch đại âm thanh tốt nhất có thể. Tuy
nhiên, vấn đề không chỉ dừng lại ở đó. Nếu trẻ bị điếc phát triển ngôn ngữ nói của mình
thông qua thính giác thì chúng phải nghe được ngôn ngữ nói của chúng. Những người
thích sử dụng lời nói đã dành nhiều thời gian để suy nghĩ xem làm thế nào có thể tạo ra
kinh nghiệm về ngôn ngữ trong những năm phát triển đầu đời của trẻ bị điếc.
Những người học ngôn ngữ mà bị tổn thương thính giác nghiêm trọng cũng có
cơ chế học ngôn ngữ bên trong và tiềm năng phát triển ngôn ngữ tương tự như một đứa
trẻ bình thường. Nếu một đứa trẻ muốn thành thạo một ngôn ngữ, nó phải có những
kinh nghiệm nhất định về ngôn ngữ đó. Nếu môi trường xung quanh trẻ không có ngôn
ngữ thì trẻ sẽ không biết một ngôn ngữ nào.
Những người thích sử dụng ngôn ngữ cũng nhận thấy rằng đối với những đứa trẻ
mà khả năng nghe rất kém, việc sử dụng ngôn ngữ sẽ mất nhiều thời gian hơn với trẻ có
khả năng nghe bình thường. Hầu hết trẻ bị giảm sút thính giác nghiêm trọng mất nhiều
thời gian để học cách nghe và nhận thức các thông tin về thính giác do người đối thoại
đưa ra. Do đó, sẽ không thể có được những dấu mốc quan trọng trong quá trình học tập
ngôn ngữ của trẻ bị điếc như những người học tập về ngôn ngữ chưa tiến bộ. Tuy nhiên,
tính liên tục trong quá trình học tập về ngôn ngữ cũng tương tự như những gì diễn ra với

trẻ có thính giác bình thường, vì vậy, những người thích sử dụng ngôn ngữ nói cho rằng
trẻ sẽ có khả năng nắm bắt về cấu trúc của ngôn ngữ nói.
Những người thích sử dụng ngôn ngữ nói nhấn mạnh rằng yếu tố quyết định tới
sự thành công trong ngôn ngữ nói là một môi trường giáo dục tạo nhiều kinh nghiệm
cho trẻ bị điếc trong việc có một ngôn ngữ nói có chất lượng.
Tuy nhiên, học đọc học viết là những mục tiêu giáo dục cơ bản và những người
thích sử dụng ngôn ngữ nói tin rằng đối với trẻ bị điếc (cũng như đối với trẻ bình
- 28 -


thường), ngôn ngữ nói là nền tảng cơ bản để trẻ biết đọc biết viết. Một khi trẻ bị điếc
biết đọc, bản thân việc đọc có thể giúp cho trẻ tăng vốn từ mới và tăng cường cấu trúc
ngôn ngữ của trẻ. Trẻ bị điếc biết đọc có thể bổ sung hiểu biết của mình nếu như trẻ
không thể nghe được cuộc hội thoại của những người khác.
3.2.1.2. Cách sử dụng ngôn ngữ nói
- Nhu cầu nói:
Nền tảng cơ bản cho phương pháp tiếp cận bằng nghe-nói để phát triển ngôn
ngữ và giao tiếp ở đứa trẻ bị điếc là giao tiếp bằng lời nói, một hình thức nổi trội trong
các phương thức trao đổi, giao tiếp của xã hội. Nếu không có khả năng nói và hiểu về
những điều người khác nói thì mối liên kết giữa một cá nhân và xã hội rộng lớn sẽ bị
hạn chế nghiêm trọng và những người thích sử dụng lời nói hẳn sẽ phản đối. Sự thật là
có thể những người điếc có biết đến ngôn ngữ bằng cách ra dấu và do đó có thể sử dụng
dấu hiệu như là một phương tiện giao tiếp. Nhưng nếu một người điếc chỉ biết duy nhất
một ngôn ngữ bằng cách ra dấu thì người này sẽ chỉ giao tiếp được với những người
quen ra dấu khác, nói chung là những người điếc khác mà thôi.
Về lý thuyết, những người điếc chỉ giao tiếp bằng ngôn ngữ dấu hiệu có thể sử
dụng dịch vụ phiên dịch từ dấu hiệu sang lời nói làm trung gian giữa họ và những người
bình thường trong xã hội. Nhưng những người thích sử dụng ngôn ngữ nói lại cho rằng
việc giao tiếp quan trung gian sẽ làm mất tính tự chủ và độc lập của con người. Trên
thực tế, cũng không thể chắc chắn rằng dịch vụ “phiên dịch” giữa dấu hiệu và ngôn ngữ

nói lúc nào cũng sẵn có.
Đối với những người thích sử dụng ngôn ngữ nói, mục tiêu của lời nói với người
điếc là xác định các lý lẽ về sự tự do, độc lập và khả năng của mỗi cá nhân trong việc
tham gia vào cộng đồng xã hội. Nhưng liệu mục tiêu này có thể đạt được hay không?
Liệu tất cả những người điếc bẩm sinh có thể phát triển khả năng giao tiếp thuần thục
bằng lời nói và hiểu lời nói của người khác hay không? Rà soát những kết quả đã đạt
được trong quá khứ về trẻ bị điếc đã có sự giáo dục về lời nói chỉ ra rằng đã không có
những thành công đáng kể trong việc đưa ngôn ngữ nói và khả năng biết đọc biết viết
đến với những người điếc.
- Sự phát triển về thính học:
Qua hai thập kỷ, các phương tiện trợ thính con người luôn sẵn sàng có và ngày
càng có tác động lớn hơn do việc sử dụng rộng rãi các phương tiện này. Hiện nay, nhiều
trẻ bị điếc đã có thể nghe được những phần của âm thanh lời nói mà trước đây khoảng
20 năm thì chúng không thể nghe được. Vì vậy, những người thích sử dụng lời nói cho
rằng đó là những tiến bộ vượt bậc có tính tiên quyết đối với sự phát triển của lời nói.
Hiện nay, sự phát triển của các phương tiện trợ thính nhờ sự ra đời của các
phương tiện xử lý tín hiệu kỹ thuật số đem lại nhiều hy vọng về việc phát triển các công
cụ trợ thính hiện đại hơn. Kỹ thuật làm núm tai đã phát triển nhanh và các loại núm tai
hiện đại đã không như trong quá khứ đã làm hạn chế khả năng của các thiết bị trợ thính
công suất lớn.
Sự phát triển của hệ thống FM (hỗ trợ radio) cũng là một bước phát triển lớn về
phương tiện hỗ trợ thính giác. Hệ thống FM đã góp phần vào việc phát triển khả năng
của trẻ trong việc đón nhận ngôn ngữ nói. Điểm mạnh cơ bản của hệ thống FM là nó
- 29 -


khuyến khích người ta phân biệt giọng nói của một người nào đó, chẳng hạn như cha
mẹ hay thầy cô giáo trong một mớ âm thanh phức tạp.
Trong quá khứ, một vấn đề có lẽ còn quan trọng hơn cả vấn đề khuếch đại âm
thanh-đó là việc giữ gìn, bảo dưỡng các phương tiện hỗ trợ. Nếu như các phương tiện

này không được quản lý và bảo dưỡng cẩn thận, thì dù cho công nghệ có tinh vi đến
đâu, hiệu quả hoạt động có tốt thế nào thì các công cụ này cũng không thể tối đa hoá
khả năng nghe của trẻ điếc được.
Một sự phát triển về thính học nữa cũng nên đề cập đến (có liên quan đến khả
năng nghe của trẻ) là kỹ thuật đo lường thính giác ở trẻ nhỏ. Kỹ thuật này có thể đo
thính giác của trẻ ngày từ khi mới sinh bằng cách kiểm tra điện thính giác thân não. Cho
tới ngày nay, chỉ có những bé mới sinh và bị đánh giá là “có nguy hiểm” mới được sử
dụng phương pháp đánh giá thính giác này. Hiện nay, chương trình khám sàng lọc đại
trà sử dụng phương pháp điện sinh lý đã được thực hiện hoặc xem xét thực hiện tại
nhiều quốc gia trên thế giới. Điều này có nghĩa là nhiều trẻ bị điếc nặng sẽ được xác
định ngay trong những tuần tuổi đầu tiên và có thể có lợi khi sử dụng phương pháp
khuếch đại âm thanh trong năm tuổi đầu tiên của trẻ.
Cuối cùng, có một bước tiến trong công nghệ đang có ảnh hưởng tới một số trẻ
bị điếc là công nghệ mà trong tương lai có thể rất quan trọng: cấy điện cực ốc tai. Cấy
điện cực ốc tai sẽ cấy một thiết bị nhân tạo trên bề mặt sọ để kích thích các dây thần
kinh thính giác. Việc cấy ốc tai được thiết kế nhằm chuyển âm thanh thành năng lượng
điện để kích thích trực tiếp các dây thần kinh thính giác, bỏ qua việc một số tế bào lông
bị tổn hại trong ốc tai. Sự phát triển về công nghệ cấy điện cực ốc tai đã tạo ra những
thiết bị có thể giúp người nghe tăng khả năng phân biệt âm thanh trong những tình
huống khác nhau.
- Tăng cường hiểu biết về phát triển ngôn ngữ
Nhiều phụ huynh cho rằng họ rất khó thực hện việc trao đổi, giao tiếp hàng ngày
với trẻ bị điếc. Tại Anh, trong các hoạt động giao tiếp bằng lời nói giữa người chăm sóc
và trẻ bị điếc có các dịch vụ cung cấp các nguồn hỗ trợ cho cha mẹ trẻ bị điếc. Giáo
viên của trẻ bị điếc là những người ngạy cảm hơn trong quá trình xử lý nhận thức ngôn
ngữ của trẻ, do vậy, họ thường khuyên cha mẹ trẻ những lời khuyên có tính xây dựng,
tạo điều kiện cho trẻ phát triển ngôn ngữ nói ngay từ trong những năm đầu đời.
Trên cơ sở niềm tin của những người thích sử dụng ngôn ngữ nói về tầm quan
trọng của ngôn ngữ tự nhiên trong sự tiến bộ ngôn ngữ, nhiều nhà giáo dục tin rằng
khuynh hướng giáo dục trẻ có thính giác bị tổn thương nặng nề và sâu sắc tại các trường

học bình thường sẽ góp phần vào thành công của phương pháp tiếp cận bằng ngôn ngữ
nói. Trong môi trường học bình thường đa phần trẻ sử dụng ngôn ngữ nói một cách tự
nhiên và trong nhiều ngữ cảnh. Trẻ bị điếc có thể có lợi do có nhiều kinh nghiệm về
ngôn ngữ nói được sử dụng bởi người đối thoại trực tiếp với mình. Có nơi nào tốt hơn
để học về ngôn ngữ hơn là ngôn ngữ nói-phương thức giao tiếp nổi bật. Trẻ bị điếc học
tập trong những lớp học chính thức gặp nhiều thách thức, không chỉ trong việc nói năng
sao cho dễ hiểu mà còn phải nghe một cách hiệu quả nhằm giao tiếp với những người
xung quanh. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng khả năng nói sẽ tăng lên trong một môi
trường có sự trao đổi bằng ngôn ngữ nói. Tuy nhiên, hầu hết những người thích sử dụng
ngôn ngữ nói đồng tình rằng kinh nghiệm có được về ngôn ngữ nói cũng có thể có được
- 30 -


