Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Đại học Huế

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
------

NGUYỄN BÁ PHU

KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
ĐẠI HỌC HUẾ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội - 2016


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ........................................................ i
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ...............................................................................ii
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ....................... 7
1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt
động học tập ................................................................................................................ 7
1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt
động học tập .............................................................................................................. 16
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ............................................ 20
2.1. Kỹ năng .............................................................................................................. 20
2.2. Quản lý cảm xúc lo âu ........................................................................................ 24
2.3. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong học tập của sinh viên ............................ 39
2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học

tập của sinh viên ........................................................................................................ 58
CHƯƠNG 3. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................. 63
3.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu....................................................... 63
3.2. Tổ chức nghiên cứu ............................................................................................ 65
3.3. Các phương pháp nghiên cứu………………………………………………….69
3.4. Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học
tập của sinh viên ........................................................................................................ 84
CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ
CẢM XÚC LO ÂU TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI
HỌC HUẾ ................................................................................................................. 89
4.1. Thực trạng cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Đại học Huế 89
4.2. Thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh
viên Đại học Huế ....................................................................................................... 94
4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học
tập của sinh viên…………………………………………………………………..123
4.4. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên qua nghiên
cứu chân dung tâm lý điển hình ............................................................................... 132
4.5. Biện pháp hình thành và nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động
học tập cho sinh viên ............................................................................................... 137
4.6. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 141
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 147
DANH MỤC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ............................. 151
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................ 152
PHỤ LỤC ..................................................................................................................P1


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐHSP

Đại học Sư phạm

ĐHNN

Đại học Ngoại ngữ

ĐHYD

Đại học Y dược

ĐLC

Độ lệch chuẩn

NXB

Nhà xuất bản

SL

Số lượng

TB

Trung bình

THPT

Trung học phổ thơng

TPHCM

Thành phố Hồ Chí Minh

i


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 3.1. Phân bố mẫu nghiên cứu………………………………………...............67
Bảng 3.2. Kế hoạch tổ chức thực nghiệm thông qua tập huấn chuyên đề…………78
Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập
của sinh viên .............................................................................................................. 87
Bảng 4.1. Mức độ lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên ................................ 89
Biểu đồ 4.1. Phân bố mức kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập
của sinh viên .............................................................................................................. 95
Bảng 4.2. Mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong học tập của sinh viên ....... 95
Bảng 4.3. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên
thông qua giải quyết tình huống ................................................................................ 98
Bảng 4.4. Mức độ thực hiện nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tích cực .......... 100
Bảng 4.5. Mức độ thực hiện nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trung tính ....... 104
Bảng 4.6. Mức độ thực hiện nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tiêu cực .......... 107
Bảng 4.7. Mối tương quan giữa các kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động
học tập của sinh viên ............................................................................................... 109
Bảng 4.8. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên theo
giới tính ................................................................................................................... 111
Bảng 4.9. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên theo
ngành học ................................................................................................................ 115

Bảng 4.10. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên
theo khối năm học ................................................................................................... 119
Bảng 4.11. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên
theo học lực ............................................................................................................. 121
Bảng 4.12. Điểm lạc quan của sinh viên Đại học Huế............................................ 124
Bảng 4.13. Hệ số tương quan của tinh thần lạc quan và kỹ năng quản lý cảm xúc 124
Bảng 4.14. Tác động của tinh thần lạc quan đến kỹ năng quản lý cảm xúc ........... 126
Bảng 4.15. Chỗ dựa xã hội của sinh viên Đại học Huế ......................................... 127
Bảng 4.16. Hệ số tương quan của chỗ dựa xã hội và các cách quản lý cảm xúc .... 127
Bảng 4.17. Tác động của chỗ dựa xã hội đến các kỹ năng quản lý cảm xúc .......... 129
Bảng 4.18. Hệ số tương quan của giá trị bản thân và kỹ năng quản lý cảm xúc ... 130
Bảng 4.19. Tác động của giá trị bản thân đến các kỹ năng quản lý cảm xúc ......... 131
Bảng 4.20. Nhu cầu được học kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học
tập của sinh viên ...................................................................................................... 142
Bảng 4.21. Phân bố khách thể thực nghiệm .............................................................. 143
Bảng 4.22. Kết quả thực nghiệm biện pháp trang bị tri thức về kỹ năng quản lý cảm
xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên ..................................................... 144

ii


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Cảm xúc đóng vai trò quan trọng trong đời sống tinh thần và tác động mạnh
mẽ đến hiệu quả công việc, học tập, khả năng sáng tạo của con người. Khi con
người vui vẻ, hạnh phúc, họ thường hoạt động năng nổ, nhiệt tình và cũng thường
thực hiện những hành vi tích cực hơn. Khi con người buồn chán, lo âu, thất vọng,
họ thường có xu hướng tỏ ra uể oải, thu mình lại, khơng muốn hoạt động và nếu
hoạt động thì thường không hiệu quả. Khi con người căm ghét, hận thù, họ có thể
có xu hướng thực hiện những hành động gây hại cho bản thân và người khác. Thế

nên, quản lý cảm xúc sao cho hợp lý nhằm giúp cuộc sống của con người cân bằng,
hài hòa hơn là điều nhiều người rất mong muốn.
Quản lý cảm xúc không đơn thuần là chế ngự hành vi và thái độ ngay khi
cảm xúc nảy sinh. Có thể thấy rằng, nếu cảm xúc kéo dài quá lâu, như lo âu quá
mức có thể dẫn đến tâm lý bị ảnh hưởng nghiêm trọng, chẳng hạn: bực bội, trầm
cảm, hành động điên rồ. Do đó, quản lý cảm xúc khơng có nghĩa chỉ là dừng lại ở
kiểm soát hành vi, biểu hiện sinh học của cơ thể hay thái độ bên ngồi mà cịn phải
có giải pháp điều khiển cảm xúc, giải tỏa dồn nén cảm xúc kịp thời.
Con người sống trong xã hội với tư cách là một thực thể xã hội, luôn phải
tiến hành những công việc trong các mối quan hệ, hợp tác với các cá nhân, tập thể
khác. Đồng thời, họ ln phải đối mặt với vơ vàn những khó khăn diễn ra trong
cuộc sống. Một trong những khó khăn cơ bản khá nhiều người gặp phải trong các
mối quan hệ, đó là việc quản lý cảm xúc của bản thân. Làm thế nào để tự chủ, biết
cách kiềm chế cảm xúc trước một tình huống khó khăn? Làm thế nào để giải tỏa
một cảm xúc tiêu cực đang xâm chiếm?... Đây được xem là một nhu cầu thiết yếu
của mỗi người trong xã hội.
Quản lý cảm xúc là một kỹ năng sống quan trọng. Những người có kỹ năng
quản lý cảm xúc thường đạt được thành công với các mục đích đã định, có xu
hướng phân tích, điềm tĩnh, cởi mở, thiện chí và tự lập. Họ thường đảm bảo sự hài
hòa, cân bằng trong cuộc sống bản thân và trong các mối quan hệ với mọi người

