Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục đại học và cao đẳng VN

TÀI LIỆU THAM KHẢO HỘI THẢO: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM”

7


BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

8


TÀI LIỆU THAM KHẢO HỘI THẢO: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM”

THÀNH LẬP CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC
ĐẲNG CẤP QUỐC TẾ TẠI NHẬT BẢN
Akiyoshi Yonezawa,
National Institution for Academic Degrees (NIAD), Nhật Bản
Nguyễn Tấn Đại dịch
(Cộng tác viên - Trung tâm Khảo thí và Đánh giá Chất lượng Giáo dục,
Đại học Quốc gia TP. HCM)
(Nguồn: Yonezawa A. 2003. La création d'universités de niveau mondial au
Japon. Politiques et gestion de l'enseignement supérieur, 15(2): 9-25)

Mở đầu
Dù ở đâu, các nhà khoa học và nhà cầm quyền đều luôn mơ ƣớc thành lập đƣợc
các trƣờng đại học “đẳng cấp quốc tế”. Nhƣng để hình thành nên các trƣờng nhƣ
vậy, hoặc để duy trì đƣợc danh hiệu đó, quả không phải là điều dễ dàng, ngay cả ở
những nƣớc công nghiệp phát triển. Vì vậy, chính phủ các nƣớc thƣờng ƣu tiên
đầu tƣ vào các trƣờng đại học trọng điểm, bảo trợ để phát triển nhờ các nhà khoa
học hàng đầu. Ví dụ điển hình cho việc ƣu tiên cho chất lƣợng trong nghiên cứu là

ở Vƣơng quốc Anh (Department for Education and Skill, 2003).
Bản thân ý tƣởng muốn dành một sự quan tâm đặc biệt về mặt tài chính đối với
các trƣờng đại học hoạt động chủ yếu trong lĩnh vực nghiên cứu không phải là
điều gì mới mẻ. Trƣớc Chiến tranh thế giới thứ hai, Nhật Bản đã từng có một hệ
thống trƣờng “Đại học hoàng gia” đƣợc chăm chút đầu tƣ hơn so với các trƣờng
đại học khác. Trong hệ thống đại học Hoa Kì, các trƣờng đại học cấp bang cũng
thƣờng nhận đƣợc sự quan tâm đặc biệt của chính quyền mỗi bang. Chính vì vậy
mà trong bản Kế hoạch chỉ đạo của bang California đã phân hạng các trƣờng đại
học của bang này thành ba nhóm (Đại học California – California
University/Université de Californie, Đại học bang California – University State
University/Université d'État de Californie, và Trƣờng Cộng đồng – Community
College). Ở khu vực Đông Á, việc cấp một tƣ cách đặc biệt ƣu tiên cho một số ít
trƣờng đại học là một chiến lƣợc phổ biến đƣợc nhiều nƣớc sử dụng. Kế hoạch

9


BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

“Não bộ Triều Tiên 21” (Brain Korea 21) là một ví dụ kinh điển cho kiểu sáng
kiến hƣớng đến mục tiêu phát triển một số ít các trƣờng đại học nghiên cứu đẳng
cấp quốc tế (Lee, 2000). Nhƣ hiện tƣợng thƣờng gặp ở các nƣớc đang phát triển,
sự hạn chế về nguồn tài chính dẫn đến việc gần nhƣ bắt buộc phải có chính sách
ƣu tiên về tài chính cho các trƣờng đại học thuộc nhóm dẫn đầu nhằm cải thiện
khả năng cạnh tranh toàn cầu của các trƣờng này về chất lƣợng học thuật hoặc
nhằm tạo ra đƣợc những nhà lãnh đạo cần thiết cho sự phát triển xã hội.
Tuy nhiên, sự ƣu tiên khác biệt này không hẳn nhiên dẫn đến sự hình thành các
thứ hạng đặc biệt giữa các trƣờng đại học. Vì vậy mà Vƣơng quốc Anh vẫn duy trì
một hệ thống trƣờng đại học đƣợc phân cấp rất sâu sắc trong khi đã xoá bỏ sự
phân biệt trong quan niệm về các trƣờng đại học (university/université) và trƣờng

bách khoa (école polytechnique). Nhật Bản cũng đã đánh giá lại tƣ cách các
trƣờng bách khoa vốn đã đƣợc đƣa vào hệ thống giáo dục từ năm 1949. Thế
nhƣng, ở cả hai nƣớc này, vẫn tồn tại sự đối xử khác biệt về mặt tài chính dù cho
các trƣờng đại học đã bình đẳng với nhau về mặt pháp lí.
Không thể chắc chắn rằng sự bảo trợ phát triển một số ít trƣờng đại học là phƣơng
pháp thực sự hữu hiệu để nâng cao trình độ nghiên cứu - phát triển của một quốc
gia. Cũng giống nhƣ trong trƣờng hợp đề án BK21 và những hậu quả của nó ở
Hàn Quốc, một cuộc tranh luận dữ dội đã nổ ra khi chính phủ Nhật Bản dự định
tiến hành lựa chọn khoảng 30 trƣờng đại học trọng điểm.
Ở mỗi nƣớc, nếu muốn phục hồi những động lực phát triển lâu dài hơn cho các
trƣờng đại học, bằng cách cải thiện tính minh bạch và khuyến khích cạnh tranh
giữa các trƣờng, nhà nƣớc cần phải có chính sách đồng thời đầu tƣ mạnh mẽ vào
các trƣờng đại học trọng điểm cũng nhƣ củng cố hạ tầng kiến trúc của nền tri thức
ở các trƣờng đại học “bình thƣờng”. Bài báo này phân tích chính sách quốc gia
của Nhật Bản về “Đại học đẳng cấp quốc tế” dƣới hai góc độ: triển vọng của các
nhà khoa học và triển vọng của chính phủ. Chủ đề đƣợc xem xét và đối chiếu với
một vấn đề chung gặp phải ở hầu hết các nƣớc thành viên Tổ chức Hợp tác và
Phát triển Kinh tế (OECD).
Lịch sử các sáng kiến đối xử khác biệt
Cơ cấu tổ chức hệ thống trƣờng đại học ở Nhật Bản hiện nay đƣợc khởi đầu từ
năm 1949, thời điểm các loại trƣờng đào tạo bậc đại học hay sau trung học đƣợc
10


TÀI LIỆU THAM KHẢO HỘI THẢO: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM”

sắp xếp lại trong một hệ thống trƣờng đại học thống nhất. Kể từ giai đoạn này, tất
cả các trƣờng đại học, kể cả trƣờng tƣ thục, đều có tƣ cách pháp lí bình đẳng với
nhau. Tuy vậy, về mặt tài chính, nhà cầm quyền vẫn duy trì cách đối xử khác biệt