trong những trường học đặc biệt. Nếu trẻ bị điếc có được các phương tiện khuếch đại
âm thanh tốt nhất và có kinh nghiệm trong việc phát triển ngôn ngữ thì địa điểm giáo
dục trẻ sẽ không phải là yếu tố quan trọng. Việc hỗ trợ các trường học đặc biệt vẫn tiếp
tục và những nhà giáo dục trong môi trường này đã ý thức được “những cái bẫy” đi kèm
với các trường học đặc biệt và họ có thể “tạo ra một môi trường phát triển ngôn ngữ”.
3.2.1.3. Các bằng chứng hỗ trợ cho phương pháp tiếp cận bằng lời nói
Để nêu lên những lý do nhằm hỗ trợ phương pháp tiếp cận bằng lời nói, cần phải
nhìn nhận những kết quả nghiên cứu gần đây về những trẻ em được giáo dục bằng lời
nói.
Đầu tiên là nghiên cứu tại Mỹ của Geers và Moog (1989) ở 100 trẻ điếc ở độ
tuổi 16, 17.
Những nghiên cứu ở Anh do Harrison, Simpson và Stuart (1991) ở 86 trẻ bị điếc
đại diện cho nhiều tầng lớp và các nhóm dân tộc khác nhau. Nghiên cứu của Lewis
(1994) ở 82 thiếu niên điếc đã rời ghế nhà trường (15-17 tuổi).
Kết quả các công trình nghiên cứu trên cho thấy: dù có bị tổn thương thính giác
nặng nề, hầu hết trẻ vẫn có thể có khả năng biết đọc, biết viết cũng như giao tiếp bằng
ngôn ngữ nói một cách trôi chảy và dễ hiểu. Trong giáo dục, không có lý do gì để nghĩ

rằng những kết quả đã đạt được về ngôn ngữ lại không thể cao hơn.
Kết quả nghiên cứu trên đã làm cho nhnữg người thích sử dụng ngôn ngữ nói rất
hài lòng và cũng là những quan điểm ủng hộ họ về phương pháp tiếp cận bằng ngôn ngữ
nói về tính xác thực và sự phát triển của ngôn ngữ nói.
3.2.1.4. Các vấn đề với ngôn ngữ nói
- Cản trở về ngôn ngữ:
Những người thích sử dụng ngôn ngữ nói ý thức được rằng với phương pháp
tiếp cận bằng ngôn ngữ nói, trẻ điếc không học nghe ngay được nếu không có sự hỗ trợ
của các dụng cụ trợ thính và việc sử dụng ngôn ngữ nói sẽ mất nhiều thời gian hơn so
với trẻ bình thường. Sự trì trệ này dường như không cản trở trẻ bị điếc trong việc nắm
vững cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ ở trẻ dưới 5 tuổi.
Trẻ có thể gặp nhiều vấn đề về ngôn ngữ hơn khi chúng bắt đầu tới trường. Trẻ
thường gặp khó khăn trong việc nắm vững cấu trúc ngữ pháp và có vốn từ vựng rất nhỏ.
Những trẻ này có thể gặp nhiều bất lợi do việc thiếu khả năng ngôn ngữ dẫn tới không
thể hiểu hết điều giáo viên dạy.
- Nỗ lực giao tiếp và thu nhận kiến thức:
Trẻ bị điếc thường bất lợi hơn trẻ bình thường trong việc thu nhận thông tin qua
lời nói: trẻ bị điếc phải tập trung cả bằng mắt và bằng tai để nghe giảng. Ngoài ra, để
giao tiếp hàng ngày thông qua ngôn ngữ nói cũng tăng thêm gánh nặng với trẻ bị điếc.
Điều này càng đặc biệt hơn với trẻ bị điếc học trong môi trường bình thường, nơi xung
quanh trẻ là những trẻ bình thường và luôn gợi cho trẻ nhớ rằng mình là người tàn tật do
những thất bại trong việc hiểu lời nói của người khác và không thể tham gia đầy đủ vào
cuộc sống nhà trường.
Tuy còn nhiều vấn đề thách thức song giáo dục bằng ngôn ngữ nói tại các trường
bình thường đã mang lại cho người điếc những kết quả giáo dục tốt và đó là cách chuẩn
bị tốt nhất cho họ để gia nhập vào cuốc sống xã hội. Những bằng chứng gần đây mới
thu thập từ trẻ bị điếc cho thấy cô gái này đã thành công trong quá trình học cao hơn và
- 31 -

điều này khẳng định việc hỗ trợ người bị điếc bằng phương pháp tiếp cận bằng ngôn
ngữ nói.
Thực sự, nếu tôi không được giáo dục bằng ngôn ngữ nói, tôi
không biết bây giờ mình sẽ ra sao. Thực tế đáng buồn là có lẽ
những người ủng hộ cho ngôn ngữ bằng dấu hiệu tại Anh đã không
nhận thức được vấn đề... Chúng ta phải nhìn nhận một thực tế là
những người điếc đã hình thành nên một nhóm trong cộng đồng xã
hội và do đó, chúng ta không thể trông chờ ở việc tất cả những
người điếc sẽ học ngôn ngữ bằng các dấu hiệu vì lợi ích của một
số người điếc, những người mà có thể họ sẽ chẳng bao giờ gặp.
- Kìm nén cá tính của người điếc:
Những người phản đối giáo dục bằng ngôn ngữ nói cho rằng việc giáo dục bằng
ngôn ngữ nói là sai lầm về đạo đức, đã đồng hoá đứa trẻ điếc vào thế giới bình thường
và trở nên “bình thường hoá”. Theo Treesgurg (1990), đó là hành động bạo ngược và
độc ác. Do đó, người ta cho rằng trẻ bị điếc chẳng thể nào phát triển hơn, ngoài việc trở
thành một “cái bóng mờ nhạt” của những người có thính giác bình thường.
Và tất nhiên những người sử dụng ngôn ngữ nói phản đối ý kiến trên. Họ đồng ý
điếc làm hạn chế nhiều mối quan hệ trong xã hội nhưng họ không cho rằng đây là một
việc làm xấu.
- “Những thất bại” dai dẳng của ngôn ngữ nói:
Vì nhiều lý do, cũng có những trường hợp trẻ điếc (dù có môi trường ngôn ngữ
“trong lành”) không phát triển được ngôn ngữ giao tiếp trôi chảy cũng như phát triển
được cấu trúc câu và từ vựng.
Trẻ bị điếc thường mắc các bệnh về tinh thần và điều này ảnh hưởng đến khả
năng nghe của trẻ vì điều này có liên quan đến khả năng nhận thức được những đặc tính
của ngữ điệu trong ngôn ngữ nói.
Những nỗ lực phát triển các công cụ xác định khả năng sử dụng ngôn ngữ nói đã
thất bại. VD: máy trắc quan ngôn ngữ nói do Geers và Moog nghĩ ra đã đặt yếu tố “khả
năng về ngôn ngữ” và “quan điểm giao tiếp bằng ngôn ngữ nói” là những yếu tố cơ bản
trong việc xác định khả năng sử dụng ngôn ngữ nói. Nhưng có thể bản thân ngôn ngữ

nói và quan điểm ngôn ngữ nói lại là kết quả của những kinh nghiệm có được từ ngôn
ngữ nói từ lúc nhỏ. Tại thời điểm đánh giá đứa trẻ chưa có khả năng sử dụng ngôn ngữ
nói không có nghĩa là nó không có tiềm tàng phát triển ngôn ngữ nói.
Trí tuệ không phải là yếu tố quyết định tới khả năng của trẻ điếc mà chỉ là yếu tố
hỗ trợ.
Những người tiếp cận ngôn ngữ nói dù sao cũng tin rằng dù có một số trẻ bị điếc
vì nhiều lý do không thể hiện sự tiến bộ trong ngôn ngữ nói. Đối với những trẻ này, có
quan điểm cho rằng cần thay đổi phương pháp giao tiếp (có thể bằng một phương pháp
dễ dàng hơn như phương pháp ra dấu). Một vấn đề là khi nào quyết định sự “thất bại”
của ngôn ngữ nói lại còn nhiều tranh cãi. Có nhiều ý kiến khác nhau về thời gian hợp lý
để tạo thành ngôn ngữ nói. Cũng tương tự như vậy khi mà ngôn ngữ bằng dấu hiệu trở
thành một giải pháp đối với trẻ không tiến bộ trong giao tiếp bằng lời thì quá dễ dàng để
chuyển sang giao tiếp bằng cách ra dấu và coi trẻ điếc như “kẻ thất bại”. Điều này có
thể coi như một bản cáo trạng không thể chấp nhận đối với ngôn ngữ nói. Thậm chí việc
- 32 -


từ bỏ ngôn ngữ nói còn dễ được chấp nhận hơn bởi khi đó trẻ bị điếc đã từ chối cơ hội
nói chuyện với những người khác. Tuy nhiên, không phải là dễ có những giải pháp để
giải quyết “thất bại về ngôn ngữ nói” vào do ngôn ngữ ra dấu được nhìn nhận như là
một phương thức giao tiếp, phương pháp này càng trở nên không thể chấp nhận đối với
các nhà giáo dục trong việc tiếp cận với phương pháp giao tiếp bằng ngôn ngữ nói trong
những năm đứa trẻ còn đi học nếu như trẻ không bộc lộ khả năng giao tiếp bằng ngôn
ngữ nói của mình.
3.2.2 Phương pháp tiếp cận song ngữ
3.2.2.1. Trường hợp tiếp cận phương pháp song ngữ
- Hệ tư tưởng mới:
Có những tư tưởng và đạo đức mạnh mẽ trong lý lẽ của những người theo
phương pháp song ngữ. Đầu tiên, người khiếm thính không phải là những người có
thính giác sai lệch mà là thành viên của nhóm ngôn ngữ thiểu số. Họ có cá tính đặc biệt