1


xung quanh. Ngược lại, những người không quản lý được đời sống cảm xúc của
mình sẽ thường xuyên phải chịu những xung đột nội tâm, trở thành “nô lệ” của các
cảm xúc tiêu cực, bị cảm xúc tiêu cực điều khiển mà không làm chủ được bản thân
và dẫn đến các rối loạn liên quan đến sức khỏe tâm thần - thậm chí cịn đe dọa đến
mạng sống con người.
Robert Priest (2006) cho rằng: “Có hàng triệu người trên thế giới đang mắc

phải sự lo âu và sa sút tinh thần, đến độ nó trở thành nỗi khó khăn hàng đầu trong
cuộc sống hàng ngày. Ở các nước phương Tây, chiếm khoảng 10% dân số mắc phải
chứng lo âu và sa sút tinh thần nghiêm trọng cần phải có sự giúp đỡ. Riêng tại Mỹ,
có khoảng 20 triệu người mắc phải chứng bệnh này” [41, tr.5-6]. Ở Việt Nam, chưa
có những cơng trình khảo sát trên quy mơ cả nước nhưng theo nghiên cứu của bệnh
viên Tâm thần Trung ương ở một số xã, phường thì con số này là khoảng 15 - 20%
(Báo điện tử 24 Giờ, truy cập ngày 13/06/2015).
Rối loạn lo âu tồn tại ở mọi lứa tuổi nhưng với lứa tuổi học sinh và đặc biệt
là sinh viên khả năng này chiếm tỉ lệ tương đối cao. Đối với sinh viên, để có thể
hồn thành tốt nhiệm vụ của mình là chuẩn bị tri thức chuyên môn, nghiệp vụ và kỹ
năng nghề nghiệp cho tương lai, các em phải đối diện với những áp lực nặng nề của
việc học và những khó khăn trong cuộc sống. Một mặt các em phải vượt qua những
khó khăn đời thường, mặt khác phải sắp xếp thời gian hợp lý để có thể hồn thành
tốt nhiệm vụ học tập của mình. Nhiều sinh viên đã vượt qua những áp lực và khó
khăn đó để hồn thiện về nhân cách, đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp tương lai.
Tuy nhiên, cũng có khơng ít sinh viên khơng thể vượt qua, đặc biệt là những giai
đoạn nhiều áp lực, khó khăn. Chẳng hạn, giai đoạn mới nhập học của sinh viên năm
thứ nhất, thời điểm đăng ký môn học, các kỳ thi, thực tập, chuẩn bị tốt nghiệp…
Trước những thách thức đó, khơng ít sinh viên nảy sinh những cảm xúc lo âu, căng
thẳng, sợ hãi, trầm cảm... Khi khơng có kỹ năng quản lý những cảm xúc âm tính đó,
sinh viên dễ bị khủng hoảng tâm lý, kết quả học tập giảm sút, nhiều em nhụt chí,
chán chường, bỏ học, sa vào các tệ nạn xã hội và thậm chí có những trường hợp có
hành vi tự sát… Theo số liệu do Ban Công tác học sinh, sinh viên Đại học Huế cung
cấp, từ năm học 2010 - 2011 đến năm học 2013 - 2014, cả Đại học Huế có 1.963
2


trường hợp phải ngưng học với nhiều lý do, trong đó chiếm khoảng 60% nghỉ học
do bệnh tật. Đặc biệt, tỉ lệ nghỉ học do các bệnh liên quan đến tinh thần như lo âu,
trầm cảm, stress chiếm khoảng 45%.

Thực trạng này địi hỏi chúng ta cần phải có những nghiên cứu chuyên sâu
về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên, để có thể
đề xuất những biện pháp giúp sinh viên hình thành và nâng cao kỹ năng quản lý,
giảm thiểu rối loạn lo âu. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, những cơng trình nghiên cứu
về cảm xúc lo âu của sinh viên chủ yếu đi sâu tìm hiểu mức độ, tác nhân dẫn đến
các cảm xúc đó mà rất hiếm cơng trình nghiên cứu về kỹ năng quản lý. Mặt khác,
các nghiên cứu cũng mới chỉ dừng lại ở việc đề xuất một số biện pháp để cải thiện
thực trạng mà chưa chú trọng đến hướng nghiên cứu tác động.
Với những vấn đề đã trình bày ở trên, chúng ta có thể thấy một nghiên cứu
xuyên suốt từ lý luận, khảo sát, đánh giá thực trạng đến đề xuất biện pháp và thực
nghiệm tác động nhằm xác định biện pháp khả thi để nâng cao kỹ năng quản lý cảm
xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên là việc làm thực sự cần thiết. Chính
vì vậy, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động
học tập của sinh viên Đại học Huế” làm đề tài luận án tiến sĩ của mình.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án
2.1. Mục đích nghiên cứu
Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu
trong hoạt động học tập của sinh viên, đề tài đề xuất và thực nghiệm biện pháp tác
động nhằm nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho
sinh viên.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Xây dựng cơ sở lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động
học tập của sinh viên.
 Khảo sát, đánh giá thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu và các yếu tố
ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên.
 Đề xuất một số biện pháp tác động và tiến hành thực nghiệm nhằm nâng
cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên.

3

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Mức độ, biểu hiện và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo
âu trong hoạt động học tập của sinh viên.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
3.2.1. Phạm vi nội dung nghiên cứu
 Đề tài giới hạn nghiên cứu cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh
viên do các tác nhân từ môi trường học đường trực tiếp gây ra.
 Đề tài nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập
của sinh viên theo khuynh hướng tiếp cận kỹ năng là năng lực vận dụng cách thức
hành động, do đó khơng tập trung nghiên cứu các kỹ năng thành phần.
 Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số yếu tố tâm lý cá nhân và xã hội tác
động đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên, đó
là: chỗ dựa xã hội, tinh thần lạc quan và tự đánh giá về giá trị bản thân.
3.2.2. Phạm vi khách thể nghiên cứu
Luận án được tiến hành nghiên cứu trên 615 sinh viên (từ năm thứ nhất đến
năm thứ tư) và 4 giảng viên.
3.2.3. Phạm vi địa bàn nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu trên sinh viên và giảng viên tại 3 trường đại học
thành viên của Đại học Huế: Đại học Sư phạm, Đại học Ngoại ngữ và Đại học Y dược.
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của luận án
4.1. Quan điểm phương pháp luận
Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở một số nguyên tắc phương pháp
luận trong tâm lý học sau:
 Nguyên tắc hoạt động - nhân cách: Nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc
lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên không tách rời với hoạt động học tập và
các đặc điểm nhân cách của sinh viên.
 Nguyên tắc hệ thống: Nghiên cứu xem xét kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu
trong hoạt động học tập của sinh viên trong mối quan hệ tác động qua lại với các

yếu tố cá nhân và xã hội.
4


 Nguyên tắc phát triển: Nghiên cứu nhìn nhận kỹ năng quản lý cảm xúc lo
âu trong hoạt động học tập của sinh viên không phải là một hiện tượng tâm lý tĩnh,
mà luôn thay đổi dưới sự tác động của nhiều nhân tố cá nhân và xã hội khác nhau.
4.2. Các phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài phối hợp sử dụng các phương pháp
nghiên cứu sau đây:
4.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
4.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phương pháp trắc nghiệm
- Phương pháp phỏng vấn sâu
- Phương pháp tình huống
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp chuyên gia
- Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp phân tích chân dung tâm lý
4.2.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê tốn học
5. Đóng góp mới về khoa học của luận án
5.1. Về mặt lý luận
Luận án góp phần bổ sung, làm phong phú thêm một số vấn đề lý luận về kỹ
năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên vào tâm lý học,
như: khái niệm kỹ năng; quản lý cảm xúc lo âu; kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu
trong hoạt động học tập của sinh viên.
Luận án đã xác định được các kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt
động học tập phổ biến của sinh viên và sắp xếp thành 3 nhóm: nhóm kỹ năng quản
lý cảm xúc lo âu tích cực; nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trung tính và nhóm

kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tiêu cực.
Luận án xác định được các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm
xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên, đó là: tinh thần lạc quan; tự đánh giá
về giá trị bản thân; chỗ dựa xã hội…