giữa các trƣờng trƣớc đó là “đại học hoàng gia” với các trƣờng đại học công lập
khác, hay giữa các trƣờng đại học công lập với các trƣờng đại học tƣ thục. Việc
này có ba lí do.
Thứ nhất, có sự khác biệt trong cấu trúc tổ chức thành phần giảng viên giữa các
trƣờng đại học hoàng gia và các trƣờng khác. Cho tới thời gian gần đây, nguồn trợ
cấp từ nhà nƣớc dành cho các trƣờng đại học công lập đƣợc tính toán dựa trên số
lƣợng giảng viên và sinh viên. Hiện nay hạn mức trợ cấp bình quân cho mỗi giảng
viên của một trƣờng đại học trƣớc đây là đại học hoàng gia vẫn khác so với một
trƣờng khác. Một cách chính thức, sự đối xử khác biệt này có nguồn gốc từ cách
thức tổ chức lực lƣợng giảng viên khác nhau giữa các trƣờng. Ở các trƣờng xuất
thân từ đại học hoàng gia, thành phần giảng viên hiện hữu đƣợc tổ chức theo mô
hình Đức, bao gồm một đơn vị nghiên cứu với một ghế giáo sƣ, một hay nhiều
phó giáo sƣ, một hay nhiều trợ tá nghiên cứu và các sinh viên cao học (Ogawa,
2002). Còn ở các trƣờng đại học mới, hệ thống tổ chức ít phân cấp hơn, theo kiểu
“khoa đào tạo-lĩnh vực chuyên môn”, với các nhóm nghiên cứu khác nhau thuộc
khắp các chuyên ngành. Chính sự tổ chức khác nhau này đã dẫn đến quan niệm
khác biệt về mặt quản lí hành chính giữa hệ thống trƣờng đại học cũ dựa trên hoạt
động nghiên cứu và hệ thống mới dựa trên hoạt động giảng dạy. Thế nhƣng, ở các
trƣờng đại học mới, sự chuyển hƣớng về mặt học thuật cũng đã làm cho lực lƣợng
giảng viên dần dần định hƣớng theo con đƣờng nghiên cứu.
Thứ hai, đào tạo cao học là một yếu tố tạo nên sự khác biệt về mức trợ cấp của
nhà nƣớc dành cho các trƣờng tổ chức theo kiểu cũ và kiểu mới. Hamanaka
(2002) đã phân tích sự phát triển của mảng đào tạo cao học ở Nhật Bản từ sau
Chiến tranh thế giới lần thứ hai và chỉ rõ rằng các trƣờng đại học kiểu cũ thƣờng
có chƣơng trình đào tạo cao học phong phú hơn, cả về số lƣợng chuyên ngành lẫn
chỉ tiêu đào tạo. Khả năng tổ chức đào tạo cao học cũng là một yếu tố quan trọng
trong việc phân bổ ngân sách. Để cho phép tổ chức một chƣơng trình đào tạo cao
học, nhà cầm quyền Nhật Bản quan tâm rất sâu sắc đến lịch sử học thuật của nhà
trƣờng, cho dù họ không đƣa ra những lời giải thích chính thức một cách rõ ràng.

11


BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Thứ ba, công cuộc cải tổ đại học bắt đầu từ đầu những năm 1990 cũng đã góp
phần vào sự đối xử khác biệt giữa các trƣờng cũ và mới. Ở các trƣờng đại học
quốc gia, các giảng viên không có chức danh giáo sƣ thƣờng chỉ đƣợc phân công
giảng dạy ở giai đoạn một và giai đoạn hai của bậc đại học. Khi các giảng viên
Trƣờng Luật thuộc Đại học Tokyo bắt đầu đƣợc giảng dạy ở bậc cao học, ngân
sách cơ bản hàng năm của trƣờng đã đƣợc tăng lên đến 25 %. Nhiều khoa khác
của trƣờng Đại học Tokyo đã tái cấu trúc lại theo hƣớng tƣơng tự, và nhiều trƣờng
đại học danh tiếng khác cũng bắt chƣớc theo mô hình này. Do sự “tái phân hạng”
đƣợc chính quyền ƣng thuận, các trƣờng hiểu rõ rằng bằng cách đó họ sẽ đƣợc
xem là trƣờng đại học nghiên cứu. Bộ Giáo dục Nhật Bản (MEXT) lại tỏ ra rất
thận trọng với các nỗ lực thay đổi theo hƣớng này của các trƣờng đại học không
thuộc thành phần tinh hoa, nhằm mục đích đạt đƣợc tƣ cách đại học nghiên cứu.
Kết quả là, chỉ có một số ít các trƣờng đạt đƣợc mục đích của mình. Và bởi vì xu
hƣớng tái tổ chức đã diễn ra mạnh mẽ trong các trƣờng đại học, chính quyền Nhật
bản đã đi đến quyết định không tăng nguồn trợ cấp nếu chỉ dựa duy nhất vào sự
tái tổ chức này. Đây lại là một sự khác biệt nữa trong cách đối xử của chính quyền
đối với các trƣờng đại học cũ và mới.
Cấp kinh phí qua thi tuyển
Ngoài sự đối xử khác biệt về tài chính theo hệ thống tổ chức của trƣờng đại học,
nhà cầm quyền còn có những khoản kinh phí cấp cho các dự án nghiên cứu thông
qua thi tuyển công khai. Asonuma (2002) đã có lƣu ý về sự gia tăng tổng kinh phí
dành cho nghiên cứu, diễn ra trong những năm 1990. Kinh phí cấp cho một đề tài
nghiên cứu khoa học nói chung đƣợc dành cho tất cả mọi ngƣời, dù là trƣờng đại
học hay là cá nhân nhà khoa học. Tuy vậy, các trƣờng đại học cũ theo định hƣớng
nghiên cứu thƣờng có nhiều lợi thế nhờ vào danh tiếng, tầm cỡ cũng nhƣ khả năng

huy động nguồn nhân lực của mình vào các đề tài khoa học.
Nguồn trợ cấp của nhà nƣớc dành cho hoạt động nghiên cứu khoa học đã đƣợc gia
tăng một cách ngoạn mục trong suốt những năm 1990. Năm 2001, bảng xếp hạng
669 trƣờng đại học (99 đại học quốc gia, 74 đại học công lập địa phƣơng và 496
đại học tƣ thục) theo nguồn kinh phí trợ cấp nghiên cứu khoa học của nhà nƣớc đã
cho thấy bảy trƣờng đại học cũ trƣớc đây là đại học hoàng gia độc chiếm các vị trí
đầu, tiếp theo đó là các trƣờng đại học quốc gia danh tiếng có tuổi thọ lâu đời. Với
các trƣờng tƣ thục, thứ hạng cũng thay đổi theo thâm niên hoạt động. Theo đó,
12


TÀI LIỆU THAM KHẢO HỘI THẢO: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM”

Đại học Keio, trƣờng đại học tƣ thục đầu tiên của Nhật Bản, đã chiếm vị trí số 15,
và Đại học Waseda, trƣờng đại học tƣ thục thứ hai của Nhật Bản, ở vị trí số 20
(“Daigaku Ranking”, 2002).
Asonuma (2002) cũng đã ghi nhận rằng trong những năm 1990 đã hình thành nên
những mô thức mới trong việc cấp kinh phí và hỗ trợ nghiên cứu khoa học, coi
trọng khả năng cạnh tranh giữa các trƣờng đại học quốc gia để nhận đƣợc trợ cấp
tài chính từ chính phủ. Phần mình, kể từ những năm 1970, các trƣờng tƣ thục cũng
đã áp dụng một phƣơng thức phân bổ hợp lí hơn ngân sách hoạt động của mình.
Và từ những năm 1990, phần kinh phí dành cho các cuộc thi tuyển đề tài nghiên
cứu khoa học cũng gia tăng đáng kể trong lĩnh vực tƣ nhân.
Cấp duyệt kinh phí không đồng đều
Hiện nay, hệ thống cấp duyệt kinh phí có một sự đối xử khác biệt rất rõ rệt giữa
các trƣờng đại học với nhau. Dựa vào số liệu của Bộ Giáo dục, năm 2002, báo
Ashahi đã xếp hạng các trƣờng đại học Nhật bản theo mức chi ngân sách của mỗi
trƣờng: bảy vị trí đầu vẫn luôn là bảy trƣờng đại học hoàng gia cũ (cũng cần lƣu ý
thêm rằng các trƣờng này có số lƣợng giảng viên và sinh viên đông đảo nhất).

Kinh phí trợ cấp cho mỗi khoa chuyên ngành cũng khác nhau. Các hình từ 1 đến 5
cho thấy cấu trúc trợ cấp tài chính của nhà nƣớc theo các lĩnh vực chuyên ngành.
Trong các nhóm ngành kĩ thuật và khoa học tự nhiên, cấu trúc phân cấp thể hiện
mối liên quan mật thiết với số lƣợng sinh viên cao học, trong khi đó ở các lĩnh vực
chuyên ngành khác thì quan hệ này mờ nhạt hơn*.

* Trƣờng đại học xếp hạng đầu cần đƣợc xem nhƣ một ngoại lệ. Vì lí do kĩ thuật nên số lƣợng sinh viên các năm
thứ nhất và thứ hai đã không đƣợc tính đến trong trƣờng hợp này.