và khác so với những người có thính giác bình thường. Chỉ những người khiếm thính
mới biết mình là ai và thật sai lầm nếu người bình thường cho rằng mình là “chuyên
gia” về khiếm thính, coi thường, xa lánh người khiếm thính.
Những người điếc nên được chấp nhận trong xã hội và được tôn trọng như
những thành viên của một nhóm văn hoá nhỏ chứ không phải là người khuyết tật.
- Một ngôn ngữ phù hợp với khả năng:
Những người ủng hộ phương pháp song ngữ cho rằng ý kiến về việc cho phép
trẻ khiếm thính được lấy ngôn ngữ dấu hiệu là ngôn ngữ đầu tiên được hỗ trợ bởi một
cơ sở lý thuyết. Những nhà ngôn ngữ học đã kiểm tra và phân tích ngôn ngữ dấu hiệu và
kết luận ngôn ngữ dấu hiệu là một ngôn ngữ “thật sự” với cấu trúc và đặc điểm hình thái
riêng. Ngôn ngữ dấu hiệu tự nhiên giúp người điếc có phương tiện giao tiếp với những
người sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu, giúp họ phát triển trí óc, thu lượm kiến thức và ý
tưởng giống như người bình thường sử dụng ngôn ngữ nói vậy. Sẽ thật điên rồ và vô
nhân đạo nếu bắt người điếc phải làm những việc mà chúng không thể làm, đó là học
ngôn ngữ nói là ngôn ngữ đầu tiên.
- Trở thành song ngữ:
Ý kiến cho rằng có thể học tốt ngôn ngữ nói thông qua ngôn ngữ dấu hiệu.
Cummins cho rằng: tiếng mẹ đẻ khác xa so với tiếng thông dụng, trẻ học một số lượng
không phù hợp các bài giảng về giáo dục đặc biệt dành cho trẻ bị khiếm khuyết về học
tập. Cummmis nhấn mạnh đến việc tiếp thu hai ngôn ngữ sẽ không dẫn tới khiếm
khuyết về học tập hay thiếu hụt trong nhận thức.
3.2.2.2. Phương pháp song ngữ bao gồm những gì?
- Các chiến lược để tiếp thu ngôn ngữ dấu hiệu: những năm đầu đời
Với những trẻ khiếm thính, khi mới sinh ra cha mẹ có xu hướng phát âm nhiều
hơn là ra dấu nhưng khi đứa đã ngồi dậy một cách độc lập và tập trung chú ý vào các
khía cạnh của môi trường rộng lớn hơn, thì cha mẹ bắt đầu giao tiếp bằng dấu hiệu.
Những người chăm sóc phải làm dấu hiệu sao cho trẻ có thể tập trung vào những hình
ảnh liên quan đến thông tin về vật hay chú ý vào môi trường.
Để giúp trẻ tập trung có thể sử dụng rất nhiều chiến thuật khác nhau. VD: có thể
thu hút sự chú ý của trẻ đến mặt người chăm sóc bằng cách vỗ nhẹ đứa trẻ, hay dịch

chuyển đầu đứa trẻ, làm dấu thể hiện những gì được ám chỉ trong khi tay chỉ về phía đồ
- 33 -


vật. Một chiến lược khác là làm dấu hiệu về cơ thể trẻ và uốn tay của trẻ theo hình dạng
các dấu hiệu và hướng dẫn các chuyển động.
Thực tế, phần lớn trẻ khiếm thính được sinh ra trong gia đình có cha mẹ bình
thường. Một vấn đề đặt ra là liệu những bậc cha mẹ này có sử dụng hoặc có thể sử dụng
ngôn ngữ dấu hiệu để giao tiếp với đứa trẻ bị điếc không. Những người theo phương
pháp song ngữ cho rằng có rất nhiều cách để giải quyết vấn đề này. Họ cho rằng, rất
nhiều cha mẹ nếu được theo học các chương trình đào tạo, có sự khích lệ và hỗ trợ phù
hợp sẽ có thể thành công trong việc sử dụng dấu hiệu để giao tiếp với trẻ bị điếc một
cách thú vị.
- Học tập thông qua dấu hiệu: những năm học tại trường
Căn cứ vào việc trẻ phải tiếp xúc với ngôn ngữ dấu hiệu trong những năm đầu
đời, có thể giả định là khi đứa trẻ đến tuổi đến trường, nó có được những khả năng ngôn
ngữ cần thiết để có thể tiếp cận với bài giảng bình thường. Ngôn ngữ nói sẽ được dạy
như là ngôn ngữ thứ hai sau ngôn ngữ dấu hiệu và các phương pháp hướng dẫn tiếng
nói sẽ tận dụng khả năng ngôn ngữ dấu hiệu mà đứa trẻ có được.
3.2.2.3. Đánh giá phương pháp song ngữ
- Những người khiếm thính như là nhóm văn hoá thiểu số:
Đối với quyền của cộng đồng người điếc, không ai có thể phủ nhận rằng người
khiếm thính muốn và có quyền tạo nên một nhóm người. Như những người khác, người
khiếm thính tự do trong việc kết giao với bất cứ ai. Điều này cũng dẫn đến một ý tưởng
hấp dẫn là sự kết hợp thành nhóm của những người đồng cảnh ngộ, những người này có
thể giao tiếp và kết bạn dễ dàng hơn. Không thể phủ nhận những lợi ích về tâm lý và xã
hội của cộng đồng. Không thể chấp nhận được việc cô lập người điếc do họ không có
khả năng giao tiếp thông qua ngôn ngữ nói. Tuy nhiên, người khiếm thính có quyền
được nhận biết như một nhóm văn hoá và ngôn ngữ thiểu số nếu họ muốn và có thể
tham gia hoạt động chính trị để hỗ trợ cho lợi ích của họ.

- Vị thế của ngôn ngữ dấu hiệu:
Một khía cạnh của phương pháp song ngữ thường không được thừa nhận là vị
thế của ngôn ngữ dấu hiệu tự nhiên với vai trò là ngôn ngữ chính thống. Van Uden cho
rằng ngôn ngữ dấu hiệu không có khả năng như ngôn ngữ nói trong việc chuyển tải tri
thức, thông tin và các ý tưởng. Ngôn ngữ dấu hiệu quá ít nên không có nhiều cơ hội
phát triển mạnh mẽ như ngôn ngữ nói. Đặc biệt ngôn ngữ dấu hiệu khó mà diễn đạt
được ý tưởng hay suy nghĩ của con người.
- Việc tiếp thu ngôn ngữ dấu hiệu như là ngôn ngữ đầu tiên:
Bằng chứng được sử dụng để hỗ trợ cho tranh luận về trẻ khiếm thính được tiếp
xúc với ngôn ngữ dấu hiệu tự nhiên trong những năm đầu đời có thể tiếp thu dấu hiệu
giống như trẻ bình thường tiếp thu lời nói là một nét đặc biệt trong lý lẽ của những
người ủng hộ phương pháp song ngữ, nhưng hiện nay lý lẽ này không được chấp nhận.
Tuy nhiên, theo báo cáo từ những nghiên cứu được thực hiện tại Anh, Harris (1992) cho
rằng chúng ta cần có nhiều số liệu hơn nữa, các mẫu lớn hơn nữa về việc trẻ khiếm
thính tiếp thu dấu hiệu trước khi đưa ra bất cứ một kết luận nào về vấn đề này.
Nếu cứ tiếp tục duy trì quan điểm rằng ngôn ngữ dấu hiệu tự nhiên có thể giúp
trẻ điếc có được khả năng sử dụng ngôn ngữ phù hợp với độ tuổi thì sẽ có áp lực trong
- 34 -


việc phát triển những công cụ mới để đánh giá ngôn ngữ dấu hiệu ở những trình độ khác
nhau.
Những người lo lắng và nghi ngờ về phương pháp song ngữ có thể không đòi
hỏi bằng chứng rằng nếu trẻ bị điếc có những kinh nghiệm ngôn ngữ thích hợp có thể
phát triển dấu hiệu như những dấu hiệu như những đứa trẻ có thính giác bình thường.
Điều đáng quan tâm là liệu một đứa trẻ bị điếc có phát triển ngôn ngữ dấu hiệu đủ tốt để
hỗ trợ khả năng của chúng trong quá trình giáo dục và để biết đọc biết viết hay không.
Nghiên cứu của Harris (1992) cho thấy việc tạo một môi trường phát triển ngôn ngữ dấu
hiệu có thể là một vấn đề, thậm chí cho dù nếu cha mẹ cũng bị điếc và cũng sử dụng
ngôn ngữ dấu hiệu. Có bằng chứng cho thấy những bậc cha mẹ có thính giác bình

thường gặp nhiều khó khăn khi cố gắng duy trì các hoạt động giao tiếp tương hỗ với trẻ
bị điếc.
Dường như không dễ điều hoà “nhu cầu” của trẻ bị điếc trong việc có một gia
đình luôn hỗ trợ chúng và “nhu cầu” của trẻ bị điếc về ngôn ngữ sử dụng dấu hiệu tự
nhiên với vai trò là phương tiện xác định “cái tôi” của trẻ. “Quyền” của các bậc phụ
huynh đã trở thành một vấn đề. Vì bất cứ lý do gì, nếu cha mẹ không học ngôn ngữ dấu
hiệu một cách thuần thục và nếu họ không muốn mất mất đi đứa trẻ, biến nó thành
thành viên của cộng đồng người điếc thì liệu họ có quyền chọn một phương pháp giáo
dục khác hay không? Liệu họ có quyền “tước đoạt” của đứa trẻ ngôn ngữ đầu tiên của
chúng hay không? Câu hỏi xem ai là người có quyền quyết định loại hình giáo dục và
phương pháp giao tiếp mà trẻ điếc nên có không phải là riêng phương pháp song ngữ.
Tuy nhiên, xét về phương pháp song ngữ, vấn đề “quyền quyết định” thực sự là một vấn
đề đáng quan tâm.
- Tiếp cận chương trình giáo dục thông qua ngôn ngữ dấu hiệu:
Những thảo luận ở phần trên đã gây nghi ngờ về việc liệu có điều kiện “lý
tưởng” của một trẻ điếc bẩm sinh (được sinh ra trong một gia đình có cha mẹ bị điếc) có
lặp lại không với đa số trẻ bị điếc sinh ra trong những gia đình có thính giác bình
thường. Khi nhận thức về phương pháp tiếp cận song ngữ, người ta không chắc chắn
rằng trẻ bị điếc sẽ được giáo dục nhiều thông qua phương pháp ra dấu hiệu tự nhiên.
Những nghiên cứu đều chỉ ra rằng người có thính giác bình thường nhìn chung
đều không chuẩn bị tích cực để học và sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu tự nhiên. Do đó, triển
vọng rằng đa số cha mẹ và giáo viên của trẻ bị điếc sẽ thông thạo ngôn ngữ dấu hiệu
thật xa vời. Nếu cha mẹ bị điếc buộc phải phát triển ngôn ngữ dấu hiệu tại trường và
tiếp thu học vấn bằng ngôn ngữ dấu hiệu thì sẽ tuyển dụng thâm những người điếc khác
làm việc tại trường, không chỉ với vai trò là giáo viên mà còn là phiên dịch viên hay
người truyền đạt thông tin. Và người ta vẫn băn khoăn liệu có đủ thanh niên điếc sẵn
sàng làm việc tại các vị trí trên không.
Vấn đề giáo dục trẻ thông qua ngôn ngữ dấu hiệu không cần phải coi như là một
vấn đề “chung” tuy nhiên, những vấn đề giáo dục này bị ảnh hưởng từ những khó khăn
về tính khả thi những khó khăn này được chỉ rõ mà không được lảng tránh.