5


5.2. Về mặt thực tiễn
Luận án chỉ ra được thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động
học tập của sinh viên Đại học Huế ở mức độ trung bình và sinh viên đã sử dụng nhiều
kỹ năng khác nhau để quản lý cảm xúc lo âu. Sự khác biệt về giới tính, ngành học,
khối năm học và học lực có ảnh hưởng đến việc sử dụng các kỹ năng quản lý cảm
xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên.
Nghiên cứu cũng cho thấy, kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học
tập của sinh viên chịu sự tác động bởi các yếu tố như: chỗ dựa xã hội, tinh thần lạc
quan và tự đánh giá về giá trị bản thân. Trong đó, yếu tố “chỗ dựa xã hội” có chỉ số
dự báo cao hơn cả.
Luận án đã đề xuất các biện pháp giúp sinh viên hình thành và phát triển kỹ
năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập. Trên cơ sở thực nghiệm tác
động, luận án cho thấy việc trang bị tri thức về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong
hoạt động học tập và tổ chức ứng dụng các tri thức đó vào cuộc sống hoạt động học
tập của sinh viên có thể cải thiện được kỹ năng này ở sinh viên.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
6.1 Ý nghĩa lý luận
Luận án đã hệ thống hóa một số tri thức, bổ sung nguồn tài liệu để nghiên
cứu, đào tạo về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh
viên. Thông qua đó, luận án góp phần nâng cao nhận thức của sinh viên về kỹ năng
quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án giúp bản thân sinh viên và nhà giáo
dục thấy được thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập
của sinh viên cịn nhiều hạn chế, từ đó cần thiết tổ chức các hoạt động giáo dục giúp
sinh viên cải thiện kỹ năng này. Hơn nữa, kết quả nghiên cứu còn là nguồn tài liệu
tham khảo cho các chương trình giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường.
7. Cơ cấu của luận án
Luận án bao gồm: mở đầu, 4 chương, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu
tham khảo và phụ lục.
6


CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
VẤN ĐỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU TRONG HOẠT ĐỘNG
HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
1.1. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRÊN THẾ GIỚI VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ
CẢM XÚC LO ÂU TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
1.1.1. Nghiên cứu về cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập
Lo âu trong hoạt động học tập là vấn đề được nhiều nhà tâm lý học phương
Tây quan tâm nghiên cứu. Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu của các tác giả
tập trung vào các khía cạnh sau đây:
- Nguyên nhân gây ra cảm xúc lo âu trong học tập
Lo âu xảy ra từ nhiều nguyên nhân khác nhau. Tâm lý học đã xác định một
số nguyên nhân quan trọng, chẳng hạn như các sự kiện cuộc sống hàng ngày, xung
đột và các yếu tố xã hội, văn hóa.
Đối với học sinh, sinh viên việc đối mặt với tác nhân gây lo âu và trạng thái lo
âu là một điều bình thường khi các em phải thích nghi với những yêu cầu học tập, các
mối quan hệ với cha mẹ, thầy cô và bạn bè và từ những tình huống bất thường trong
cuộc sống hàng ngày. Việc xác định được các tác nhân gây lo âu cho học sinh, sinh
viên sẽ giúp cho các nhà tâm lý học, các nhà quản lý giáo dục xây dựng các chiến

lược giúp họ có được những kỹ năng quản lý tốt hơn cảm xúc lo âu của bản thân.
Những vấn đề mà học sinh, sinh viên phải đối mặt trong hoạt động học tập
như làm bài kiểm tra, điểm, làm bài tập ở nhà, những kỳ vọng đạt thành tích cao…
đây chính là các nguồn gây lo lắng lớn nhất cho học sinh (De Anda và cộng sự,
2000; Lohman và Jarvis, 2000) [90][115]. Các loại yếu tố gây lo lắng liên quan đến
trường học bao gồm thành tích học tập, tham gia, tương tác với các giáo viên, việc
cân bằng thời gian giải trí và học tập ở nhà trường (Byrne và cộng sự, 2007) [80].
Ngoài ra, phương pháp giảng dạy khơng thích hợp, các mối quan hệ giữa giáo viên học sinh, khối lượng học quá tải, môi trường lớp học nghèo nàn và không sắp xếp
thời gian học tập hợp lý (Burnett và Fanshawe, 1997) [78]. Một trong những
7


nguyên nhân gây lo âu trong học tập liên quan đến việc điểm bài kiểm tra, điều này
đang khá phổ biến tại các trường học ở Mỹ. Nhiều học sinh thi muốn đạt được điểm
thi tốt để có thể vào được các trường đại học danh tiếng (Matthews và cộng sự,
1999) [117].
Nhìn chung, những cơng trình nghiên cứu của các tác giả trên đây khá thống
nhất khi bàn luận về những nguyên nhân gây ra cảm xúc lo âu cho người học. Kết
quả nghiên cứu là định hướng quan trọng cho chúng tôi trong khảo sát thực trạng
tác nhân gây ra cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên trong cơng
trình nghiên cứu này.
- Ảnh hưởng của cảm xúc lo âu đến hoạt động học tập
Từ lâu, các nhà nghiên cứu đã nhận ra rằng, cảm xúc lo âu có ảnh hưởng
mạnh mẽ đến hoạt động học tập. Có thể thấy, phần lớn các nghiên cứu về cảm xúc
lo âu và học tập đã tập trung chủ yếu vào những tác động tiêu cực của lo âu, nhưng
cũng có những cơng trình nghiên cứu xem cảm xúc lo âu như là yếu tố giúp tích cực
hóa hoạt động học tập. Chính vì vậy, họ xây dựng các chương trình giáo dục “phiêu
lưu”, cố ý sử dụng các tình huống khó khăn để khuyến khích học tập (Mortlock,
1984; Irvine và Wilson, 1994; Priest và Gass, 2005) [108],[120],[124].
Yerkes và Dodson (1980), người đã quan sát tốc độ chuột học được để có

một con đường đi qua một mê cung trong các điều kiện khác nhau của khó khăn.
Khi chuột đi tuyến đường đúng sẽ nhận được một phần thưởng, tuy nhiên, một sự
lựa chọn khơng chính xác sẽ bị trừng phạt bởi điện giật. Sử dụng thiết bị này,
Yerkes và Dodson kết luận rằng, khi kích thích bằng sốc điện với cường độ vừa
phải sẽ kích thích tối đa hoạt động học tập. Tuy nhiên, khi sốc điện được tăng cao,
học tập nhanh chóng bị suy giảm [150]. Phát kiến của Yerkes và Dodson đã được
áp dụng rộng rãi trong nhiều mơ hình học tập ở con người, có lẽ phổ biến trong số
đó là mơ hình “Chữ U ngược” (Benson và Alen, 1980) [75]. Một trong những phiên
bản của mơ hình chữ U ngược được gọi là CSP (comfort - stretch - panic).