13


BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Hình 1. Mức chi hiện tại trên mỗi sinh viên và tỉ lệ SV tốt nghiệp – Ngữ văn
National: Quốc gia , rivé: Tƣ thục

Hình 2. Mức chi hiện tại trên mỗi sinh viên và tỉ lệ SV tốt nghiệp – Kinh tế
National: Quốc gia, Privé: Tƣ thục

14


TÀI LIỆU THAM KHẢO HỘI THẢO: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM”

Hình 3. Mức chi hiện tại trên mỗi sinh viên và tỉ lệ SV tốt nghiệp – Kĩ thuật
National: Quốc gia, Privé: Tƣ thục

Hình 4: Mức chi hiện tại trên mỗi sinh viên và tỉ lệ SV tốt nghiệp – Y Khoa

National: Quốc gia, Privé: Tƣ thục

15


BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Hình 5. Mức chi hiện tại trên mỗi SV và tỉ lệ SV tốt nghiệp – KH Tự nhiên
National: Quốc gia, Privé: Tƣ thục
(Nguồn: Tác giả, theo số liệu của MEXT, 2002.)
Kế hoạch Toyama và đề án “30 trƣờng đại học tinh hoa”
Những thảo luận ở trên đã chứng minh rằng hệ thống giáo dục bậc cao của Nhật
Bản dành cho các trƣờng đại học trọng điểm của họ một sự ƣu tiên về quyền lợi
tài chính, nhƣng sự tiến bộ tổng thể trong cuộc cạnh tranh nghiên cứu-phát triển
cũng đã củng cố thêm xu hƣớng này.
Trong khuôn khổ một chƣơng trình cải tổ sâu sắc của Chính phủ Koizumi, bản
“Kế hoạch Toyama”, lấy theo tên vị Bộ trƣởng Giáo dục đƣơng thời, đã đƣợc đƣa
ra vào tháng 06/2001, kêu gọi tái cấu trúc hệ thống giáo dục đại học (khung 1).
Trong tài liệu liên quan, vốn chủ trƣơng thiết lập nguyên tắc cạnh tranh thông qua
một hệ thống đánh giá (ngoài) bởi các chủ thể độc lập, Bộ Giáo dục đã có ý định
xét cấp kinh phí dựa trên kết quả đánh giá này. Đồng thời, trong đó cũng thể hiện
ý tƣởng về một chƣơng trình hỗ trợ cho “30 trƣờng đại học tinh hoa” nhằm thúc
đẩy các trƣờng này vƣơn lên đẳng cấp quốc tế. Cần phải hiểu rõ rằng trong kế
hoạch này Bộ Giáo dục mong muốn Bộ Tài chính đồng ý bổ sung ngân sách cho
giáo dục, với lập luận rằng điều đó phù hợp với kế hoạch tái cấu trúc các dịch vụ
công của Chính phủ Koizumi. Tuy nhiên, bản kế hoạch này đã gây nên một làn
16


TÀI LIỆU THAM KHẢO HỘI THẢO: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM”

sóng tranh luận mạnh mẽ giữa các thành phần khác nhau của hệ thống giáo dục
đại học, với nhiều lí do khác nhau.
Khung 1: Những nguyên tắc tái cấu trúc hệ thống đại học (quốc gia) do
MEXT đề xƣớng (tháng 06/2001).
Tái tổ chức và sáp nhập các trƣờng đại học quốc gia
Tái tổ chức và sáp nhập dựa trên cơ sở đánh giá các trƣờng và cách chuyên
ngành.
Tinh giản và tái tổ chức (ví dụ: hệ thống đào tạo giáo viên).
Sáp nhập (ví dụ: các trƣờng chỉ có một khoa duy nhất, nhƣ các trƣờng y
khoa).
Tái tổ chức và/hoặc sáp nhập các trƣờng cao đẳng và đại học trực thuộc
quyền quản lí của các địa phƣơng khác nhau.
Phục hoạt bằng cách xoá cũ, tạo mới.
Đƣa các phƣơng pháp quản lí trong lĩnh vực tƣ nhân vào các trƣờng đại học
quốc gia
Tuyển dụng các chuyên gia ngoài ngành vào hội đồng quản lí và quản trị
đại học.
Quản lí linh hoạt và có chiến lƣợc bằng cách công khai yêu cầu năng lực.
Thiết lập một chính sách nhân sự mới dựa trên chất lƣợng và kết quả.
Tự chủ hoá một số chức năng bằng cách thiết lập một hệ thống tài chính
riêng biệt trong một số hoạt động của trƣờng đại học quốc gia (các trƣờng
thành viên, các trƣờng quản lí, v.v.)
Chuyển đổi nhanh chóng sang hình thức “Công ty đại học quốc gia”
(National University Corporation/Entreprise universitaire nationale)
Thiết lập nguyên tắc cạnh tranh thông qua hệ thống đánh giá bởi các chủ thể
độc lập (đánh giá ngoài)
Thiết lập một hệ thống đánh giá bởi các chủ thể độc lập, bằng cách kêu gọi
các chuyên gia và chủ thể ở bên ngoài.

17


BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Phát huy chức năng của Viện Quốc gia về Văn bằng Đại học (National
Institution for Academic Degrees/Institut national pour les diplômes
universitaires)
Công bố toàn bộ kết quả đánh giá cho các cá nhân và công chúng (sinh
viên, doanh nghiệp, các bên có liên quan).
Trợ cấp kinh phí dựa trên kết quả đánh giá.
Tăng cƣờng các giải pháp tuyển chọn để cấp kinh phí cho các trƣờng quốc
gia hay địa phƣơng, công lập hay tƣ thục.
Hành động theo những cách có thể giúp “30 trường đại học tinh hoa” đạt
được đẳng cấp quốc tế.

Thứ nhất, ngƣời ta cảm tƣởng rằng thông qua biện pháp này Bộ Giáo dục sẽ chính
thức thành lập một nhóm trƣờng kiểu đại học nghiên cứu tại Nhật Bản. Trƣớc đó,
hệ thống giáo dục Nhật Bản không có sự phân biệt rõ ràng giữa “đại học dựa vào
hoạt động nghiên cứu” và “đại học dựa vào hoạt động giảng dạy”. Các khái niệm
phân loại này đã đƣợc một đơn vị tƣ vấn đề nghị với Bộ Giáo dục vào năm 1971.
Nhƣng, đề nghị này đã không đƣợc thực hiện do gặp phải sự phản đối quyết liệt
của các trƣờng đại học. Mặc dù vậy, các nhà khoa học hàng đầu và các thủ lĩnh dƣ
luận trong lĩnh vực khoa học tự nhiên và kĩ thuật lại là thành phần ủng hộ mạnh
mẽ chủ trƣơng này. Đƣơng đầu với sự cạnh tranh quốc tế ngày càng khốc liệt
trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học, nhóm này cho rằng đánh đồng tất cả các
trƣờng đại học và các đơn vị nghiên cứu cũng có nghĩa là chấp nhận một chính
sách phƣơng hại đến lợi ích quốc gia.
Thứ hai, cách thức tổ chức theo hệ thống chức danh giáo sƣ cũng nhƣ sự hạn chế

quyền lực của các nhà quản lí trong các trƣờng đại học Nhật Bản là những yếu tố
thúc đẩy các nhà khoa học tham gia vào công tác nghiên cứu, đặc biệt là trong các
lĩnh vực mang tầm quốc gia. Arimoto (1996) đã chứng minh rằng các giảng viên
đại học Nhật Bản rất gắn bó với việc nghiên cứu, nhiều hơn so với việc giảng dạy.
Xu hƣớng này kích thích sự cạnh tranh trong một môi trƣờng khá khép kín nhƣ là
trƣờng học, nơi vẫn còn nằm ngoài lề cuộc cạnh tranh toàn cầu do những trở ngại
18