- Phát triển khả năng biết đọc biết viết:
Tuy nhiên, nếu chúng ta cho rằng ngôn ngữ dấu hiệu có thể trở thành phương
tiện giao tiếp vượt trội trong lớp học thì một trong những nhiệm vụ chính là phải phát
triển khả năng biết đọc biết viết.
- 35 -


Phần lớn các tài liệu viết về việc sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu để phát triển ngôn
ngữ viết đều cho thấy khả năng thực hiện việc này và cho rằng đó là cách để trẻ bị điếc
biết đọc biết viết. Nhưng khả năng biết đọc biết viết lại không thể hiện nhiều thông qua
các bằng chứng về sự thành công hay thất bại.
Lindahl và Anderson (1990) đã mô tả phương pháp tiếp cận song ngữ được sử
dụng tại Thuỵ Điển và cho rằng: “thông qua ngôn ngữ dấu hiệu, họ (các học sinh điếc)
cũng có thể hiểu tiếng Thuỵ Điển tốt hơn và tự tin hơn khi sử dụng ngôn ngữ này. “Các
tác giả này không cung cấp cho chúng ta các bằng chức dựa trên các tiêu chuẩn của
Thuỵ Điển. Báo cáo về kinh nghiệm giáo dục song ngữ tại Đan Mạch, Hansen (1991)
cho rằng “khả năng đọc của trẻ bị điếc đã tăng lên đáng kể từ khi thực hiện phương
pháp tiếp cận song ngữ trong những năm 1980”. Nếu như vậy, tại sao chúng ta lại
không có được thông tin chính xác để xác nhận tình hình trên?
“Giải pháp” của những người thích sử dụng ngôn ngữ nói là phải phát triển ngôn
ngữ nói trước, sau đó sẽ học đọc học viết qua ngôn ngữ nói và cuối cùng mới học ngôn
ngữ dấu hiệu. Nói một cách ngắn gọn, người thích sử dụng ngôn ngữ nói cho rằng cách
học song ngữ tốt nhất là coi ngôn ngữ dấu hiệu như ngôn ngữ thứ hai. Ý kiến này hoàn
toàn trái ngược với những người thích sử dụng song ngữ. Cả người thích ngôn ngữ nói
lẫn người theo quan điểm giao tiếp tổng thể đều cho rằng tiếp cận bằng ngôn ngữ nói là
một cách làm hợp lý để phát triển khả năng ngôn ngữ ở trẻ điếc.
- Tranh luận về đạo đức khi sử dụng dấu hiệu như là ngôn ngữ đầu tiên:
Gần đây có những cuộc tranh luận giữa những người thích sử dụng ngôn ngữ nói
và những người theo quan điểm giao tiếp tổng thể về việc áp dụng ngôn ngữ nói như là
ngôn ngữ quan trọng hàng đầu trong giáo dục. Tuy nhiên, vẫn còn cần câu trả lời (hoặc

chí ít cũng có những cuộc thảo luận) về lời cáo buộc của những người theo phái song
ngữ về “âm mưu bình thường hoá” rằng những người thích sử dụng ngôn ngữ nói và
những người theo phe giao tiếp tổng thể đã cố tình tạo sự khuyết tật và biến trẻ bị điếc
thành một người mà chúng không bao giờ có thể trở thành - người có thính giác bình
thường.
Những người ủng hộ giao tiếp tổng thể và ngôn ngữ nói lại tin rằng lời cáo buộc
trên là không công bằng. Cũng giống như những người thích sử dụng song ngữ, họ tin
rằng trẻ bị điếc cũng có khả năng học ngôn ngữ như trẻ có thính giác bình thường và
việc “đánh thức” khả năng này là trung tâm của quá trình giáo dục trẻ bị điếc. Tuy
nhiên, họ lại tin rằng tiềm năng học ngôn ngữ của trẻ bị điếc có thể được hiện thực hoá
thông qua việc trực tiếp áp dụng ngôn ngữ nói (trực tiếp hoặc như trong giao tiếp tổng
thể) và sẽ hỗ trợ cho việc học dấu hiệu. Họ cho rằng có thể học được ngôn ngữ nói như
là ngôn ngữ đầu tiên và do đó không cần phải có những loại hình ngôn ngữ ít phổ biến
trong xã hội.
Những người thích sử dụng ngôn ngữ nói và những người ủng hộ giao tiếp tổng
thể không đồng ý với ý kiến của những nhà song ngữ rằng việc đưa ra hình thức ngôn
ngữ nói như một ngôn ngữ đầu tiên là phủ nhận tật điếc, không đếm xỉa tới sự khác biệt
giữa người điếc và người bình thường. Những người thích ngôn ngữ nói hoặc ủng hộ
giao tiếp tổng thể cho rằng họ đang tạo cho trẻ bị điếc những gì chúng cần nhất: ngôn
ngữ nói và khả năng biết đọc biết viết. Họ nhận thức được rằng “chẳng có gì sai nếu bị
điếc” cũng giống như chẳng có gì sai nếu lỡ bị mù hay bị lùn. Họ cũng cho rằng nếu có
- 36 -


gì có thể biện hộ cho các quan điểm trái ngược thì đó phải là sự khác biệt giữa những cá
nhân và mỗi người đều có những giới hạn và sự thương tổn nhất định: điều chúng ta cần
là một xã hội ý thức và chấp nhận sự khác biệt giữa các cá nhân - một xã hội không
phân biệt đối xử giữa những con người chỉ vì họ khác nhau. Những người thích ngôn
ngữ nói và ủng hộ giao tiếp tổng thể cho rằng các tranh cãi về đạo đức không chỉ xảy ra
trên khía cạnh những người thích sử dụng song ngữ.

Xét các trường hợp sử dụng song ngữ, dường như các ý kiến tranh luận về thứ tự
ưu tiên là rất đúng và xét trên cơ sở đạo đức thì thứ tự ưu tiên này được dựa trên những
nghiên cứu kỹ càng về ngôn ngữ và những kết quả giáo dục trẻ bị điếc. Tuy nhiên,
không có các bằng chứng xác thực về việc học song ngữ không có nghĩa là việc tiếp
cận bằng phương pháp song ngữ không thể đạt được các mục tiêu đề ra. Có thể mất
nhiều thời gian để thực hiện các chiến lược hiệu quả hoặc phát triển ngôn ngữ dấu hiệu
ở trẻ bị điếc ở những địa điểm mà ngôn ngữ dấu hiệu không được coi là một ngôn ngữ.
Như chúng ta đều thấy, việc hỗ trợ để áp dụng ngôn ngữ dấu hiệu như là ngôn
ngữ đầu tiên của trẻ bị điếc chủ yếu dựa trên các nguyên tắc đạo đức. Các nhà phê bình
có thể không đồng ý với mô hình song ngữ hiện nay nhưng tất nhiên họ cũng không thể
chê trách rằng những người thích sử dụng song ngữ bị sai về mặt đạo đức. Thực tế,
trong tình hình tư tưởng hiện nay, các nhà phê bình khó có thể tiếp tục tranh cãi rằng
bệnh điếc là một khuyết tật và là một vấn đề buộc phải vượt qua. Dường như sẽ sai nếu
tranh cãi, thậm chí càng sai nếu lên án ý tưởng học ngôn ngữ dấu hiệu như là ngôn ngữ
đầu tiên của trẻ bị điếc căn cứ trên ngông ngữ dấu hiệu đối với người điếc và sự tôn
trọng người điếc như một nhóm xã hội và văn hoá. Có nhiều vấn đề đang thách thức
chúng ta như làm sao để trẻ bị điếc thành thạo các dấu hiệu trước khi bước vào tuổi đến
trường hay vấn đề các giáo viên thực hiện các bài giảng về dấu hiệu và phát triển ngôn
ngữ thông qua dấu hiệu đều là những vấn đề hết sức thực tế nhưng chúng ta đều có thể
vượt qua. Với những người thích song ngữ, không thể bác bỏ rằng trẻ bị điếc có quyền
học ngôn ngữ của chúng như ngôn ngữ đầu tiên, ngôn ngữ duy nhất mà chúng không bị
coi là người khuyết tật và tính đạo đức chính là ở đây.
3.2.3 Phương pháp giao tiếp tổng hợp
3.2.3.1. Phương pháp giao tiếp tổng hợp bao gồm những gì?
Phương pháp giao tiếp tổng thể gồm việc sử dụng tất cả các phương thức giao
tiếp-dấu hiệu, đánh vần bằng ngón tay, phát âm, nghe, đọc hình miệng, biểu lộ thông
qua nét mặt và cử chỉ điệu bộ. Bằng cách tiếp cận với tất cả các kênh giao tiếp, người ta
tin rằng phương pháp này sẽ giúp trẻ bị điếc có thể sử dụng các cơ quan cảm giác để
phát triển ngôn ngữ và có những phương tiện để giao tiếp. Khía cạnh quan trọng nhất
của phương pháp này là việc chấp nhận nguyên tắc sử dụng bất cứ phương tiện giao tiếp

nào có thể phát triển giao tiếp hiệu quả và hiểu được ngôn ngữ. Nói chung, phương
pháp này sử dụng các dấu hiệu để giúp làm rõ ý nghĩa. Việc sử dụng rộng rãi các hình
ảnh và cảm nhận về hình ảnh của trẻ điếc sẽ nhấn mạnh vào cái mà trẻ có thể làm được.
3.2.3.2. Trường hợp tiếp cận giao tiếp tổng hợp
Không khó để hiểu được sự hấp dẫn của việc sử dụng phương pháp giao tiếp
tổng thể, đặc biệt là sau những nghiên cứu thành công của việc giáo dục trẻ bị điếc bằng
lời nói. Dù vậy, rất nhiều tình huống của phương pháp giao tiếp tổng thể lại căn cứ vào
những chỉ trích tiêu cực về phương pháp tiếp cận hoàn toàn bằng lời nói.
- 37 -


Những người ủng hộ giao tiếp tổng thể cho rằng phương pháp giao tiếp bằng lời
phải chịu trách nhiệm trực tiếp về chất lượng giáo dục, ngôn ngữ và lời nói thấp ở
những thanh niên điếc và vì vậy phương pháp giao tiếp bằng lời phải đối mặt với nhiều
vấn đề. Người ta tin rằng đã đến lúc phải có một phương pháp thay thế để cải thiện tình
hình.
Để phát triển các tình huống, những người ủng hộ giao tiếp tổng thể đã đưa ra
rất nhiều lý do cho thất bại “không thể tránh khỏi” của phương pháp giao tiếp hoàn toàn
bằng lời. Ngay từ đầu, trẻ bình thường sử dụng thính giác để có được ngôn ngữ và vì
vậy, khi đứa trẻ lên 5 và đi học thì chúng đã có nhiều năm kinh nghiệm ngôn ngữ. Tuy
nhiên, hầu như trẻ đã mất đi toàn bộ kinh nghiệm có được trong giai đoạn này. Nếu trẻ
bị tổn thương thính giác lớn hơn 70dB HL, chúng sẽ nghe được rất ít hay không nghe
thấy gì trước khi chúng được sử dụng các thiết bị hỗ trợ thính giác. Thậm chí khi sử
dụng các phương tiện hỗ trợ thính giác, những đứa trẻ bị điếc nặng cũng chỉ nghe được
những tiếng động nhỏ. Vì vậy, liệu trẻ bị điếc có thành thạo ngôn ngữ hay không khi đã
lên 3 tuổi chúng vẫn chưa có khả năng nói, hoặc nếu có thì khả năng này cũng rất kém.
Điều này trái ngược với những đứa trẻ 3 tuổi bình thường - những đứa trẻ có một lượng
từ vựng khoảng 1 000 từ và sử dụng ngôn ngữ để hỗ trợ suy nghĩ của chúng. Vì vậy, trẻ
bị điếc nặng và bị hạn chế trong giao tiếp sẽ có thể thiếu nhận thức và ngôn ngữ trong
những năm đầu đời.