8


Học tập
(learning)

Căng thẳng
(stretch)
Thoải mái
(comfort)
Hoảng loạn
(panic)

Nguồn: Benson và Alen, 1980

Thách thức
(chanllenge)

Mặc dù ranh giới giữa sự thoải mái, căng thẳng và hoảng loạn được mơ tả cụ
thể trong hình trên. Nhưng trên thực tế, quá trình chuyển đổi từ một giai đoạn này

sang một giai đoạn khác có thể khơng diễn ra như mơ hình đó. Tuson (1994), trình
bày một khái niệm tương tự được phản ánh trong mơ hình ba vòng tròn đồng tâm.
Vòng tròn bên trong cùng đại diện cho “vùng thoải mái”, vòng tròn trong giữa và
vòng tròn ngoài cùng đại diện cho “vùng thách thức” và “vùng hoảng loạn”. Tuson
cho rằng, khu vực thách thức có thể được kéo dài vào vùng hoảng loạn. Bản chất
của thách thức là cung cấp một mơ hình về tinh thần có thể giúp cá nhân dần dần xử
lý mức độ lo lắng [141]. Một biến thể khác về mơ hình CSP được Edmondson
(2008) thiết lập, đó là mơ hình bốn góc phần tư để phân biệt giữa các khu vực: thờ
ơ, thoải mái, học tập và lo lắng [94].
Đóng góp nổi bật từ các mơ hình dựa trên phát kiến của Yerkes - Dodson là
hiệu quả học tập giảm sút nếu người học bị kích thích ở mức độ cao - “vùng hoảng
loạn”. Tuy nhiên, Mortlock (1984) nhận thấy rằng, thỉnh thoảng đột phá “tai nạn bất
ngờ” có thể cung cấp cho người học những kinh nghiệm đỉnh cao. Nhưng nếu
thường xuyên, đặc biệt khắc nghiệt sẽ có xu hướng dẫn đến người học từ bỏ nhiệm
vụ, sự tự tin bị suy yếu nghiêm trọng và dễ có những phản ứng tiêu cực [120].
Những nghiên cứu lâm sàng cho thấy rằng, học tập cũng có thể suy yếu bởi
sự lo âu. Trong những lúc lo âu, tuyến thượng thận tiết ra các hoocmon cortisol, ở
mức độ thấp, hoạt động này như một trợ giúp để nhớ tốt (Buchanan và Lovallo,
2001) [79]. Tuy nhiên, ở mức độ cao, nó làm suy yếu chức năng nhận thức
9


(Kirschbaum và cộng sự, 1996) [112]. Phức tạp hơn, căng thẳng có thể tạo ra một
khuynh hướng phản ứng tăng cường nhấn mạnh (Binder và cộng sự, 2008) [77].
Những nghiên cứu khác về lo âu và học tập đã phát hiện ra rằng, lo âu là dấu
hiệu của hoạt động học tập kém (Seiip, 1991; Snow và Swanson, 1992; Warr và
Bunce, 1995) [132][137][143]. Eysenck (1979) cho rằng, khi cá nhân lo âu, những
nhận thức tiêu cực liên quan xuất hiện (suy nghĩ về sự thất bại, tự ti…). Một khi
những suy nghĩ tiêu cực lấn chiếm, con người không thể tập trung nhận thức vào
những nhiệm vụ chính. Điều này gây khó khăn trong q trình nhận thức, dẫn đến

những thất bại trong học tập [98]. Đặc biệt, Mueller (1992) kết luận rằng, những
người lo âu nhiều ít thành cơng trong việc mã hóa thơng tin, mất năng lực trí nhớ
làm việc, thu nhận tín hiệu từ mơi trường ít hơn [121]. Tương tự như vậy, Goleman
(2004), Abbott (1994), Calabrese và Roberts (2002) chỉ ra rằng, lo âu là một nguyên
nhân tâm lý có thể làm giảm chức năng của não và làm chậm quá trình nhận thức
[71][81][102].
Tất cả những cơng trình nghiên cứu trên, các tác giả đều thừa nhận rằng: lo
âu, căng thẳng ảnh hưởng lớn đến quá trình học tập theo hai chiều hướng. Lo âu
trong một thời gian ngắn với tính chất, cường độ tác động vừa phải là một loại lo âu
dương tính, có thể tạo nên sức mạnh tinh thần và thể chất tức thời. Nó có thể làm
cho chủ thể cải thiện tư duy, trí nhớ, sáng tạo, năng động, hăng hái trong quá trình
nhận thức. Tuy nhiên, khi lo âu vượt quá khả năng kiểm soát, ở mức độ nặng và kéo
dài, sẽ ảnh hưởng nghiêm trọng đến hoạt động học tập. Trên thực tế dạy học, nếu
khơng có sự kích thích đầy đủ bằng cách đưa người học vào các “tình huống có vấn
đề”, tính tích cực của người học khơng được phát huy, ngược lại, quá nhiều áp lực
có thể đẩy người học vào trạng thái lo lắng tạm thời, làm cho hoạt động học tập
giảm sút hiệu quả.
- Các phương pháp tiếp cận để giảm thiểu lo âu trong học tập
Một trong những phương pháp tiếp cận dựa trên lý thuyết phân tâm học và
quan điểm của Freud rằng, chứng loạn thần kinh xuất phát từ mâu thuẫn giữa cá
nhân và bên ngồi hoặc trong tâm trí (Errington, Murdin, 2006) [97]. Trong tâm lý
học của Freud, rối loạn chức năng tình cảm được thun giảm thơng qua cuộc “nói
10


chuyện chữa bệnh”, các bác sĩ chuyên khoa đóng một vai trị tích cực trong q
trình này. Nhấn mạnh vào mối quan hệ giữa bác sĩ chuyên khoa và người bệnh,
Antonacopoulou và Gabriel (2001) khẳng định rằng, chìa khóa để loại bỏ các rào
cản tình cảm để thay đổi mình nằm trong sự tương tác hỗ trợ với một cá nhân đáng
tin cậy, chẳng hạn như giáo viên [72].