TÀI LIỆU THAM KHẢO HỘI THẢO: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM”

về ngôn ngữ. Rất khó để một trƣờng đại học Nhật Bản thu hút đƣợc các nhà
nghiên cứu giỏi từ khắp mọi nơi đến với mình, ngay cả với những mức lƣơng hậu
hĩnh. Do đó, cần thiết phải duy trì một hệ thống đào tạo nghiên cứu khoa học đáp
ứng đƣợc một số lƣợng đủ để có thể diễn ra sự lựa chọn và cạnh tranh ngay trong
môi trƣờng đại học.
Thứ ba, trong hệ thống hiện tại, các trƣờng đại học danh tiếng thụ hƣởng đƣợc
một chế độ tài chính tốt hơn, do cả tổng ngân sách đƣợc trợ cấp lẫn các nguồn
kinh phí nghiên cứu cấp cho các đề tài khoa học đƣợc tuyển chọn. Tất cả tạo ra
cảm giác rằng chế độ tài chính dành cho các trƣờng đại học Nhật Bản hiện nay đã
có tính chọn lọc rất cao, do đó khi lập ra một “quỹ khuyến khích” chỉ dành cho
một số ít các trƣờng sẽ làm xáo trộn môi trƣờng cạnh tranh, phần thiệt thòi sẽ
thuộc về các nhà nghiên cứu không làm việc trong các trƣờng đại học trọng điểm.
Thứ tƣ, hệ thống giải pháp mà Bộ Giáo dục muốn hƣớng đến không chỉ có các
trƣờng đại học quốc gia mà còn có các trƣờng công lập địa phƣơng và tƣ thục. Đó
là một sự điều chỉnh ngoạn mục của nhà cầm quyền, bởi cho đến lúc bấy giờ
chính sách khoa học vẫn có xu hƣớng bỏ qua lĩnh vực tƣ nhân. Tuy vậy, sự
khuyến khích đua tranh với các trƣờng đại học quốc gia có nhiều khả năng gây
cho các trƣờng đại học tƣ thục cảm giác bị “bạc đãi” về mặt tài chính, bởi nguồn

thu chủ yếu của họ là học phí, và bởi họ đứng ở một vị trí đặc biệt bất lợi, nhất là
trong các lĩnh vực đòi hỏi cơ sở hạ tầng và thiết bị vật tƣ đắt tiền.
Cuối cùng và trên hết, sự tranh luận diễn ra chủ yếu ở chỗ làm sao biết đƣợc ai là
ngƣời chọn lựa các trƣờng đại học “trọng điểm”, và chọn lựa theo những tiêu chí
nào. Các quan chức nhà nƣớc gây cảm giác là đã quyết định trƣớc bằng cách
thành lập một uỷ ban trực thuộc chính phủ để đặt ra nhƣng nguyên tắc cơ bản của
hệ thống giải pháp mà không tham khảo ý kiến của các trƣờng đại học. Thế
nhƣng, Bộ Giáo dục hoàn toàn không có ý định thực hiện việc tuyển chọn mà
không cần thông qua một uỷ ban các nhà phản biện và chuyên gia.
Nhằm phác thảo những đƣờng lối cơ bản cho hệ thống giải pháp mong muốn, Bộ
Giáo dục đã tổ chức các cuộc họp chuyên đề với bốn đơn vị chuyên môn về các
vấn đề đánh giá và cấp duyệt ngân sách. Đó là Hiệp hội Khuyến khích Nghiên cứu
Khoa học Nhật Bản (JSPS, Tƣ vấn nghiên cứu), Viện Quốc gia về Văn bằng Đại
học (NIAD, đơn vị đánh giá đại học), Hiệp hội Kiểm định Nhật Bản (JUAA, đơn
19


BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

vị kiểm định các trƣờng đại học) và Hiệp hội Khuyến khích và Tƣơng trợ Giảng
dạy Tƣ thục (PMACPI, đơn vị của nhà nƣớc chịu trách nhiệm giúp đỡ các trƣờng
đại học tƣ thục). Tuy nhiên, với vị trí chuyên môn của mình, các đơn vị này
thƣờng có thái độ rất thận trọng và từ chối tiên phong mở đƣờng trong các cuộc
thảo luận.
Hình thành và sử dụng các tiêu chí chất lƣợng
Kể từ khi khởi đầu tiến trình đổi mới, Bộ Giáo dục rất quan tâm đến các tiêu chí
chất lƣợng “khách quan” dùng trong việc tuyển chọn. Thế nhƣng điều đó bị các
chuyên gia phản đối mạnh mẽ. Bởi vì, rất nhiều trƣờng dựa vào hoạt động nghiên
cứu đã say sƣa tự thu thập dữ liệu nhằm đo lƣờng kết quả hoạt động của mình,
trƣớc là để đảm bảo lợi ích trong hệ thống giải pháp mới, sau nữa là để đáp ứng

các yêu cầu cấp thiết khác nhƣ quản lí chiến lƣợc, cải thiện hình ảnh về chất lƣợng
của nhà trƣờng. Các giảng viên đại học phải gánh một trách nhiệm nặng nề hơn,
đặc biệt là trong việc chuẩn bị danh sách các công trình nghiên cứu đã công bố
của mình. Và cuối cùng, Bộ Giáo dục đã phải từ bỏ ý định áp dụng một cách
nghiêm ngặt các chỉ tiêu chất lƣợng trong quá trình tuyển chọn, để ƣu tiên một
giải pháp “chủ quan” với quyền quyết định thuộc về uỷ ban tuyển chọn. Một danh
sách các chỉ tiêu “làm ví dụ” đã đƣợc xuất bản, và các trƣờng đại học đƣợc
khuyên không nên máy móc dựa hoàn toàn vào đó để đánh giá kết quả của mình.
Sự phản ứng cũng nhƣ những lời chỉ trích của dƣ luận về bản Đề án “30 trƣờng
đại học tinh hoa” đã có ảnh hƣởng sâu sắc đến chính sách của Bộ Giáo dục. Sau
mƣời tháng tranh luận, hệ thống giải pháp này đã đƣợc đổi tên thành “Trung tâm
chất lƣợng thế kỉ XXI” (COE21 – Center of Excellence in the 21st Century). Bộ
Giáo dục cũng đã nói rõ rằng họ sẽ không thực hiện ý định xếp hạng hay phân loại
các trƣờng đại học. Tuy nhiên, họ đã quyết định để cho Hiệp hội Khuyến khích
Nghiên cứu Khoa học Nhật Bản (JSPS) phụ trách việc áp dụng phƣơng pháp đo
lƣờng này, nhằm mục tiêu khuyến khích các hoạt động nghiên cứu khoa học hơn
là để đánh giá các trƣờng đại học. Với việc đổi tên hệ thống giải pháp, Bộ Giáo
dục cho thấy rõ ràng rằng họ chủ trƣơng tuyển chọn các đơn vị nghiên cứu thay vì
các trƣờng; tuy nhiên ngƣời thực hiện hồ sơ dự tuyển lại không phải là các đơn vị
nghiên cứu mà chính là các trƣờng. Bản đề án đã dự kiến phân loại ngay từ đầu
chín nhóm chuyên ngành, bao gồm: 1) khoa học về sự sống; 2) y khoa; 3) hoá
học, khoa học về vật chất; 4) toán học, vật lí, khoa học về trái đất; 5) tin học, điện,
20


TÀI LIỆU THAM KHẢO HỘI THẢO: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM”