Những người ủng hộ phương pháp giao tiếp tổng thể ý thức được rằng: mặc dù
có những thất bại, một số trẻ điếc sẽ tiếp tục phát triển ngôn ngữ giao tiếp qua lời nói và
sẽ phát triển “lời nói bên trong” (nội dung bên trong của lời nói). Tuy nhiên, có ý kiến
cho rằng đối với hầu hết trẻ bị điếc thì thông tin bắt nguồn từ môi trường lời nói bị giảm
giá trị do tổn thương thính giác của trẻ và do đó, thông tin này không thể hiện lời nói.
Các yếu tố âm thanh của lời nói không thể phân biệt rõ ràng để hỗ trợ ngôn ngữ nói: rất
nhiều giọng nói “giống nhau”. Những người ủng hộ giao tiếp tổng thể nhấn mạnh: khả
năng của trẻ bị điếc trong việc lĩnh hội ngữ pháp là rất hạn chế.
Theo quan điểm của phương pháp giao tiếp tổng thể, các thiết bị hỗ trợ khả năng
nghe giúp tăng cường một số yếu tố làm giảm khả năng nghe song những thiết bị đó
không thể bù đắp được những khó khăn do tổn thương hệ thống thính giác. Hơn nữa,
các thiết bị trợ thính chỉ khuếch đại môi trường thính giác: chúng không thể có những
chức năng mà cái tai bình thường có thể làm để phân biệt những dấu hiệu âm thanh từ
những tiếng ồn xung quanh. Vì vậy, những khó khăn khi nhận biết giọng nói của trẻ bị
điếc tăng lên gấp đôi.
Hơn thế nữa, có những tranh cãi xung quanh việc đọc được lời nói thông qua
nhìn môi. Thông tin nhận được từ việc nhìn môi người khác là rất hạn chế, một số âm
không thể phân biệt được khi nhìn môi người khác như p, b, m; một số âm không thể
quan sát được trên môi như r, g, n và những nguyên âm đọc lướt rất khó có thể phân
biệt. Phải nghe được lời nói thì mới có thể nhận biết được: việc nhìn môi người khác là
chưa đủ.
Theo lý lẽ của phương pháp giao tiếp tổng thể, việc cho rằng chỉ một số ít trẻ bị
điếc có thể vượt qua được “hàng rào âm thanh” là chưa đủ để chứng minh cho một
phương pháp giáo dục-phương pháp cho rằng số đông trẻ bị điếc đã hết hy vọng chữa
khỏi hoặc tốt nhất là trẻ bị điếc phải vượt qua một cuộc vật lộn vất vả để đạt được ngôn
- 38 -


ngữ thông qua thính giác. Với phương pháp kết hợp nghe và nhìn hình miệng, họ cho
rằng trẻ bị điếc có thể đạt được một vốn từ vựng một cách từ từ và siêng năng. Có ý

kiến cho rằng hiện nay chưa có một phương pháp nào có thể dự đoán được đứa trẻ nào
sẽ thành công theo phương pháp nhìn miệng. Cùng với niềm tin rằng không có những
ảnh hưởng tiêu cực tới cơ hội tiếp cận lời nói của trẻ bị điếc nếu sử dụng các dấu hiệu từ
khi trẻ còn nhỏ, tranh luận trên có nghĩa là không có một lý lẽ nào có thể từ chối các dấu
hiệu như là một phương tiện giao tiếp cho trẻ bị điếc trong quá trình phát triển.
Ngoài ra, những người ủng hộ giao tiếp tổng thể không có quan điểm tích cực
như những người theo phương pháp lời nói về khả năng của các thiết bị hỗ trợ thính
giác giúp trẻ bị điếc có thể nghe tốt hơn. Họ không chia sẻ với những người thích ngôn
ngữ nói rằng khi có thiết bị khuếch đại âm thanh tốt, trẻ bị điếc có thể có được thông tin
thông qua thính giác để phát triển ngôn ngữ. Vì thế, mặc dù có các tiến bộ khoa học
trong khuếch đại âm thanh, những người ủng hộ phương pháp giao tiếp tổng thể tin rằng
hầu hết trẻ bị điếc thường là quá điếc để có thể nhận được thông tin nếu chỉ thông qua
giao tiếp bằng lời. Họ tin rằng việc sử dụng các dấu hiệu sẽ có khả năng thay thế
phương pháp giao tiếp hoàn toàn thông qua miệng. Trước đây, phương pháp giao tiếp
thông qua lời nói đã thất bại với nhiều trẻ bị điếc và vì vậy cần phải có một phương
pháp thay thế nhạy cảm-phương pháp tiếp cận dễ dàng-nếu trong tương lai trẻ bị điếc
không tiếp tục thất bại.
Tuy nhiên, phương pháp giao tiếp tổng thể không chỉ dựa trên thất bại của
phương pháp giao tiếp hoàn toàn bằng ngôn ngữ nói. Những người ủng hộ phương pháp
giao tiếp tổng thể đưa ra một số lý do tích cực để có thể tin tưởng rằng phương pháp
giao tiếp tổng thể có hiệu quả hơn trong việc đem lại khả năng ngôn ngữ và giao tiếp
cho trẻ khiếm thính.
Đầu tiên việc sử dụng phương pháp giao tiếp tổng thể trong những năm trước
tuổi đến trường: nỗ lực của cha mẹ trẻ bị điếc để học giao tiếp bằng dấu hiệu đem lại
hiệu quả tích cực, cho thấy có thể giao tiếp với trẻ khiếm thính đang trong quá trình phát
triển dễ dàng hơn và vừa ý hơn. Trẻ bị điếc sẵn sàng sử dụng các điệu bộ và các dấu
hiệu, qua đó chúng có thể giao tiếp với người khác. Bằng cách sử dụng kết hợp cả dấu
hiệu và lời nói, việc giao tiếp với trẻ bị điếc không còn gặp khó khăn nữa. Nghịch lý là
người ta tin rằng nếu không có áp lực giao tiếp bằng lời nói, trẻ bị điếc có thể phát âm
và diễn đạt tự do hơn là khi sử dụng phương pháp lời kết hợp với thính giác. Bằng cách

sử dụng cả dấu hiệu cũng như cử chỉ, trẻ bị điếc sẽ học cách giao tiếp bình thường và
thoải mái. Trẻ bị điếc được khuyến khích giao tiếp bằng nhiều phương thức ngoài lời
nói đã tự tin hơn rất nhiều cho dù đó là những công việc khó khăn và trẻ có thể sử dụng
được ngôn ngữ nói. Bằng việc sử dụng dấu hiệu, quá trình hiểu và sử dụng ngôn ngữ
được thúc đẩy nhanh chóng giống như là quá trình đạt được khả năng ngôn ngữ của trẻ
bình thường.
Hơn thế nữa, họ cho rằng phương pháp giao tiếp tổng thể có ảnh hưởng tích cực
tới việc phát triển tình cảm của trẻ bị điếc và tránh được những tác động tâm lý xấu do
phương pháp giao tiếp chỉ sử dụng lời nói. Việc những người chăm sóc sử dụng ngôn
ngữ dấu hiệu trong những năm đầu đời của trẻ tăng cường mối liên hệ chặt chẽ giữa
người chăm sóc và đứa trẻ, đồng thời cũng khuyến khích mối quan hệ tình cảm gắn bó,
điều này dễ dàng hơn so với sử dụng phương pháp giao tiếp bằng lời với đứa trẻ.
- 39 -


Vì vậy, với cha mẹ đứa trẻ nhiệm vụ giao tiếp và đem lại khả năng ngôn ngữ cho
trẻ bị điếc dễ dàng hơn khi họ sử dụng các dấu hiệu. Điều này cũng đúng đối với những
giáo viên dạy trẻ khiếm thính. Những dấu hiệu được sử dụng trong lớp học sẽ giúp cho
việc tiếp thu bài giảng tốt hơn, tiếp thu từ vựng và giao tiếp thông thường hiệu quả hơn,
có thể tránh được thất bại khi giao tiếp và những hạn chế về ngôn ngữ trong lớp học chỉ
sử dụng phương pháp giao tiếp bằng lời.
Phương pháp giao tiếp tổng thể có thể tuân theo nguyên tắc của việc sử dụng
ngôn ngữ thông thường, như phương pháp kết hợp thính giác và lời nói. Ưu điểm của
phương pháp giao tiếp tổng thể là có thể nói một cách dễ dàng và tự nhiên khi các dấu
hiệu có thể hỗ trợ việc tiếp thu ý nghĩa. Việc trao đổi thông tin không thể thực hiện
được khi có sự hiểu lầm, nhắc lại và sửa lại. Vì thể giáo viên có thể giao tiếp tự nhiên,
thoải mái và không gò bó. Phát triển của khả năng đọc và viết được trợ giúp bởi việc sử
dụng các dấu hiệu để mã hoá và giải mã các từ đã viết. Tuy nhiên, trong suốt các năm
học tại trường phổ thông, những người theo phương pháp giao tiếp tổng thể cho rằng
phương pháp này giảm giá trị khi giáo viên giảng kiến thức mới, các khái niệm mới và

từ mới. Khi trẻ bị điếc được học tại trường cấp 1, các giáo viên hoặc người trợ giảng có
thể sử dụng các dấu hiệu trong thời gian thích hợp để giải thích các phần khó mà không
ảnh hưởng tới toàn bộ lớp học. Thông thường, phương pháp giao tiếp tổng thể có thể
giúp trẻ khiếm thính tăng khả năng tiếp cận với các bài giảng tổng quát.
3.2.3.3. Đánh giá phương pháp giao tiếp tổng hợp
Cũng như trường hợp những người ủng hộ phương pháp giao tiếp bằng lời,
phương pháp giao tiếp tổng thể có rất nhiều lý lẽ thuyết phục và hấp dẫn nhưng dựa trên
quan điểm có thể chấp nhận được và dựa trên “lý thuyết” thì chúng có vẻ đáng tin cậy.
Điều cốt yếu đối với phương pháp giao tiếp tổng thể là việc trẻ bị điếc sử dụng
các dấu hiệu đặc biệt trong những năm đầu đời và điều này không làm giảm việc phát
triển ngôn ngữ nói và năng lực nghe để nhận được thông tin ngôn ngữ quan trọng thông
qua thính giác.
Nếu như phương pháp giao tiếp tổng thể được coi như một phương pháp hiệu
quả trong việc chuyển tải ngôn ngữ đến trẻ bị điếc thì sẽ có một số thực nghiệm về
phương pháp này-đó là những nỗ lực để có thể sử dụng cả dấu hiệu và lời nói. Dựa trên
việc phương pháp giao tiếp tổng thể được sử dụng rộng rãi trong suốt 20 năm qua, đặc
biệt là tại Mỹ, chúng ta rất dễ để có thể đánh giá phương pháp này. Một số bản báo cáo
cho thấy các kết quả rất tích cực: chúng liên quan tới sự tiến bộ ngôn ngữ của trẻ bị điếc
và chủ yếu dựa trên những kinh nghiệm của phương pháp giao tiếp tổng thể trong
những năm 1970 hơn là những kinh nghiệm sử dụng trong những năm 1980.
Một bằng chứng hỗ trợ giao tiếp tổng thể có liên quan tới những kiến thức ngôn
ngữ thu thập được qua phương pháp giao tiếp tổng thể và quá trình đưa ra thông tin qua
các dấu hiệu và lời nói. VD: White và Stevenson (1975), Grove và Roda (1984) đã so
sánh phương pháp giao tiếp được áp dụng cho học sinh trung học tại Mỹ. Các phương
pháp đó là: giao tiếp chỉ sử dụng lời nói, giao tiếp chỉ sử dụng dấu hiệu, phương pháp
giao tiếp tổng thể và phương pháp đọc. Cả hai nghiên cứu đều cho thấy sự vượt trội của
phương pháp giao tiếp tổng thể so với phương pháp giao tiếp chỉ sử dụng lời nói. Tuy
nhiên, 2 nghiên cứu trên cho thấy phương pháp đọc là phương pháp tốt nhất để thu
lượm thông tin.
- 40 -