Trái ngược với quan điểm trên, Senge (1990), người đã dựa trên lý thuyết
“bất hòa nhận thức” của Festinger cho rằng, cá nhân có thể vượt qua những rào cản
một cách hiệu quả nếu họ biết chấp nhận khoảng cách giữa thực tế và nguyện vọng
của họ. Ông định nghĩa khoảng cách này là “sức ép sáng tạo” (Senge, 1990) và cho
thấy nó cung cấp một nguồn năng lượng có thể sử dụng biến mục tiêu thành hiện
thực. Tuy nhiên, ông lưu ý rằng, căng thẳng sáng tạo thường dẫn đến cảm xúc lo âu
và trạng thái khó chịu này có thể dẫn đến áp lực để giảm sự bất hòa (Senge, 1990).
Sự bất hịa nhận thức có thể được giảm bằng cách cho phép cá nhân xé nhỏ mục
tiêu, hoặc bằng cách thay đổi thực tế hiện tại để nó tương đồng hơn với mục tiêu.
Ông ủng hộ việc “cá nhân làm chủ” để cấu trúc lại hành vi của mình và do đó, sử
sụng sức ép sáng tạo như là một động cơ thúc đẩy chứ không phải là một lực lượng
“phá hoại” [133].
Trong khi hai phương pháp trên đã nhấn mạnh vai trò của sự thay đổi nhận
thức trong việc khắc phục sự lo âu, Wastell (1999) chủ trương một cách tiếp cận
thực tế hơn, giải pháp của Wastell là sử dụng một “đối tượng chuyển tiếp”. Theo
quan điểm của Wasell, những đối tượng chuyển tiếp có thể giúp cá nhân thấy giảm
độ phức tạp, truyền dẫn sự tự tin [144].
Schein (1994) cho rằng, để giảm thiểu sự lo âu bằng cách tạo ra một môi
trường học tập an tồn. Mơi trường học tập bao gồm các điều kiện mà có thể trực
tiếp làm giảm sự lo lắng, chẳng hạn, cung cấp mục tiêu, cung cấp động lực, tạo ra
một tâm lý “an tồn”…[131].
Bên cạnh đó, các tác giả ít phụ thuộc hơn vào các lý thuyết tâm lý đã nhấn
mạnh đến các biện pháp thực tế. Chẳng hạn, sử dụng kỹ thuật trực quan để tạo một
cuộc “diễn tập tinh thần” cho nhiệm vụ thử thách, ở đó, cá nhân sẽ được “lắng nghe
nỗi lo lắng của họ” và động não tìm cách xử lý nếu tình huống xảy ra. Từ những
11


tình huống như vậy, cá nhân sẽ có được sự bình tĩnh, giảm bớt lo ngại và chuẩn bị
tốt cho các tình huống tương tự. Tạo ra một mơi trường thân thiện, cung cấp những

hỗ trợ cá nhân khi cần thiết, động viên, khen thưởng khi đạt thành tích tốt (Rogers
và Najarian,1989) [129]. Sử dụng trị chơi và mơ phỏng để thay đổi nội dung thực tế
của việc học tập, sử dụng sự hài hước, sử dụng phương pháp học tập sáng tạo, tài
liệu học tập chế biến sáng tạo, làm cho trở nên sinh động, vui vẻ (Beard, 2005) [74].
Các giải pháp trên còn gây nhiều tranh luận trong các nhà nghiên cứu. Tuy
vậy, phải thừa nhận là các giải pháp đề xuất khá cụ thể và dựa trên các lý thuyết tâm
lý căn bản rất chặt chẽ. Những nghiên cứu này là cơ sở quan trọng cho chúng tơi
xây dựng các biện pháp phù hợp để hình thành và nâng cao kỹ năng quản lý cảm
xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên.
1.1.2. Nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc
Kỹ năng quản lý cảm xúc là một trong những kỹ năng sống cơ bản, chi phối
mọi hoạt động của con người. Xuất phát từ vai trị quan trọng của nó, khá nhiều nhà
tâm lý học đã quan tâm nghiên cứu vấn đề này trên nhiều bình diện khác nhau. Nhìn
chung, có thể khái quát các nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc theo các khuynh
hướng sau đây:
Khuynh hướng nghiên cứu thứ 1: Nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc như
là một yếu tố, thành phần cơ bản trong trí tuệ cảm xúc.
Trí tuệ cảm xúc là một hiện tượng tâm lý mới biết đến khoảng những thập
niên cuối thế kỷ XX. Việc phát hiện ra trí tuệ cảm xúc đã làm thay đổi quan niệm
truyền thống về trí tuệ và có ảnh hưởng rộng rãi, mạnh mẽ đến nhiều lĩnh vực khác
nhau trong cuộc sống.
Phong trào nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc được bắt nguồn và phát triển mạnh
mẽ nhất ở Mỹ với các nhà tâm lý học kiệt xuất có thể kể đến:
Salovey và Mayer (1990), “Trí tuệ cảm xúc được quan niệm là khả năng hiểu
rõ cảm xúc bản thân, thấu hiểu cảm xúc của người khác, phân biệt được chúng và
sử dụng những thông tin ấy để hướng dẫn suy nghĩ và hành động của bản thân” (dẫn
theo Phan Trọng Ngọ và đồng nghiệp, 2001) [35, tr.175]. Sau nhiều cơng trình
nghiên cứu, năm 1997, Mayer và Salovey đã thay đổi đơi chút định nghĩa trí tuệ
12

cảm xúc được nêu vào 1990 nhằm nhấn mạnh hơn nữa khía cạnh nhận thức, suy
nghĩ về cảm giác và các giai đoạn phát triển trí tuệ và xúc cảm. Mayer và Salovey
đã chính xác hóa nội dung định nghĩa như sau: “Trí tuệ cảm xúc bao gồm khả năng
tiếp nhận đúng, đánh giá và thể hiện cảm xúc, khả năng đánh giá và phân loại
những cảm xúc giúp định hướng suy nghĩ, khả năng hiểu và điều khiển, định hướng
cảm xúc nhằm gia tăng sự phát triển cảm xúc và trí tuệ” (dẫn theo Phan Trọng Ngọ
và đồng nghiệp, 2001) [35, tr.176].
Cùng với quan điểm trên, Boyatizis (1999) cho rằng: “Trí tuệ cảm xúc là
năng lực nhận biết những tình cảm của mình và của người khác để tự thúc đẩy
mình, kiểm sốt, điều khiển xúc cảm của mình và của người khác” (dẫn theo Trần
Kiều, 2005) [26, tr.98].
Trong một cuốn sách xuất bản của mình năm 1996, H. Steve cũng đưa ra định
nghĩa tương đồng với các tác giả trên, theo đó: “Trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp giữa sự
nhạy cảm về cảm xúc có tính chất tự nhiên với các kỹ năng quản lý cảm xúc có được
do tự học hỏi, nhằm giúp con người đạt được hạnh phúc trong cuộc sống” (dẫn theo
Phan Trọng Ngọ và đồng nghiệp, 2001) [35, tr.176]. Trái với quan điểm xem trí tuệ
cảm xúc theo kiểu thuần năng lực, quan điểm xem trí tuệ cảm xúc theo kiểu tổ hợp
hay hỗn hợp mà đại diện tiêu biểu là Bar-On (1997). Ơng là người đầu tiên đưa ra
thuật ngữ trí tuệ cảm xúc trong luận án tiến sĩ của mình (1985). Ơng đặt trí tuệ cảm
xúc trong phạm vi lý thuyết phân cách, đưa ra mơ hình Well - being (1997) với ý định
trả lời câu hỏi: “Tại sao một người có khả năng thành cơng trong cuộc sống hơn
những người khác?”. Ông nhận diện được 5 khu vực bao quát về mặt chức năng phù
hợp với thành công trong cuộc sống gồm: Các kỹ năng làm chủ cảm xúc của mình;
các kỹ năng điều khiển cảm xúc liên cá nhân; tính thích ứng; kiểm sốt cảm xúc; tâm
trạng chung (dẫn theo Dương Thị Hoàng Yến, 2010) [70].
Cùng với cách tiếp cận trên, quan niệm của Goleman (1995) được biết đến
một cách rộng rãi. Goleman cho rằng: “Trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực: tự
kiềm chế, kiểm soát, nhiệt tình và năng lực tự thơi thúc mình” (dẫn theo Nguyễn Huy
Tú, 2004) [57, tr.42]. Năm 2007, Goleman đã bổ sung thêm 5 năng lực cảm xúc và xã