điện tử; 6) cơ khí, xây dựng, các chuyên ngành kĩ thuật khác và kiến trúc; 7) ngữ
văn; 8) khoa học xã hội; 9) các hoạt động liên ngành, các chuyên ngành mới. Hệ

thống giải pháp này có thể đƣợc xem nhƣ một công cụ đắc lực để củng cố quyền
hạn của hiệu trƣởng các trƣờng, vì họ chính là ngƣời xếp hạng các đề nghị đăng kí
của các đơn vị nghiên cứu theo thứ tự ƣu tiên về chất lƣợng. Mỗi đơn vị nghiên
cứu sẽ đƣợc cấp từ 100 đến 500 triệu yen (tƣơng đƣơng 16-80 tỉ đồng) trong thời
hạn năm năm. Bản thân số tiền này không quá lớn, nhƣng quan trọng trong việc
giúp các đơn vị dễ dàng thu hút thêm những nguồn tài trợ khác.
Đề án COE21 có thể đƣợc xem nhƣ là một thử nghiệm cấp kinh phí theo kết quả.
Trong những năm trƣớc đó, kinh phí đƣợc chính phủ cấp dựa trên các bản kế
hoạch tài chính do các trƣờng soạn thảo, hoặc sau những cuộc thảo luận trực tiếp
với các trƣờng. Yếu tố lịch sử đã chi phối mạnh mẽ thứ tự ƣu tiên, do lẽ chƣa có
những tiêu chí thoả đáng cho phép có đƣợc một hệ thống cân đối hơn.
Có hai cách lí giải cho việc Bộ Giáo dục chọn cách tiếp tục sử dụng các tiêu chí
chất lƣợng “khách quan”. Thứ nhất, không phải chỉ có các quan chức nhà nƣớc
mới quan tâm đến các tiêu chí chất lƣợng khách quan, mà ngay cả giới doanh
nghiệp, các hội đoàn và các nhà quản lí đại học cũng mong muốn có đƣợc một
công cụ đo lƣờng hữu hiệu. Tất cả đều đòi hỏi các bộ ngành và các trƣờng đại học
phải minh bạch hơn thông qua hoạt động đánh giá chất lƣợng. Các tiêu chí chất
lƣợng khách quan áp dụng cho các trƣờng đại học sẽ là một công cụ giúp minh
bạch hoá các khoản đầu tƣ của nhà nƣớc. Thứ hai, đầu tƣ theo kết quả là một yếu
tố kích thích rất mạnh mẽ đối với các trƣờng đại học. Ngoài ra, đo lƣờng chất
lƣợng còn cho phép thực hiện quyền kiểm soát của các chuyên viên đánh giá, bao
gồm cả chuyên viên của Bộ Giáo dục, trong những định hƣớng và kết quả của
trƣờng, bằng những tiêu chí hết sức chi tiết và cụ thể.
Tuy nhiên, không thể chắc chắn rằng các tiêu chí chất lƣợng dự kiến này đƣợc duy
trì lâu dài và giúp ƣớc lƣợng một cách hiệu quả những triển vọng thành công của
các đơn vị nghiên cứu (Gave et al., 1997). Ở nhiều nƣớc, kinh nghiệm cho thấy
các tiêu chí chất lƣợng này dẫn các trƣờng đến một cuộc đua tìm mọi cách cải
thiện “điểm” thay vì kết quả thực sự, khiến cho những nỗ lực đánh giá mất đi ý
nghĩa. Hơn nữa, các nhà khoa học thƣờng quan niệm rằng hoạt động nghiên cứu
có những đặc thù không thể đo lƣờng đƣợc. Có khi, họ còn cho rằng không thể

giải thích các đề tài nghiên cứu chuyên sâu bằng một thứ ngôn ngữ dễ hiểu với tất
21


BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

cả mọi ngƣời. Một mặt, có ngày càng nhiều các nhà khoa học sử dụng các tiêu chí
này để đánh giá hoạt động của các nhà khoa học khác. Nhƣng thái độ của họ đối
với các tiêu chí nhƣ số lần đƣợc trích dẫn hay tầm ảnh hƣởng khoa học còn khác
biệt rất rõ ràng giữa các chuyên ngành. Với các hiệu trƣởng đại học và các nhà
quản lí, các tiêu chí này rất tiện lợi, vì thông thƣờng rất khó để đánh giá kết quả
thu đƣợc trong một lĩnh vực ngoài chuyên môn, ngay cả bên trong nội bộ một
trƣờng đại học.
Khung 2: Những tiêu chí chất lƣợng đƣợc dùng để lựa chọn các đơn vị
nghiên cứu trong hệ thống COE21.
Chất lƣợng trong chuyên ngành và những đóng góp trong chuyên ngành:


Các yếu tố chứng minh tiếng vang tốt ở nƣớc ngoài.

Đƣợc bầu chọn làm thành viên hay thành viên danh dự của một hiệp
hội hàn lâm Nhật Bản hoặc nƣớc ngoài.


Xuất bản kết quả và các tiêu chuẩn nghiên cứu:


Xuất bản bài vở trên các tạp chí khoa học có tầm ảnh hƣởng lớn.



Số lần đƣợc trích dẫn.



Số bằng sáng chế đƣợc cấp và khai thác.



Tổ chức các hội thảo quốc tế.

Hoạt động nhân sự đại học:


Đào tạo cao học.



Số nhà khoa học nƣớc ngoài đến thăm.



Số cán bộ và sinh viên có kinh nghiệm nghiên cứu khoa học ở nƣớc

ngoài.
Đào tạo sau khi cấp bằng:


Số bài thuyết trình trƣớc một hiệp hội học thuật của sinh viên cao

học.


Hoạt động của những ngƣời đã đƣợc cấp bằng trong hiệp hội này.



Các phƣơng pháp sƣ phạm tạo điều kiện thuận lợi rõ nét cho những

nguồn nhân lực có chất lƣợng.
22


TÀI LIỆU THAM KHẢO HỘI THẢO: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM”

Quan hệ với các doanh nghiệp và chính quyền địa phƣơng, các mạng lƣới
quốc tế:


Hợp đồng nghiên cứu, tài trợ, v.v.



Tuyển dụng nhân sự vào các doanh nghiệp.



Đóng góp vào hoạt động của chính quyền địa phƣơng.



Quan hệ quốc tế trong lĩnh vực giảng dạy và nghiên cứu.

Quản lí và khuôn khổ hoạt động:


Sử dụng các nguồn đánh giá ngoài.

Môi trƣờng nghiên cứu và giảng dạy (thƣ viện, công nghệ thông tin,
cơ sở vật chất và trang thiết bị).


Các nội dung khác:


Số môn học bằng tiếng Anh.



Tỉ lệ tiến sĩ trên tổng số cán bộ.



Các khoản đóng góp của những ngƣời đã đƣợc cấp bằng.



Hệ thống đánh giá môn học dành cho sinh viên.



Số cán bộ là ngƣời nƣớc ngoài.



Vận động hay quảng bá ở các trƣờng đại học khác.

Kết quả lựa chọn cho đề án COE21 đã đƣợc công bố vào tháng 10/2002. Tờ
Yomiuri Newspaper (ngày 03/10/2002) đã giới thiệu bảng xếp hạng các trƣờng
dựa theo số đơn vị nghiên cứu đƣợc tuyển (bảng 1). JSPS đã chọn 113 đơn vị
nghiên cứu thuộc 51 trƣờng (31 đại học quốc gia, 4 đại học công lập vùng và 15
đại học tƣ thục) trong danh sách 686 trƣờng (99 đại học quốc gia, 75 đại học công
lập vùng và 512 đại học tƣ thục). Đại học Tokyo và Đại học Kyoto cùng dẫn đầu
với 11 đơn vị. Trong mƣời vị trí đầu, có bảy trƣờng đại học hoàng gia cũ; hai
trƣờng tƣ thục uy tín nhất là Keio và Waseda cùng có 5 đơn vị; và trƣờng đại học
kĩ thuật danh tiếng nhất là Học viện Công nghệ Tokyo có đƣợc 4 đơn vị.