3.2.3.4. Tương lai của giao tiếp tổng thể
Theo lối nói văn vẻ thì giao tiếp tổng thể đang ở giai đoạn “khó khăn”. Tuy
nhiên, không phải không còn người ủng hộ giao tiếp tổng thể. Gần đây có một số lời
biện hộ cho việc trình bày theo phương thức lời nói và dấu hiệu. VD: Maxwell (1990)
đã phủ nhận ý kiến cho rằng tiếng Anh được mã hoá không có ngữ pháp và không rõ
ràng. Bà cho thấy những khó khăn khi diễn tả bằng dấu hiệu chính xác tiếng Anh lời
nói. Tác giả cũng chấp nhận rằng sẽ chắc chắn có việc bỏ qua các khía cạnh hình thái
học trong từng dấu hiệu. Tuy nhiên, bà nhận thấy mặc dù các kênh lời nói và dấu hiệu
không tương xứng với nhau nhưng điều đó không có nghĩa là các dấu hiệu không phản
ánh được gì. Dựa trên quan sát về những cuộc trao đổi không chính thức theo phương
thức giao tiếp đồng thời giữa giáo viên bình thường và trẻ khiếm thính tại trường cấp II,
tác giả nhận thấy cấu trúc một câu tiếng Anh-dù chỉ ở dưới dạng khung-nhưng được
đảm bảo bởi một số dấu hiệu. Với trẻ bị điếc sử dụng dấu hiệu có cấu trúc giống như
tiếng Anh để trao đổi với giáo viên của chúng chứng tỏ trong giao tiếp đồng thời vẫn có
những đặc điểm của tiếng Anh.
Maxwell nêu lên những quan sát thường xuyên công bố về trẻ bị điếc khi giao
tiếp với những người bình thường sử dụng dấu hiệu thông qua dạng dấu hiệu tiếng Anh,
còn khi chúng giao tiếp với người khiếm thính thì chúng sử dụng dạng dấu hiệu tự
nhiên. Điều này cho thấy những người khiếm thính chuyển dấu hiệu từ dạng dấu hiệu
bằng tay sang dạng dấu hiệu tự nhiên và ngược lại, tuỳ thuộc vào hoàn cảnh. Một số
nghiên cứu của Eagney (1987) cho thấy những người khiếm thính được tiếp cận với
giao tiếp đồng thời giỏi cả dấu hiệu lẫn lời nói. Nghiên cứu của ông tập trung vào những
đứa trẻ và thanh niên điếc tại các trường học dành cho người khiếm thính tại Mỹ có sử
dụng ngôn ngữ dấu hiệu tiếng Anh bằng tay trong lớp học.
Cũng theo Maxwell, tiếng Anh ra dấu hiệu bằng tay không chỉ tốt cho người
khiếm thính mà còn thiết lập nên một dạng giao tiếp. Tác giả cũng cho rằng khi một
nghiên cứu chỉ tập trung vào khía cạnh ngữ pháp của dấu hiệu trong việc trình bày theo
2 phương thức (dấu hiệu và lời nói) đã bỏ qua những gì sẽ diễn ra xét theo quan điểm

giao tiếp. Tác giả cũng cho thấy có mối quan hệ giữa cái được làm dấu hiệu và cái được
nói và sự kết hợp giữa chúng tạo nên thông điệp không rõ ràng. Sự bỏ sót dấu hiệu biểu
hiện các hình vị tiếng Anh không gây “khó khăn về ngữ nghĩa” và có thể hiểu những
thông tin còn sót thông qua văn cảnh. Maxwell cũng tin rằng khi đánh giá tính hiệu quả
của giao tiếp thì cần phải đánh giá toàn bộ khung cảnh giao tiếp. Maxwell kết luận:
Về bản chất đây không phải là một kết luận thường thấy rằng khi
sử dụng hai phương thức trong giao tiếp tạo nên lời nói không
mạch lạc, không rõ ràng và khó hiểu đối với người nghe.
Cũng với các nhà nghiên cứu và nhà bình luận khác, Maxwell vẫn tin tưởng vào
giá trị của giao tiếp theo 2 phương thức đã được thực hiện “một cách đúng đắn”. Không
còn nghi ngờ gì nữa, điều này có nghĩa là tăng cường thực tế và sự lưu loát trong việc
trình bày ngôn ngữ theo 2 phương thức. Một số nghiên cứu tại Mỹ, bao gồm cả các sinh
viên tại trường cao đẳng đã đưa ra bằng chứng rằng phương thức giao tiếp đồng thời
không những giúp cho việc trình bày thông tin có hiệu quả mà nó còn giúp cho việc
phân biệt người trình bày “giỏi” và người trình bày “kém”.
- 41 -


Dựa vào giả định một số trẻ bị điếc cần làm dấu hiệu để giao tiếp và phát triển
ngôn ngữ, theo một số giáo viên thì sẽ thực tế hơn nếu tăng cường giao tiếp theo 2
phương thức hơn là từ bỏ phương pháp giao tiếp tổng thể để ủng hộ phương pháp giao
tiếp song ngữ mới, chưa được thử nghiệm và chưa được kiểm chứng. Hầu hết giáo viên
dạy trẻ khiếm thính tại Mỹ và Anh quen sử dụng dấu hiệu đều chưa sẵn sàng từ bỏ
phương pháp mà họ có thể hiểu được và áp dụng thành công phương pháp.
Không chắc việc phát triển phương pháp giao tiếp tổng thể có thể tồn tại trong
tương lai. Liệu phương pháp này có thể được xem xét theo logic đạo đức và chính trị để
một dạng dấu hiệu tiếp tục được vận dụng theo nguyên tắc tiếng Anh là một vấn đề rất
quan trọng. Trong điều kiện xã hội chính trị hiện nay, giao tiếp tổng thể rất quan trọng
khi giai đoạn chuyển đổi theo hướng song ngữ ngày càng được chấp nhận về ý thức hệ.

- 42 -


Chương 4
TÌNH HÌNH GIÁO DỤC TRẺ KHIẾM THÍNH Ở VIỆT NAM
4.1. Sự phát triển giáo dục trẻ khuyết tật nói chung ở Việt Nam
Nếu như giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật được hình thành và phát triển rất
sớm ở các nước châu Âu với mô hình trường chuyên biệt, thì ở Việt Nam, việc này lại
bắt đầu rất muộn. Trường chuyên biệt đầu tiên ở Việt Nam là trường trẻ điếc Thuận An
(Bình Dương) do một vị linh mục người Pháp tên là Azemar thành lập năm 1866. Ban
đầu trường này có tên là trường nuôi dạy trẻ mồ côi nên đối tượng học sinh của trường
chỉ là trẻ mồ côi, cơ nhỡ. Đến năm 1903 trường được một số tổ chức người khiếm thính
ở Pháp nhận đỡ đầu. Lúc này trường thu nhận trẻ em câm, điếc, khiếm thị, các tật
khác,... Có thể nói lúc này ở Đông Dương đây là trường duy nhất có dạy văn hoá cho
người điếc khá qui mô. Sau khi hoà bình lập lại năm 1954, ở phố Hàng Lược (Hà Nội)
cũng có một cơ sở với một vài lớp dạy trẻ điếc do một cô giáo dạy bằng phương pháp
ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ.
Năm 1903, ông Nguyễn Văn Chí (người mù) ở Pháp về đã thành lập trường dạy
trẻ mù tại bệnh viện Chợ Rẫy (Sài Gòn). Sau này ở Sài Gòn cũ có một trường dạy trẻ
khiếm thị được thành lập năm 1963 tại 252 Hiền Vương, gọi là trường La sai Hiền
Vương, nay là trường Võ Thị Sáu. Ở Hà Nội, năm 1962 có một trường dạy trẻ mù ở số
nhà 55 Quang Trung. Năm 1956, có trường dạy chữ nổi Brail cho thương binh hỏng mắt
tại 139 phố Nguyễn Thái Học. Sau năm 1975 có nhiều trường hoặc trung tâm dạy trẻ
khuyết tật được thành lập trong cả nước. Song tất cả hệ thống các trường và trung tâm
này đều thuộc quyền quản lý của Bộ Lao động và thương binh xã hội, đến 4/1995, phần
lớn các trường dạy trẻ khuyết tật trong cả nước được bàn giao cho Bộ Giáo dục và Đào
tạo quản lý, theo Nghị định 26/CP của Chính phủ.
Ý tưởng về giáo dục đặc biệt ở Việt Nam chịu ảnh hưởng trực tiếp và phối hợp
chặt chẽ với tiến trình thực hiện chương trình phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng do
Bộ Y tế chủ trì.