hội cơ bản là: Hiểu biết về cảm xúc của mình; quản lý xúc cảm; tự thúc đẩy, động cơ
13


hóa về mình; nhận biết xúc cảm của người khác; xử lý các mối quan hệ [7].
Như vậy, nhìn một cách tổng thể có thể nói có ba đại diện tiêu biểu đã đi sâu
nghiên cứu trí tuệ cảm xúc dưới những cách tiếp cận khác nhau, trong đó R. Bar-On
tiếp cận trí tuệ cảm xúc dưới góc độ nhân cách, Salovey và Mayer nghiên cứu dưới
góc độ nhận thức và Goleman tiếp cận dưới góc độ hiệu quả cơng việc. Tuy nhiên
các tác giả đều chung quan điểm rằng, quản lý cảm xúc là một trong những thành
phần của trí tuệ cảm xúc. Trong luận án này, chúng tơi tiếp cận quản lý cảm xúc
theo quan điểm của Daniel Goleman.
Khuynh hướng nghiên cứu thứ 2: Nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc như
là một kỹ năng giao tiếp
Các nhà tâm lý học Xơ Viết đã có đóng góp quan trọng trong việc nghiên
cứu về giao tiếp nói chung và kỹ năng giao tiếp nói riêng, đặc biệt là những kỹ năng
giao tiếp sư phạm. Có thể kể đến những tác giả nổi bật trong khuynh hướng này
như: Cubanova, Dakharov, Leonchiev,… Mặc dù quan niệm về hệ thống kỹ năng
giao tiếp của các tác giả là không giống nhau nhưng lại thống nhất rằng, kỹ năng
điều khiển bản thân - kỹ năng tự chủ cảm xúc, hành vi là kỹ năng không thể thiếu
trong giao tiếp nhằm đảm bảo quá trình giao tiếp đạt hiệu quả (dẫn theo Nhữ Văn
Thao, 2012) [51].
Tâm lý học Mỹ đã có nhiều tác giả nghiên cứu về nghệ thuật giao tiếp, kỹ
năng giao tiếp trong quản lý, trong lĩnh vực kinh doanh. Cụ thể:
Allan Pease (1994), tác giả của cuốn sách “Ngôn ngữ cử chỉ - ý nghĩa của cử
chỉ trong giao tiếp” cho rằng, giao tiếp phi ngôn ngữ là một quá trình tác động phức
tạp của con người, những động tác, cử chỉ, nét mặt… có một ý nghĩa nhất định [1].
Torrington và cộng sự (2014), là tác giả của nhiều cuốn sách về quản trị
nhân sự đã nghiên cứu giao tiếp trong quản lý và kinh doanh đã phân tích các hình
thức tiếp xúc thường gặp giữa người quản lý và người bị quản lý, từ đó người quản

lý cần có những kỹ năng giao tiếp với người dưới quyền [140].
Xuất phát từ tầm quan trọng của kỹ năng quản lý cảm xúc, một khuynh
hướng nghiên cứu khác ra đời là xây dựng các thang đo, bảng hỏi để xác định kỹ
năng quản lý cảm xúc
14


Tiêu biểu trong khuynh hướng này phải kể đến công trình nghiên cứu của
các tác giả sau đây:
Bảng hỏi điều khiển cảm xúc (ECQ2) của D. Roger và B. Najarian (1989).
Thang đo gồm 56 câu hỏi (item) chia làm 4 mục (mỗi mục 14 câu hỏi) hướng đến
đo 4 vấn đề: Đo lường mức độ cảm xúc khó chịu do các sự kiện gây ra, đánh giá
kinh nghiệm kiểm soát cảm xúc, kiểm sốt cảm xúc xung tính và kiểm sốt cảm xúc
lành tính [129].
Bảng kiểm Bar-On EQ I (Emotional Quotiet Inventory) được phát hành năm
1997. Thang đo này để cập đến kiểm soát, quản lý stress, gồm các kỹ năng như đánh
giá vấn đề, đánh giá đúng thực tiễn; khả năng thích ứng gồm khả năng chịu đựng
stress, năng lực kiểm sốt xung tính; tâm trạng gồm khả năng giữ tâm trạng lạc quan,
hạnh phúc. Cùng thời điểm này, K. Elaine Willams và Dianne L. Chambless cho ra
đời thang đo gồm 42 câu hỏi (item) chia làm 4 tiểu thang đo. Tiểu thang đo thứ 1
gồm có 8 câu hỏi để đo kỹ năng quản lý cơn giận, tiểu thang đo thứ 2 gồm 8 câu hỏi
để đo kỹ năng quản lý cảm xúc buồn chán, tiểu thang đo thứ 3 gồm 13 câu hỏi để đo
kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu và tiểu thang đo thứ 4 gồm 13 câu hỏi để đo kỹ năng
quản lý cảm xúc dương tính [147].
Ngồi ra, năm 1999, Boyatsis với trắc nghiệm ECQ (Emotion Competency
Inventory) được thiết kế theo kiểu tự đánh giá và người khác đánh giá. Trắc nghiệm
này xem xét kỹ năng quản lý cảm xúc khá rộng và bao hàm cả những kỹ năng xã
hội khác (dẫn theo Trần Kiều, 2005) [26].
Ngày nay, một thang đo khác được sử dụng rộng rãi trong các cơng trình nghiên
cứu về trí tuệ cảm xúc, đó là thang đo MEIS của Mayer, Salovey và Caruso (2000)

thiết kế để đo bốn yếu tố cấu thành EI (Emotional Intelligence), trong đó nhắc đến khả
năng quản lý cảm xúc (nhánh thứ 4) (dẫn theo Nguyễn Cơng Khanh) [34].
Nhìn chung, khuynh hướng nghiên cứu này được nhiều tác giả ủng hộ và
được ứng dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới. Tuy nhiên, các thang đo này đều
hướng đến xác định kỹ năng quản lý các cảm xúc chung nhất, chưa có thang đo nào
nhằm đánh giá chuyên biệt về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu, đặc biệt là cảm xúc lo

15


âu trong hoạt động học tập. Trong thời gian tới cần tiếp tục nghiên cứu và vận dụng
để các phương pháp đo lường kỹ năng quản lý cảm xúc trở nên phổ biến hơn.
1.2. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRONG NƯỚC VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ
CẢM XÚC LO ÂU TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
1.2.1. Nghiên cứu về cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập
Lo âu của học sinh, sinh viên là một trong những mảng đề tài được nhiều nhà
nghiên cứu trong nước lựa chọn trong những năm gần đây. Có thể kể đến một số
cơng trình luận văn thạc sĩ của các tác giả như: Nguyễn Thị Hằng Phương (2008),
Hồ Thị Phương Dung (2010), Nguyễn Thị Hằng (2011),… Các tác giả này đã
nghiên cứu cảm xúc lo âu trên người học ở các khía cạnh khác nhau, trong đó xem
hoạt động học tập là một trong những nguyên nhân gây ra cảm xúc lo âu. Những
nghiên cứu chuyên biệt về cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập chưa được tìm
thấy. Tuy vậy, một dạng thức khác của trạng thái của cảm xúc này, đó là căng thẳng
trong hoạt động học tập được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, tiêu biểu ở một số
cơng trình nghiên cứu sau đây:
Phạm Thanh Bình (2005) nghiên cứu “Biểu hiện căng thẳng trong học tập
mơn tốn của học sinh THPT n Mỗ Ninh Bình”. Trong nghiên cứu này tác giả sử
dụng trắc nghiệm nhằm đánh giá mức độ căng thẳng, điều tra nguyên nhân gây ra
căng thẳng và tiến hành thực nghiệm can thiệp nhằm làm giảm căng thẳng trong học
tập. Kết quả nghiên cứu cho thấy, học sinh nữ có mức độ căng thẳng cao hơn học