23


BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Bảng 1: Bảng xếp hạng theo số đơn vị nghiên cứu đƣợc chọn trong đề án
COE21
11

Tokyo, Kyoto

7

Nagoya, Osaka

5

Tohoku, Keio, Waseda

4

Hokkaido, Tokyo Institute of Technology, Kyushu

3

Tsukuba, Ritsumeikan

2

Tokyo Agriculture and Technology, Tokyo Foreign Studies, Yokohama,
Toyohashi, Nara Institute of Science and Technology, Hiroshima

1

Obihiro, Akita, Gunma, Ocha, Nagaoka, Shinshu, Nagoya Institue of
Technology, Gifu, Kanazawa, Kobe, Tottori, Ehime, Saga, Nagasaki,
Kumamoto, Miyazaki Med, Shizuoka (vùng), Osaka (vùng), Osaka-city,
Himeji (vùng), Aoyama, Kitazato, Kokugakuin, Sophia, Tamagawa, Chuo,
Tokai, Nippon, Hosei, Aichi, Meijo, Kinki

Nguồn: Yomiuri Newspaper (03/10/2002).
(Gạch chân: đại học hoàng gia cũ; in nghiêng: đại học tƣ thục).

Dƣ luận ngƣời thì hoan nghênh kẻ thì phê phán các kết quả này. Một số chuyên
gia thì thừa nhận rằng về nguyên tắc kết quả đó phản ánh đúng chất lƣợng của các
trƣờng, trong khi nhiều ngƣời khác lại cho rằng chất lƣợng của các trƣờng đại học
nghiên cứu uy tín nhất đã bị đánh giá thấp hơn khi so với các trƣờng đại học tƣ
thục hay các trƣờng ít tiếng tăm. Ngƣời ta đã chỉ trích cái đƣợc xem là quyền lực
áp đặt của các “ông chủ” lớn tuổi, cũng nhƣ là tính khách quan của các tiêu chí
tuyển chọn. Một số nhà báo đã lên tiếng cho rằng chất lƣợng của một trƣờng đại
học trọng điểm hoàn toàn không có gì đặc biệt so với các khoản đầu tƣ đƣợc tập
trung vào đó. Có ngƣời còn đi đến kết luận rằng một hệ thống tuyển chọn dựa vào
sự thi thố giữa các trƣờng có thể che đậy phía sau những chuyện gì khác. Do đó,
nhìn chung thì bảng xếp hạng này đã không làm thay đổi gì nhiều hình ảnh của
các trƣờng đại học vốn đã hình thành trong đại bộ phận công chúng. Hệ thống giải
pháp này không thay đổi cán cân phân bổ tài chính trong nghiên cứu khoa học
giữa hai lĩnh vực công lập và tƣ thục. Tóm lại, xác định danh tiếng của các trƣờng

24


TÀI LIỆU THAM KHẢO HỘI THẢO: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM”

đại học thông qua thi thố là một cách làm gây nhiều nghi ngại, kể cả bên trong lẫn
bên ngoài giới đại học.
Nhƣng có thể nói đến các kết quả này nhƣ là một phƣơng cách kích thích các
trƣờng đại học ít tiếng tăm cũng nhƣ là chứng minh tính ổn định của các trƣờng
đại học trọng điểm dựa vào hoạt động nghiên cứu. Uỷ ban tuyển chọn của JSPS
nhấn mạnh rằng họ luôn tìm cách nhận diện các đơn vị nghiên cứu có tìm năng
lớn; họ đã công bố một loạt các nguyên nhân thúc đẩy họ lựa chọn, sau khi dƣ
luận chỉ trích họ về tính minh bạch của quá trình tuyển chọn.
Thảo luận: đồng sàng, nhƣng dị mộng

Sự hình thành một hệ thống giải pháp nhằm phát triển các trƣờng đại học đạt tầm
quốc tế đã cho thấy rằng các nhà lãnh đạo và giới đại học có những mục tiêu động
cơ khác nhau. Có hai điểm đáng bàn tới nhƣ sau.
Thứ nhất, các nhóm nhân tố tham gia khác nhau có quan niệm rất khác biệt về
việc phân bổ tài chính theo chuyên ngành hay theo trƣờng. Ngay cả khi xác định
đƣợc một cơ chế cụ thể nhằm cấp duyệt kinh phí theo kết quả thì cuộc tranh luận
vẫn sẽ không dừng lại, vì nhận thức về mô hình tài chính không thống nhất với
nhau. Nếu muốn thoả mãn tất cả các bên liên quan cả trong lẫn ngoài giới đại học,
cần phải cân nhắc kĩ lƣỡng các yếu tố lịch sử hay các yếu tố chủ quan “khó giải
thích” khác trong quyết định cuối cùng.
Thứ hai, hoàn toàn không có một phƣơng pháp chính xác nào để giúp một trƣờng
đại học vƣơn lên tầm quốc tế, hay để cải thiện trình độ nghiên cứu khoa học của
một quốc gia nhằm mục tiêu khẳng định chỗ đứng trên trƣờng cạnh tranh quốc tế.
Chính sách hậu thuẫn quốc gia luôn là một nhân tố thiết yếu. Mặt khác, rất nhiều
trƣờng đại học tin rằng quyền tự chủ quản lí có vai trò quan trọng. Nếu không
thiết lập đƣợc một nhóm phân loại chính thức dành cho các trƣờng đại học tinh
hoa, nhà nƣớc cần phải nghĩ ra một công cụ khác để làm cơ sở cho sự phân bổ tài
chính khác biệt giữa các trƣờng. Và cấp kinh phí dựa trên kết quả có lẽ là một
cách thuận tiện vì nhà quản lí có thể dễ dàng đƣa các bằng chứng minh bạch ra
trƣớc công chúng.
Các tiêu chí tự thân đã không hoàn hảo và sẽ không thể làm hài lòng tất cả mọi
ngƣời. Hơn nữa, chúng góp phần làm tăng cao chi phí đối với các nhà nghiên cứu
hàng đầu: thời gian của họ rất quý báu và việc chuẩn bị các tài liệu cần thiết để xin
25


BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

cấp các khoản kinh phí chuyên biệt có thể đƣợc xem nhƣ là một cách làm tiêu phí
thời gian. Vả lại, cách thức kiểm tra ngang hàng (trong cùng giới) có vẻ không tạo

đƣợc niềm tin chắc chắn cũng nhƣ là không vận động đƣợc sự ủng hộ bên ngoài
giới đại học. Yêu cầu về tính minh bạch và khách quan luôn đƣợc đề cao, nhƣng
trong thực tế khó đạt đƣợc vẹn toàn.
Nhƣng ít nhất, các nhà nghiên cứu hàng đầu nói chung là đồng thuận với việc cấp
kinh phí dựa trên kết quả, bởi theo cách đó họ có cảm giác thành công. Cũng trong
lúc đó, dƣờng nhƣ không có nỗ lực nào đƣợc triển khai nhằm tìm ra một “vũ khí
bí mật” đủ sức mạnh để củng cố tính cạnh tranh trong hoạt động nghiên cứu khoa
học quốc gia trên thị trƣờng học thuật toàn cầu. Dù cho việc cấp kinh phí theo kết
quả không đảm bảo chắc chắn một sự phân bổ tài chính công tối ƣu, các nhà khoa
học, các nhà quản lí đại học và quan chức nhà nƣớc vẫn cùng nhau cố gắng làm rõ
hình ảnh chất lƣợng đại học và tối ƣu hoá các khoản đầu tƣ tài chính đã cấp của
nhà nƣớc nhằm mục tiêu thành lập các trƣờng đại học “đẳng cấp quốc tế”. Tình
hình của họ hiện nay giống nhƣ là “cùng nằm trên một chiếc giƣờng nhƣng không
cùng chung giấc mộng”.