Đây là một chương trình y tế mang tính quốc gia được xã hội hoá, biến công tác
phục hồi chức năng thành một nhiệm vụ của xã hội. Đó là một quá trình chuyển giao
kiến thức và kỹ thuật phục hồi chức năng từ tuyến trên xuống đến xã, phường, gia đình
và bản thân người khuyết tật. Chương trình được thực hiện với sự tham gia tư vấn
chuyên môn và tài trợ của nhiều tổ chức quốc tế, chính phủ và phi chính phủ, bắt đầu từ
năm 1987 và kết thúc vào năm 1997. Chương trình được thực hiện trên 29 tỉnh, 70
huyện, 730 xã với tổng số 13 triệu dân tham gia, trong đó trẻ em tàn tật chiếm 30%. Sau
10 năm triển khai ở những địa bàn của chương trình phục hồi chức năng, kết quả thu
được là:
- Số trẻ khuyết tật (trong độ tuổi đi học) được đi học: 47,8%
- 93% gia đình người khuyết tật đã tham dự các lớp tập huấn và có đủ kiến thức
để huấn luyện cho thân nhân trong gia đình mình.
- 43 -


- Đào tạo trên 1 500 giáo viên và 10 000 nhân viên phục hồi chức năng dựa vào
cộng đồng và gia đình người khuyết tật, có khả năng huấn luyện về phục hồi chức năng
cho người khuyết tật tại cộng đồng.
Việc bồi dưỡng phụ huynh học sinh một số kiến thức để chuẩn bị cho trẻ đến
trường là một phần tiếp theo của chương trình phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng
nhằm tăng cường sự hợp tác giữa gia đình và nhà trường.
Chương trình giáo dục tại cộng đồng được giới thiệu ở Việt Nam vào năm 1990
qua việc tổ chức những khoá đào tạo ngắn hạn cho một số hiệu trưởng các quận và
huyện trước khi tiến hành chương trình y tế phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng.
Năm 1991, một nhóm chuyên gia nghiên cứu của trung tâm Giáo dục trẻ khuyết
tật, Viện Khoa học Giáo dục lần đầu tiên tổ chức giới thiệu về hội nhập và hoà nhập
nhưng những chương trình giáo dục đặc biệt với qui mô toàn quốc thì chưa hề có. Chỉ
có một vài trung tâm và các trường hầu như tập trung ở thành phố Hồ Chí Minh bước
đầu thử nghiệm về giáo dục hội nhập với những cách làm khác nhau.
Từ năm 1991-1992, các khoá đào tạo ngắn hạn (3 tuần) được tổ chức tại địa

phương đã thu hút giáo viên ở các trường tiểu học.
Để xây dựng ngành giáo dục đặc biệt, dù trong các trường chuyên biệt hay ở các
trường hoà nhập, trước hết phải có đội ngũ giáo viên. Thế nhưng hiện nay, giáo viên
dạy trẻ khuyết tật mới chỉ đảm bảo dạy cho 3% tổng số trẻ khuyết tật và chất lượng giáo
viên còn nhiều hạn chế cần được bồi dưỡng về cả lý luận và thực hành.
Năm 1995, trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục đặc biệt được thành lập tại
trường Đại học Sư phạm Hà nội nhằm nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên giáo dục
đặc biệt. Năm 1996, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã dành kinh phí từ chương trình 4 về đào
tạo giáo viên trực tiếp tham gia chỉ đạo cùng với trung tâm Đào tạo và Phát triển giáo
dục đặc việt tổ chức khoá đào tạo thí điểm trình độ cử nhân giáo dục đặc biệt cho 34
học viên đến từ 25 tỉnh thành của cả nước tạo ĐHSPHN. Khoá học đã kết thúc tốt đẹp
và 34 cử nhân đầu tiên đã được phát bằng giáo dục đặc biệt tại ĐHSPHN vào năm 1998.
Khoá đào tạo đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo và trường ĐHSPHN đánh giá cao. Từ
kinh nghiệm của khoá đào tạo này, trung tâm giáo dục đặc biệt đã tiếp tục xây dựng và
hoàn thiện khung chương trình đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt trình độ cử nhân
ĐHSP cho 3 chuyên ngành: khiếm thính, khiếm thị, chậm phát triển trí tuệ. Khung
chương trình đào tạo đã nhận được sự phê duyệt chính thức của Bộ Giáo dục-Đào tạo
theo Quyết định số 2592 QĐ/BGD-ĐT ngày 22/7/1999 và cho phép trường ĐHSPHN
bắt đầu đào tạo chính qui từ năm học 1999-2000. Ngày 19/6/2001, Bộ GD&ĐT đã ký
quyết định số 3760/QĐBGD&ĐT-TCCB thành lập khoa Giáo dục đặc biệt tại trường
ĐHSPHN. Đây là cơ sở đầu tiên trong cả nước được phép triển khai việc chuẩn bị đội
ngũ chuyên gia và giáo viên được đào tạo chính qui làm việc trong lĩnh vực giáo dục
đặc biệt.
Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật, Viện Khoa học Giáo dục đang mở lớp thí
điểm đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở trình độ Cao đẳng Sư phạm tại 6 trường cao
đẳng Sư phạm trong cả nước từ năm học 1999-2000. Tuy nhiên, đây mới chỉ là bước
khởi đầu và chỉ đáp ứng một phần rất nhỏ của yêu cầu thực tiễn cấp bách. Số giáo viên
đã được bồi dưỡng qua các lớp ngắn hạn trước đây còn thiếu nhiều tri thức và kỹ năng
- 44 -

sư phạm tật học. Nhiều địa phương muốn mở trường lớp dạy trẻ khuyết tật nhưng không
có giáo viên đành bó tay, giáo viên dạy hoà nhập còn hạn chế về sư phạm đặc biệt.
Theo số liệu chúng tôi quản lý về hệ thống các trường/trung tâm dạy trẻ khuyết
tật, tính đến nay được thể hiện ở bảng sau:
Bảng 1: Hệ thống các trường/trung tâm dạy trẻ khuyết tật
Số
Số
TT
Cơ quan chủ quản/Loại tật
trường
học sinh
A Trường, trung tâm dạy trẻ điếc
45
2 420
1 Giáo dục
26
1 412
2 Lao động-Thương binh và xã hội
10
583
3 Hội chữ thập đỏ
3
149
4 Mặt trận Tổ quốc
1
19
5 Sở Y tế/Nhà thờ/UBND quận
3
57

6 Uỷ ban Bảo vệ và chăm sóc trẻ em.
2
111
B Trường, trung tâm dạy trẻ CPTTT
31
320
1 Giáo dục
15
272
2 Lao động-Thương binh và xã hội
1
8
3 Hội chữ thập đỏ
2
30
4 Mặt trận Tổ quốc
1
5 Sở Y tế/Nhà thờ/UBND
9
10
6 Hội phụ nữ
1
7 Dân lập
1
C Trường, trung tâm dạy trẻ mù
23
500
Tổng số
99
3 240

Số
giáo viên
348
192
85
31
11
10
7
32
27
1
3
1

380

Từ bảng thống kê trên ta nhận thấy:
So với tổng số trẻ khuyết tật trong cả nước (khoảng hơn 3 triệu) thì con số
3.240 trẻ khiếm thính được đi học quả là một con số nhỏ nhoi và khiêm tốn.
Số giáo viên cũng rất ít so với số trường và số lượng học sinh. Đó là chưa nói
đến trình độ được đào tạo của giáo viên. Ngoài ra, ở nhiều trường không có giáo viên
mà chỉ có các chuyên gia cơ sở hoặc chuyên gia y tế đứng lớp.
Rất nhiều cơ quan chủ quản khác nhau thành lập trường/trung tâm. Đây là một
khó khăn lớn cho việc quản lý chỉ đạo về chuyên môn cho các hoạt động giáo dục trong
nhà trường.
Hiện nay, các trường dành cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam mới chỉ mở ra cho 3
loại trẻ khuyết tật: khiếm thính, khiếm thị, chậm phát triển trí tuệ. Trong số các trường
hoặc trung tâm kể trên, có nơi thu nhận cả 3 loại trẻ khuyết tật. Việc phân loại trẻ theo

mức độ khiếm khuyết hoặc xác định loại tật còn đơn giản, chủ yếu bằng mắt nhìn hoặc
kinh nghiệm của người đánh giá, hoặc chỉ dựa thuần tuý trên các chẩn đoán y tế, chưa
có sự phối hợp đánh giá của nhóm chuyên gia đa chức năng.
4.2. Tình hình giáo dục trẻ khiếm thính ở Việt Nam
4.2.1. Tình hình chung
- 45 -


Cho đến nay, số lượng trẻ khiếm thính trong độ tuổi đi học ở Việt Nam vẫn chưa
được thống kê chính xác. Theo ước tính trẻ khiếm thính nặng dưới 16 tuổi dao động
khoảng từ 30 000 đến 120 000, trong số này 80% trẻ (khoảng 24 000 đến 96 000) sống
ở nông thôn và ohần lớn không được đến trường. Theo cách tính của các chuyên gia,
hàng năm nước ta sẽ có khoảng 3 000 trẻ khiếm thính ra đời và với 15 năm tổng số trẻ
khiếm thính trong độ tuổi đi học sẽ tăng thêm 45 000 trẻ. Trong khi đó với sự nỗ lực
trong nhiều năm, đến nay chỉ có khoảng 3 nghìn trẻ được tiếp nhận vào 45 cơ sở giáo
dục chuyên biệt dành cho loại trẻ mày. Thực trạng của những cơ sở này như thế nào?
Theo số liệu chúng tôi có được, tính đến năm 1999, các cơ sở giáo dục cho trẻ khiếm
thính ở nước ta được tổng hợp ở bảng sau:
Bảng 2: Các cơ sở giáo dục trẻ khiếm thính ở Việt Nam
TT
Loại hình
Số lượng
Số học sinh
Số giáo viên
1 Trường
30
1 572
226
2 Trung tâm
15

848
122
3 Trung tâm Can thiệp sớm
25
440
77
Tổng
70
2 860
425
(Nguồn: Dự án Hỗ trợ phát triển CTS ở Việt Nam 1999-2002)
Như vậy, cũng giống như các cở sở giáo dục trẻ khuyết tật khác, các cơ sở giáo
dục trẻ khuyết tật thính giác thuộc nhiều cơ quan chủ quản khác nhau (xem bảng 1) và
rất đa dạng: trường công, trường tư, trường dân lập, trường bán công, trung tâm và tuỳ
theo cơ quan chủ quản mà tính chất của các cơ sở này khác nhau.
VD: nếu cơ quan chủ quản là Bộ Y tế thì cơ sở đó hoạt động thiên về phục hồi
chức năng, nếu thuộc Bộ Lao động Thương binh và xã hội thì hoạt động nặng về bảo trợ
xã hội và dạy nghề.
Nhưng dù thuộc cơ quan chủ quản nào thì tất cả các cơ sở đó đều có cùng chung
mục tiêu là dạy văn hoá. Tuy nhiên, chương trình và liều lượng văn hoá ở các nơi có
khác nhau, tuỳ thuộc vào mức độ khó khăn của trẻ, vào điều kiện cụ thể của số lượng và
chất lượng đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất.
Như chúng ta thấy trên bảng thống kê, riêng đối với hệ thống các trường dạy trẻ
khiếm thính đã xuất hiện một số lượng đáng kể các trung tâm can thiệp sớm.
Trong khoảng 3 năm trở lại đây, nhận thức được tầm quan trọng và lợi ích của
can thiệp sớm, các chương trình CTS cho trẻ khiếm thính nhỏ tuổi đang phát triển
nhanh với qui mô ở mức trung tâm. Tuy chưa có những đánh giá tổng thể nhưng kết quả
thực tế của các chương trình đã có ảnh hưởng tích cực đến sự ra đời các trung tâm mới.
Hai mươi lăm trung tâm hiện nay đều đang trực thuộc các trường và trung tâm dạy trẻ
khiếm thính ở các tỉnh, đã thu hút sự tham gia của 440 trẻ và gia đình của trẻ khiếm

thính. 77 chuyên gia và giáo viên đang tham gia làm việc trực tiếp trong chương trình
này. Cũng cần phải nói thêm rằng, các giáo viên đang tham gia hướng dẫn trong các
chương trình CTS này cũng chỉ mới được tham dự các khoá bồi dưỡng ngắn ngày trong
một chương trình huấn luyện giáo viên từ cơ bản đến nâng cao do Dự án Hỗ trợ và Phát
triển các Dịch vụ CTS biên soạn và tổ chức huấn luyện cho các chương trình trong
khuôn khổ Dự án. Tuy vậy, nhu cầu đào tạo và huấn luyện giáo viên ngay cả các trung