sinh nam và học sinh có học lực khá có mức độ căng thẳng cao hơn so với học sinh
có lực học trung bình. Nghiên cứu cũng chỉ ra xu hướng mức độ căng thẳng tăng
dần theo khối lớp [5].
Lại Thế Luyện (2006) nghiên cứu đề tài “Biểu hiện căng thẳng của sinh viên
Đại học Sư Phạm Kỹ thuật TTR. Hồ Chí Minh”. Kết quả nghiên cứu cho thấy sinh
viên bị căng thẳng nặng có những dấu hiệu như nét mặt căng thẳng; khơng thể tập
trung; lãng phí thời gian; trì hỗn học tập, kết quả học tập kém. Theo tác giả,
nguyên nhân cơ bản gây ra căng thẳng ở sinh viên chủ yếu là do chương trình học
tập căng thẳng và sức ép của kỳ thi lớn. Nghiên cứu này đã chỉ ra tự điều chỉnh

16


nhận thức là cách ứng phó được sinh viên thường sử dụng để đối phó với căng
thẳng trong học tập [33].
Nghiên cứu “Nguyên nhân dẫn đến căng thẳng trong học tập của sinh viên Đại
học Quốc gia Hà Nội” do Nguyễn Hữu Thụ (2009) chủ nhiệm đề tài cho thấy, phần
lớn sinh viên Đại học Quốc gia bị căng thẳng, trong số đó có một số em bị căng thẳng
ở mức độ tương đối nặng. Có nhiều nguyên nhân gây ra căng thẳng cho sinh viên, các
nguyên nhân này được chia làm 3 nhóm: mơi trường học tập, các ngun nhân tâm lý
và nguyên nhân thứ 3 liên quan đến khả năng ứng phó của sinh viên [54].
Nhìn chung, những cơng trình nghiên cứu của các tác giả trên đây chủ yếu
tập trung làm sáng tỏ nguyên nhân, mức độ, biểu hiện của cảm xúc lo âu, căng
thẳng trong học tập của học sinh, sinh viên. Trong khi đó, vấn đề kỹ năng quản lý
cảm xúc lo âu, căng thẳng trong hoạt động học tập chưa được nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm một cách đúng mức.
1.2.2. Nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc
Kỹ năng quản lý cảm xúc là một vấn đề còn khá mới đối với các nhà tâm lý
học Việt Nam. Ở Việt Nam, quản lý cảm xúc cũng được nghiên cứu với tư cách là
một thành phần của trí tuệ cảm xúc, là một trong những kỹ năng giao tiếp. Bên cạnh

đó, quản lý cảm xúc còn được nghiên cứu với vai trò là một trong những kỹ năng
sống cơ bản cần phải được giáo dục cho thế hệ trẻ hiện nay.
Khuynh hướng thứ 1 là các nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc
Thuật ngữ “Trí tuệ cảm xúc” được chính thức đề cập tại hội thảo của các nhà
nghiên cứu thuộc chương trình Khoa học Xã hội cấp nhà nước KX-07 do Phạm
Minh Hạc chủ biên. Tiếp ngay sau đó, tạp chí Tâm lý học lần đầu tiên đăng hàng
loạt các bài viết của Nguyễn Huy Tú về trí tuệ cảm xúc.
Đề tài cấp nhà nước KX-05-06 giai đoạn 2001 - 2005, do Trần Kiều cùng với
các nhà tâm lý và giáo dục thuộc Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục nghiên
cứu, trí tuệ cảm xúc được xác định là một trong ba thành tố trí tuệ (trí thơng minh,
trí sáng tạo và trí tuệ cảm xúc) trên sinh viên, học sinh và lao động trẻ. Đề tài này
mở đầu cho các công trình nghiên cứu trí tuệ cảm xúc sau này.
Các tác giả trong các cơng trình nghiên cứu luận văn, luận án tâm lý học
17


cũng đã chọn trí tuệ cảm xúc làm vấn đề nghiên cứu, chẳng hạn như: Dương Thị
Hoàng Yến (2004), Nguyễn Thị Dung (2007),… Các đề tài này phần lớn tập trung
nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của giáo viên trong hoạt động chủ nhiệm lớp. Nguyễn
Thị Hiền (2004), Đỗ Thu Hiền (2008), Lê Thị Tuấn Anh (2008) nghiên cứu đặc
điểm trí tuệ cảm xúc của sinh viên.
Tác giả Nguyễn Hồi Loan (2007), tiến hành nghiên cứu “Trí tuệ cảm xúc
của sinh viên các lớp chất lượng cao thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội (Đại học Khoa
học Xã hội và Nhân văn, Đại học Khoa học Tự nhiên) thực trạng và giải pháp” cho
thấy, trí tuệ cảm xúc có ảnh hưởng đến việc xây dựng, thiết lập, vận hành các mối
quan hệ xã hội nói riêng và phát triển nhân cách sinh viên nói chung [32].
Nguyễn Thị Hải (2013), tác giả luận án tiến sĩ “Kỹ năng quản lý cảm xúc bản
thân của sinh viên sư phạm”. Trong cơng trình này, tác giả đã nghiên cứu kỹ năng
quản lý các cảm xúc nền tảng của con người và cho thấy, kỹ năng quản lý cảm xúc
bản thân bao gồm 4 kỹ năng thành phần: kỹ năng nhận diện cảm xúc; kỹ năng điều

khiển cảm xúc; kỹ năng kiểm soát cảm xúc và kỹ năng ứng dụng cảm xúc vào cuộc
sống [13]. Có thể nói rằng, tác giả Nguyễn Thị Hải đã nghiên cứu kỹ năng quản lý
cảm xúc dưới lát cắt ngang của vấn đề. Còn trong luận án này, chúng tôi quan tâm
nghiên cứu theo lát cắt dọc, kỹ năng quản lý cảm xúc cụ thể - cảm xúc lo âu và đặc
biệt quan tâm đến tính hiệu quả của kỹ năng quản lý.
Khuynh hướng thứ 2 là nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc với vai trò là
một trong những kỹ năng giao tiếp cơ bản
Có khá nhiều cơng trình nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp trên các đối tượng,
cụ thể có thể kể đến những nghiên cứu như: giao tiếp sư phạm (Ngơ Cơng Hồn và
Hoàng Anh, 1998) [17]; Nguyễn Văn Lê (2006) [30]; giao tiếp và đàm phán trong
lãnh đạo (Mai Hữu Khuê, 2005) [24]; nghệ thuật giao tiếp, ứng xử trong kinh doanh
du lịch (Nguyễn Văn Đính và Nguyễn Văn Mạnh, 2009) [10]; giao tiếp của chính trị
viên trong quân đội (Nhữ Văn Thao, 2012) [51]… Nhìn chung, các nghiên cứu đều
chỉ ra rằng, kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp (quản lý, làm chủ cảm xúc bản
thân) là một trong những kỹ năng thành phần của kỹ năng giao tiếp.