Tài liệu tham khảo
Ashahi Newspaper, (2002), Daigaku Ranking [xếp hạng các trƣờng đại học] 2003,
Tokyo, Ashahi Shimbun Publishers.
ASONUMA, A. (2002), Finance reform in Japanese higher education, Higher
Education, vol. 43, pp. 109-126.
ARIMOTO, A. (1996) The Academic Profession in Japan, in P. Altbach, (dir.
pub.), The International Academic Profession: Portraits of Fourteen Countries :
Special Report, San Francisco : Jossey Bass.
BURKE, J. and SERBAN, A.M. (dir. pub.), (1998), Performance Funding for
Public Higher Education: Third Edition, London, Jessica Kingsley Publishers.
CAVE, M., HANNEY, S., HENKEL M. and KOGAN, M. (1997), The Use of
Performance Indicators in Higher Education: Third Edition, London, Jessica
Kingsley Publishers.
Department for Education and Skill (2003), The Future of Higher Education, UK.
26

TÀI LIỆU THAM KHẢO HỘI THẢO: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM”

LEE, G. E. (2000), Brain Korea 21: A Development-Oriented National Policy in
Korean Higher Education, International Higher Education, spring 2000.
HAMANAKA, J. (2002), Daigakuin no hatten to kozobunka (Phát triển và đa
dạng hoá hoạt động giảng dạy bậc cao học), Kokuritsu Daigaku no Kozo Bunka to
Chiiki Koryu [Đa dạng hoá cấu trúc và trao đổi liên vùng giữa các trường đại
học quốc gia], National Centre for University Finance, Tokyo, pp. 129-145.
OGAWA, Y. (2002), Challenging the traditional organizing of Japanese
universities, Higher Education, vol. 43, pp. 85-108.

27


BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

THAY ĐỔI VAI TRÒ CỦA HIỆU TRƢỞNG
TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
Judith A. Rile
ThS.Bùi Tiến Huân dịch
Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường ĐH Sư phạm Tp.HCM
(Nguồn: Power tends to corrupt. Absolute power corrupts absolutely, Lord
Acton (1834-1902))

“Quyền lực có xu hướng bị tha hóa. Quyền lực tuyệt đối, tha hóa tuyệt đối”
[Lord Acton (1834-1902)]
Tóm tắt

Vai trò của hiệu trưởng đã thay đổi kể từ khi trường đại học đầu tiên của Hoa Kỳ
được thành lập, là một phần nghề nghiệp của họ, công việc này đã làm suy giảm
vai trò của các thành viên tăng lữ, người phụng sự như những nhà giáo và người
chấp pháp, cho phép nam giáo sinh được gửi đi học nghề và đóng góp cho xã hội.
Kinh tế và nhu cầu xã hội đã làm thay đổi vai trò từ người giáo viên đến nhà quản
lý vào đầu thập niên 1900, hiệu trưởng giải quyết những vấn đề hành chính để
bảo đảm sự sống còn của tổ chức. Ngày nay, hiệu trưởng cũng đảm nhiệm công
việc tương tự, xin tài trợ1 và gây quỹ2 cho tổ chức trong khi phải giám sát một tổ
Friend raising là một hình thức gây quỹ có liên quan đến kết bạn với một tổ chức, cá nhân với mục đích
giúp đỡ, hỗ trợ về mặt tài chính của một tổ chức từ thiện, nhóm phi lợi nhuận hoặc lợi ích cộng đồng
khác tổ chức [Tác giả]
2
Fund raising Gây quỹ, nâng cao quỹ (cũng phát triển) là quá trình mời và thu thập các khoản đóng góp
tiền hoặc tài nguyên khác, do yêu cầu đóng góp từ các cá nhân, doanh nghiệp, cơ sở từ thiện, hoặc các cơ
quan chính phủ (xem thêm kinh phí đám đông). Mặc dù gây quỹ thƣờng đề cập đến những nỗ lực để thu
thập tiền cho các tổ chức phi lợi nhuận, nó đôi khi đƣợc dùng để nói đến việc xác định và mời các nhà
đầu tƣ hoặc các nguồn vốn khác cho các doanh nghiệp vì lợi nhuận. Theo truyền thống, gây quỹ bao
gồm chủ yếu là yêu cầu đóng góp trên đƣờng phố hoặc tại cửa ra vào của ngƣời dân, và điều này đang
trải qua sự tăng trƣởng rất mạnh trong các hình thức mặt đối mặt gây quỹ, nhƣng hình thức mới về gây
quỹ chẳng hạn nhƣ gây quỹ trực tuyến đã xuất hiện trong những năm gần đây, mặc dù chúng thƣờng dựa
trên phƣơng pháp cũ nhƣ cơ sở gây quỹ [Tác giả]
3. Gây quỹ là hình thức rất phổ biến ở các nƣớc phƣơng Tây, trong lĩnh vực giáo dục điều này càng cần
thiết vì nhu cầu thì lớn mà nguồn lực của tổ chức thì hạn chế. Sự đóng góp của các tổ chức, cá nhân đóng
vai trò quan trọng cho sự ra đời của các trƣờng đại học, các công trình nghiên cứu và góp phần nâng cao
chất lƣợng giáo dục. Năng lực quản lý, tính minh bạch và chất lƣợng sử dụng là một thƣớc đo quan trọng
để đánh giá về một tổ chức nhƣ trƣờng đại học [Ngƣời dịch]
1

28

TÀI LIỆU THAM KHẢO HỘI THẢO: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM”

chức rất phức tạp. Vai trò của hiệu trưởng tương lai sẽ là gì cùng với sự thay đổi
nhóm sinh viên và phương thức chuyển giao của giáo dục trong thời đại công
nghệ tân tiến?
Giới thiệu
Năm 1848, sử gia Samuel Eliot đại học Harvard đã viết rằng các trƣờng đại học
Hoa Kỳ đã trở thành tòa tháp ngà, “…từ đó hiệu trưởng nổi lên như một nhân vật
quyền lực to lớn, quyền lực là thứ mà ông ta không phải lúc nào cũng sử dụng tốt,
nhưng quyền lực đó là thứ dù sao cũng bởi đức hạnh của ông ta, nó không thuộc
bất cứ ai khác" (Rudolph, 1991, trang 167). Thập niên 1800, vai trò của hiệu
trƣởng và quyền lực của chức vụ đó là rất khác so với chức hiệu trƣởng của thập
niên 1900. Trong thập kỷ qua, những thay đổi trong giáo dục đại học và khi chúng
ta bắt đầu trong thập kỷ tới sẽ mang lại nhiều thay đổi hơn để có vị thế trong cả
vai trò và quyền lực.
Vai trò của vị hiệu trƣởng cũng có những ý nghĩa khác nhau dựa trên loại hình tổ
chức liên quan. Vai trò của Graham Spanier, hiệu trƣởng Pensylvania State
University rất khác với Lawrence Mezzino, hiệu trƣởng của Alvernia College, nó
cũng khác với Madeline Wing Adler, hiệu trƣởng West Chester University. Phạm
vi khác biệt từ loại hình trƣờng và quy mô trƣờng đến vị trí địa lý, cơ cấu hành
chính và kiểm soát và loại hình nhóm học sinh. Bài viết này xem xét sự thay đổi
vai trò chức vụ của hiệu trƣởng trên một tính chất chung và không tập trung vào
bất kỳ một loại hình tổ chức. Các vấn đề liên quan đến giới tính và sự khác biệt về
năng lực dựa trên giới tính không đƣợc giải quyết trong bài viết này.
Quan điểm lịch sử về hiệu trƣởng trƣờng đại học
Với sự thiết lập 9 trƣờng đại học (College =coUeges) đầu tiên tại Tân thế giới1,
ngƣời quan trọng nhất của tổ chức này chính là vị hiệu trƣởng (Schmidt, 1930).
Ông ta là nhà giáo dục ảnh hƣởng mạnh nhất đến sinh viên, phụng sự nhƣ ngƣời

Tân thế giới là một thuật ngữ đƣợc sử dụng để chỉ châu Mỹ (bao gồm Bắc Mỹ, Nam Mỹ, Trung
Mỹ và Caribe cũng nhƣ các đảo xung quanh một cách tổng thể) đƣợc sử dụng rộng rãi từ thế kỷ XVI.
Châu Mỹ vào thời điểm đó là hoàn toàn mới đối với ngƣời châu Âu, là những ngƣời trƣớc đó cho
rằng thế giới chỉ bao gồm châu Âu, châu Á và châu Phi (hay Cựu thế giới). Thuật ngữ "Tân thế giới"
không nên nhầm lẫn với các thuật ngữ "thế giới mới" hay "thế giới hiện đại" (mặc dù "tân" cũng có
nghĩa là "mới") vì các cụm từ sau nói chung đƣợc dùng để chỉ thế giới theo dòng thời gian lịch sử, chứ
không
phải
là
để
chỉ
các
vùng
đất
[ />1