- 46 -


tâm thuộc khuôn khổ Dự án cũng còn xa mới đáp ứng được, chứ chưa nói đến các trung
tâm mới thành lập.
4.2.2. Hệ thống dịch vụ đáp ứng nhu cầu cho trẻ khiếm thính ở Việt Nam
4.2.2.1. Dịch vụ chăm sóc thính học
Đây là một loại dịch vụ khám, phát hiện và đưa ra chỉ định cần thiết ban đầu đối
với trẻ có vấn đề về thính giác. Không những vậy, đối với những trẻ được chỉ và có điều
kiện đeo máy trợ thính thì sự theo dõi và chăm sóc về thính học dường như đi theo suốt
đời đứa trẻ. Ở những nước phát triển thì dịch vụ này là một bộ phận nằm ngay trong
trường học để có thể can thiệp kịp thời những vấn đề có liên quan đến sức nghe và máy
trợ thính của trẻ.
Các công trình nghiên cứu ngày nay rất coi trọng và nhấn mạnh đến lợi ích của
việc phát hiện và chẩn đoán sớm tật thính giác cũng như giá trị của việc tiến hành can
thiệp sớm để kịp thời hỗ trợ và hướng dẫn có hiệu quả cho các gia đình ngay sau khi
phát hiện ra trẻ bị khiếm thính.
Đối với một đứa trẻ khiếm thính nếu được phát hiện và chẩn đoán sớm sau đó
đeo máy trợ thính ngay thì trẻ càng có cơ hội học cách liên kết các âm thanh của lời nói
nghe được với ý nghĩa của lời nói: đồng thời đứa trẻ sẽ càng có thêm nhiều cơ hội để
hiểu và áp dụng ngôn ngữ nói trong gia đình và cộng đồng.
Phát hiện sớm tật thính giác là rất cần thiết với trẻ nhỏ nhưng điều này không dễ.
Khiếm thính là một tật ẩn không nhìn thấy được. Một trẻ khiếm thính khi còn rất nhỏ có

thể không có biểu hiện hành vi khác lạ so với trẻ bình thường. Điều này có nghĩa là việc
phát hiện sớm tật thính giác không thể chỉ bằng quan sát thông thường, nó đòi hỏi các
phương pháp đo phù hợp với từng độ tuổi của trẻ. Vì vậy, công tác chẩn đoán tật thính
giác là tập hợp những phương pháp đo khám nhằm mục đích xác định mức độ, loại tật
điếc cũng như nguyên nhân gây điếc. Kết quả chẩn đoán là cơ sở quan trọng nhất để chỉ
định đeo máy trợ thính, đây là vấn đề có ảnh hưởng rất quan trọng đến việc giáo dục trẻ
khiếm thính sau này.
Sau khi trẻ được chẩn đoán phát hiện thì các dịch vụ chăm sóc thính học là yếu
tố quyết định chất lượng nghe của trẻ. Chăm sóc thính học bao gồm: chỉ định máy, hiệu
chỉnh máy, duy trì bảo quản máy và những thiết bị hỗ trợ thính học. Việc chăm sóc
thính học có thể do các nhà thính học làm việc trong lĩnh vực y tế, những nhà thính học
làm việc trong môi trường giáo dục hay những nhà thính học hoặc những kỹ thuật viên
đo sức nghe đảm nhiệm.
Trên thực tế ở Việt Nam thì đây đang là khâu thiếu nhất và yếu nhất vì các lý do
sau:
- Cả nước hiện nay mới chỉ có 2 cơ sở chính thức là Viện Tai-Mũi-Họng Trung
ương (Hà Nội) và Trung tâm Tai-Mũi-Họng (TP HCM) có trách nhiệm về chuyên môn
liên quan đến những vấn đề về tai, mũi, họng cho mọi người từ sơ sinh đến người già.
- Việt Nam chưa tự đào tạo được các nhà chuyên môn về thính học và trị liệu về
ngôn ngữ.
- Trang thiết bị để khám, chẩn đoán và xác định độ điếc vô cùng nghèo nàn và
lạc hậu.
Đây là những khó khăn cơ bản làm giảm hiệu quả đáng kể của dịch vụ CTS cho
trẻ khiếm thính.
- 47 -


4.2.2.2. Dịch vụ hướng dẫn phụ huynh tại nhà và tại trung tâm
Khi trẻ được chẩn đoán là tật thính giác thì công việc của chuyên gia CTS là
giúp gia đình, cha mẹ hay người thường xuyên chăm sóc trẻ, để giúp con họ tiếp cận

ngôn ngữ và phát triển khả năng giao tiếp. Công việc này có thể được thực hiện ở nhà, ở
trung tâm CTS hay ở 2 nơi. Không một người cha, người mẹ nào lại chuẩn bị cho mình
để tiếp nhận một đứa con sinh ra bị tật thính giác. Khi biết chắc chắn đứa con của mình
được chẩn đoán là có tật thính giác, hơn ai hết chính cha mẹ phải đối đầu với muôn vàn
khó khăn trong qúa trình nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ. Tất cả những vấn đề,
những thuật ngữ liên quan đến thính giác đều xa lạ với các bậc cha mẹ, nhiều cha mẹ
cho rằng con họ bị “câm điếc” sẽ là người bỏ đi. Nhiệm vụ của chuyên gia CTS là
hướng dẫn cha mẹ, hỗ trợ cha mẹ về mặt tâm lý cũng như các kiến thức và kỹ năng đặc
thù để chăm sóc và giáo dục trẻ khiếm thính. Tuỳ theo đặc điểm và mức độ mất thính
lực của từng đứa trẻ và từng cha mẹ mà người hướng dẫn lên kế hoạch hỗ trợ thích hợp.
Đây là một loại hình dịch vụ còn rất mới mẻ ở Việt Nam, xuất hiện chỉ từ 1992
cùng với khái niệm CTS. Dịch vụ này hoạt động đồng thời hoặc đi liền sau khi đứa trẻ
được phát hiện là có vấn đề về thính lực. Đây là một nội dung hoạt động cơ bản trong
chương trình can thiệp sớm. Như trên đã đề cập, cho đến nay chúng ta có 25 cơ sở có
chương trình CTS cho trẻ khiếm thính. Toàn bộ dịch vụ này do giáo viên ở các trường
hoặc trung tâm dạy trẻ khiếm thính đảm nhiệm.
4.2.3. Hệ thống giáo dục cho trẻ khiếm thính ở Việt Nam.
4.2.3.1. Chương trình dạy trẻ trong trường/trung tâm chuyên biệt
Việc xây dựng nội dung chương trình giảng dạy cho các trường dạy trẻ khuyết
tật nói chung và trẻ khiếm thính nói riêng là chức năng của Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam (nay là Viện chiến lược và chương trình giáo dục). Chương trình này được
xây dựng từ năm 1990 và đã được điều chỉnh lại nhiều lần sau đó, nhưng cho đến nay
bộ chương trình này vẫn chỉ được dùng như bộ chương trình có tính chất tham khảo,
chưa được Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt chính thức.
Tình hình này gây nên nhiều khó khăn cho các trường trong cả việc chỉ đạo
chuyên môn lẫn tổ chức giáo dục. Mặt khác, tình hình này đòi hỏi các trường phải phát
huy khả năng sáng tạo để tìm ra một chương trình phù hợp với nhu cầu và khả năng của
trẻ, đồng thời phù hợp với điều kiện riêng của từng trường. Vì vậy, nếu khảo sát tình
hình sử dụng chương trình đang giảng dạy tại các trường cho trẻ khiếm thính hiện nay,
chúng ta sẽ có được bức tranh hết sức sinh động. Nhìn chung, các trường đều tự xây

dựng chương trìn cho mình trên cơ sở phối hợp chương trình phổ thông chính qui với
chương trình của Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục. Có nơi, giáo viên sử dụng
cả chương trình thực nghiệm phổ thông của Trung tâm Thực nghiệm Giáo dục.
4.2.3.2. Phương pháp dạy học nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính
Đây là một vấn đề hết sức phức tạp trong lĩnh vực giáo dục trẻ điếc. Có thể nói,
sự “cạnh tranh” giữa hai phương pháp: phương pháp nghe nói và phương pháp sử dụng
ngôn ngữ ký hiệu đã trở thành “cuộc chiến tranh” triền miên trong lịch sử của ngành
giao dục cho trẻ khiếm thính. Việt Nam không nằm ngoài tình trạng này, tuy cuộc cạnh
tranh giành vị trí độc tôn của hai phương pháp không đến mức gay gắt. Hầu hết các
trường đều cố gắng vận dụng phương pháp hội thoại nhằm phát triển ngôn ngữ nói cho
trẻ điếc. Ngôn ngữ ký hiệu (thủ ngữ điệu bộ) được dùng như một phương pháp bổ trợ.
- 48 -


4.2.3.3. Tình hình đội ngũ giáo viên
Phần lớn giáo viên dạy các trường dành cho trẻ khiếm thính là chưa qua đào tạo
sư phạm, hoặc nếu đã qua đào tạo sư phạm thì chưa qua đào tạo về giáo dục đặc biệt.
Các khoá bồi dưỡng ngắn hạn do các tổ chức chính phủ và phi chính phủ tổ chức hoặc
trực tiếp hoặc gián tiếp chỉ cung cấp một số thông tin rất thiếu tính hệ thống. Đó là chưa
kể đến sự khác nhau, nhiều khi là trái ngược nhau do quan điểm giữa các nước/các tổ
chức, gây ra sự hoang mang và phân vân cho giáo viên khi vận dụng. Hơn nữa việc bồi
dưỡng này hoàn toàn phụ thuộc vào kinh phí của bên ngoài, do đó cả thời gian lẫn nội
dung cũng bị phụ thuộc theo.
Đối với các trường/trung tâm thuộc quản lý của các ngành khác hoặc dân lập,
tình hình đội ngũ giáo viên còn có nhiều vấn đề bất cập.

- 49 -


III. TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2006), Đại cương về giáo dục trẻ khiếm thính, NXB Đại
học Sư phạm Hà nội.
2. Giáo dục trẻ khiếm thính trong trường chuyên biệt (2000), Tổ chức giáo dục trẻ
khiếm thính, Khoa Giáo dục Đặc biệt, tài liệu bài giảng.
3. Trần Thị Thiệp, Thính học trong giáo dục, Khoa Giáo dục Đặc biệt, trường Đại học
Sư phạm Hà nội.
4. Nguyễn Quang Uẩn (2000), Tâm lý trẻ khiếm thính, Đại học Sư phạm Hà nội, tài liệu
bài giảng.
5. Wenys (1995), Các cách tiếp cận trong giao tiếp, Tổ giáo dục khiếm thính, Khoa
giáo dục đặc biệt, tài liệu dịch.

- 50 -