18


Trong những năm gần đây, kỹ năng quản lý cảm xúc được xem là một kỹ
năng sống, một nội dung trong chương trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh,
sinh viên ở các trường và trung tâm hỗ trợ học sinh, sinh viên.
Từ những xu hướng nghiên cứu trên, ta thấy việc nghiên cứu kỹ năng quản lý
cảm xúc đã được nghiên cứu trên nhiều bình diện. Tuy nhiên, việc nghiên cứu
chuyên sâu về kỹ năng quản lý cảm xúc, đặc biệt là kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu
trong hoạt động học tập chưa được quan tâm đúng mức. Trong môi trường học tập
đầy áp lực, là nguyên nhân trực tiếp gây nên cảm xúc lo âu, căng thẳng thì kỹ năng
quản lý cảm xúc lo âu trong học tập của sinh viên là một kỹ năng thiết yếu, giúp
sinh viên giảm thiểu những vấn đề về sức khỏe tinh thần để nâng cao hiệu quả quá
trình học tập. Do vậy, việc nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt

động học tập của sinh viên Đại học Huế mang ý nghĩa lý luận và thực tiễn sâu sắc.
Tiểu kết chương 1
Từ việc tổng quan các lĩnh vực nghiên cứu liên quan đến đề tài trong và
ngồi nước, chúng tơi cho rằng, vấn đề kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt
động học tập của sinh viên chưa được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm một cách
đúng mức cả phương diện lý luận và thực tiễn. Với đặc thù của hoạt động học tập ở
trường đại học ngày càng nhiều khó khăn, áp lực, là một trong những nguyên nhân
cơ bản làm nảy sinh rối loạn lo âu ở sinh viên. Vì vậy, vấn đề nghiên cứu của luận
án có tính thời sự và ý nghĩa thiết thực.
Kỹ năng quản lý cảm xúc được tiếp cận với nhiều phương diện: với tư cách
là một thành phần trong trí tuệ cảm xúc; với tư cách là một kỹ năng giao tiếp và
được đánh giá là một kỹ năng sống đặc biệt quan trọng của con người. Tuy nhiên,
những nghiên cứu chuyên sâu về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu chưa được khai
thác một cách đúng mức, đặc biệt là kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động
học tập của sinh viên. Việc nghiên cứu kỹ năng quản lý một cảm xúc cụ thể, trong
điều kiện cụ thể là rất quan trọng, nó cung cấp cho chúng ta những thông tin về kỹ
năng quản lý cảm xúc đặc trưng với một loại cảm xúc, từ đó xác định những kỹ
năng quản lý phù hợp với từng loại cảm xúc.
19


CHƯƠNG 2
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
2.1. KỸ NĂNG
2.1.1. Khái niệm
Vấn đề kỹ năng trong tâm lý học được nhiều tác giả trong và ngoài nước
nghiên cứu. Qua tổng kết các cơng trình nghiên cứu, ta có thể hiểu kỹ năng theo hai
hướng chính sau:
Hướng thứ nhất: Các tác giả đánh giá kỹ năng thiên về mặt kỹ thuật của thao

tác, hoạt động. Người có kỹ năng là người nắm vững tri thức về hoạt động và thực
hiện hoạt động theo đúng yêu cầu của nó. Tiêu biểu trong xu hướng này là quan
điểm của Kruchetxki (1981): “Kỹ năng là phương thức thực hiện một hoạt động nào
đó nhờ sử dụng thủ thuật, những phương thức đúng đắn”. Ông cho rằng, chỉ cần con
người nắm vững phương thức hành động là đã có kỹ năng, khơng cần đến kết quả
hành động [27, tr.78]). Cịn Cơvaliơp (1994) đã viết: “Kỹ năng là phương thức thực
hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động” (dẫn theo Đỗ
Văn Đoạt, 2013) [11, tr.17]. Cũng giống như Kruchetxky, Côvaliôp không đề cập
đến kết quả hành động. Ông cho rằng, kết quả hành động phụ thuộc vào nhiều yếu
tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực con người chứ không đơn giản là nắm
vững hành động là đem lại kết quả tương ứng. Lêvitôp (1963): “Kỹ năng là sự thực
hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa
chọn và áp dụng những cách đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định.
Người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các
cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ơng cịn khẳng định,
con người có kỹ năng khơng chỉ nắm lý thuyết hành động mà phải biết vận dụng
hành động vào thực tế” [31, tr.3]. Theo Trần Trọng Thủy (1970): “Kỹ năng là mặt
kỹ thuật của hoạt động, con người nắm được các hành động, tức là có kỹ thuật hành
động, có kỹ năng” [54, tr.2].

20


Hướng thứ hai: Các tác giả xem xét kỹ năng thiên về năng lực của con người.
Kỹ năng không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hoạt động mà còn là biểu hiện năng lực
của con người. Kỹ năng thể hiện ở việc thực hiện hành động có kết quả. Xuất phát từ
quan điểm này, Platônôp và Gôlubep (1977) cho rằng: “Kỹ năng là năng lực của con
người thực hiện cơng việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều
kiện khác nhau” [40, tr.77]. Tương tự, Petrovxki (1982) cho rằng: “Kỹ năng là sự vận
dụng những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có để có thể lựa chọn và thực hiện những

phương thức hoạt động thích ứng với mục đích đề ra” [38, tr.175]). Tác giả Vũ Dũng
(2000) xem: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hoạt
động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện các nhiệm vụ tương ứng” [9, tr.132]. Với
việc xác định kỹ năng là khả năng vận dụng tri thức (khái niệm, cách thức, phương
pháp…) để giải quyết nhiệm vụ mới, Lê Văn Hồng và cộng sự nhấn mạnh yêu cầu
hình thành tri thức vào những hồn cảnh thực tiễn để hình thành kỹ năng [19]. Nhấn
mạnh tính hiệu quả của hành động, từ điển Tâm lý học Peguin định nghĩa: “Kỹ năng
là khả năng thực hiện những kiểu hành vi phức hợp, có kế hoạch một cách trơi chảy,
phù hợp nhằm đạt kết quả hay mục tiêu” [127, tr.701].
Về mặt hình thức diễn đạt, hai hướng trên có vẻ khác nhau, tuy vậy về bản
chất thì chúng hồn tồn khơng mâu thuẫn hay phủ định lẫn nhau. Chúng chỉ khác
nhau ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kỹ năng và những đặc
điểm của chúng. Như vậy, mức độ phát triển của kỹ năng sẽ tương quan thuận với
mức độ hiệu quả của hoạt động mà chủ thể đạt được. Cụ thể, người có kỹ năng phát
triển trong một hoạt động là người có khả năng thực hiện hoạt động với mức độ
hiệu quả cao.
Thuật ngữ “kỹ năng” ban đầu được sử dụng với các hành động có tính cơ
học. Tuy nhiên, hiện nay, kỹ năng được dùng trong nhiều mối liên hệ khác, như kỹ
năng ngôn ngữ, kỹ năng nhận thức, kỹ năng xã hội, kỹ năng sống…
Tổng hợp những phân tích trình bày trên, để phù hợp với hướng nghiên cứu
của đề tài, trong luận án này chúng tôi tiếp cận kỹ năng thiên về năng lực của con
người. Cụ thể: “Kỹ năng là năng lực vận dụng các cách thức hành động vào hoạt

21