29


BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

chấp pháp hàng đầu, ngƣời giáo viên, ngƣời lắng nghe và là cố vấn tinh thần,
ngƣời cha và hình mẫu cho ngƣời trẻ tuổi trong sự quan tâm của ông ta (Schmidt,
1930).
Hồi tƣởng lại quá trình thành lập “coneges” đầu tiên, gần nhƣ đã là một nơi chứa
đựng cho ngƣời trẻ tuổi để theo học một nghề nghiệp nhất định, chủ yếu là thành
mục sƣ, để phụng sự cho sự gia tăng số dân thất học tại Tân thế giới. Hiệu trƣởng
giống nhƣ ngƣời đứng đầu một trƣờng nội trú, với ảnh hƣởng mau lẹ và tuyệt đối.
Ông ấy sẽ gặp gỡ những tân sinh viên vào khi bắt đầu niên khóa và giúp họ ổn

định cuộc sống. Ông ấy sẽ ngồi tại bàn ăn đầu trong bữa ăn và nghe trì tụng. Vị
hiệu trƣởng là ngƣời sẽ dạy những môn học gây tranh luận mà toàn bộ các giảng
viên khác không thể dạy ví nhƣ: kinh tế chính trị hay tộc ngƣời. Ông thuyết giảng
tại nhà nguyện, đôi khi cũng lãnh đạo công việc trong cộng đồng địa phƣơng để
tăng thêm thu nhập cá nhân1. Theo sử gia Frederick Rudolph (1990), hiệu trƣởng
trƣờng đại học (college = conege) là rất có thể là một tăng lữ. Điều đó chỉ ra rằng
hiệu trƣởng của một trƣờng đại học là ngƣời đã chịu ảnh hƣởng bởi việc trở thành
thành viên của giáo đoàn. (Schmidt, 1930).
Danh hiệu của các chức vụ khác nhau tại các tổ chức – hiệu trƣởng khác nhau
nhiều, nhƣng đều đƣợc gọi là hiệu trƣởng, khoa trƣởng, giám đốc hay hiệu trƣởng
danh dự. Những danh hiệu này đến từ tiếng Anh và Scotland ảnh hƣởng vào giáo
dục đại học. Mặc dù nhiều tục lệ đến từ Cựu thế giới2 đã đƣợc chuyển sang Tân
thế giới, sự tiến hóa về vai trò của ngƣời đứng đầu tổ chức này bắt đầu trở nên
thích hợp với một vị trí mới vào đầu những năm 1800. Sự gia tăng quy mô trƣờng
đã tăng thêm trách nhiệm cho bộ máy. Một sự mô tả công việc giấy tờ đối với
hiệu trƣởng Đại học Princeton năm 1802 bao gồm những thứ nhƣ: chủ trì cuộc
họp giảng viên và thực hiện những quyết định của cuộc họp; chủ trì nghi lễ học
thuật, bao gồm cả bắt buộc, sắp xếp cho những lời cầu nguyện hàng ngày và tôn
thờ hàng tuần, và giảng dạy về Kitô giáo; đến thăm các lớp học khác cùng các trợ
giáo khác, hƣớng dẫn và hỗ trợ, cung cấp và thúc đẩy lợi ích chung của
Theo giới luật của Tin Lành, mục sƣ là ngƣời chăn chiên nhƣng không có quyền thay mặt Chúa
Kitô ban phúc, xá tội. Và giới luật cũng không áp dụng luật độc thân cho mục sƣ. Khác với các giáo sỹ
hay linh mục Công giáo, các mục sƣ Tin Lành đƣợc phép lấy vợ, sinh con và tƣ hữu.
2
Cựu thế giới bao gồm các phần của Trái Đất đƣợc ngƣời châu Âu biết đến trƣớc khi Christopher
Columbus trong chuyến hải hành của mình phát hiện ra châu Mỹ vào năm 1492, nó bao gồm: châu
Âu, châu Á và châu Phi (một cách tổng thể gọi là đại lục Phi-Á-Âu) và các đảo bao quanh
[ />1

30

TÀI LIỆU THAM KHẢO HỘI THẢO: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM”

trƣờng. Trong một số trƣờng hợp, ông ấy cũng là chủ đất đại diện, thu hoạch trái
cây, rau củ và đồ khác đƣợc trồng bởi các học viên. (Schmidt, 1930). Nhƣng mọi
danh hiệu, vai trò vẫn là nhƣ nhau: căn bản là một hình mẫu ngƣời giáo viên và ở
mức độ thấp hơn, một quản trị viên.
Mối quan hệ của vị hiệu trƣởng với hội đồng thống đốc hoặc ủy viên là thứ
yếu. Phần lớn, ủy ban giám sát không thích hợp tham gia vào các hoạt động hàng
ngày của tổ chức, cho phép hiệu trƣởng phụng sự nhƣ một cố vấn chuyên môn và
là cầu nối giữa ủy ban và giảng viên. Đây là một vai trò độc lập hơn nhiều so với
công việc của các đồng nghiệp tại Cựu thế giới. (Rudolph, năm 1990; Schmidt,
1930). Với sự phát triển của "non–resident contror", gia tăng quyền lực của ủy
viên quản trị, hiệu trƣởng. Ông đã không còn là "cao cấp" giữa các giảng viên.
Bây giờ ông ta là một đại diện của ban điều hành "và một quyền lực đáng kể trong
quyền riêng của ông ta" (Rudolph, 1990, trang 167). Là đại diện cho hội đồng
quản trị song hiệu trƣởng vẫn phải chịu trách nhiệm với tƣ cách là một công dân,
hỗ trợ nhà thờ và phát triển cộng đồng (Thelin, 1994). Quyền lực của hiệu trƣởng
đã đƣợc chỉ định (terrn hay term?) rất chung chung. Phạm vi thực tế là một vấn đề
cần lý giải. (Schmidt, 1930).
Kinh tế và xã hội thay đổi khiến Hoa Kỳ vào nửa cuối những năm 1800 buộc phải
thay đổi giáo dục đại học và vai trò của hiệu trƣởng. Cuộc cách mạng công nghiệp
khiến nhiều trƣờng cao đẳng nhỏ hơn phải đóng cửa (Rudolph, 1990) nhƣng cũng
chuẩn bị sự hồi sinh cho những ngƣời khác ngƣời mà có thể điều chỉnh triết lý của
họ về giáo dục để đáp ứng nhu cầu của nền kinh tế mới. Một số tổ chức mới thay
đổi chƣơng trình giảng dạy của họ từ các tác phẩm kinh điển và triết lý để có tính
khoa học hơn. Hiện nay, các công việc của hiệu trƣởng bao gồm nhiều vấn đề
phức tạp nhƣ chính bản thân tổ chức đó trỗi dậy và trở thành phức tạp

hơn. (Schmidt, 1930) Hiệu trƣởng bắt đầu tham gia vào việc tuyển dụng sinh viên;
chính thức thiết lập các chƣơng trình giảng dạy khác nhau và huy động tài chính
cho thƣ viện. Hiệu trƣởng vẫn có trách nhiệm giảng dạy và giám sát cuộc sống
hàng ngày của học sinh ngoài các nhiệm vụ nghi lễ ... và ông ta vẫn tiếp tục bổn
phận thuyết giảng vào ngày Chủ nhật. Nhiều vị hiệu trƣởng đã qua đời vì những
áp lực của công việc: Giám mục Simpson từ bỏ hoàn toàn chức hiệu trƣởng vì kiệt
sức. Cho đến khi ông tự tuyên bố, giảng dạy và quản lý ít nhất đƣợc sức lao động
của mình. Có một vòng tròn bất tận của thuyết pháp và thuyết trình, bên cạnh
31