Tích hợp nội dung lịch sử vào dạy học địa lí ở trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

SA ÁNH NGUYỆT

TÍCH HỢP NỘI DUNG LỊCH SỬ VÀO DẠY HỌC ĐỊA LÍ
Ở TRƢỜNG THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Sơn La, năm 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

SA ÁNH NGUYỆT

TÍCH HỢP NỘI DUNG LỊCH SỬ VÀO DẠY HỌC ĐỊA LÍ
Ở TRƢỜNG THPT

Chuyên ngành: Địa lí

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Hoàng Thị Thanh Giang

Sơn La, năm 2015


LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới

cô giáo – Thạc sĩ Hoàng Thị Thanh Giang, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Sử - Địa đã tạo
điều kiện giúp em trong quá trình làm khóa luận tốt nghiệp. Em xin cảm ơn sự
giúp đỡ và tạo điều kiện của thư viện trường Đại học Tây Bắc, phòng quản lí
khoa học đã giúp đỡ em trong việc tìm kiếm, sưu tầm tài liệu.
Để hoàn thành khóa luận này em cũng luôn nhận được sự giúp đỡ của
Ban Giám Hiệu, tập thể GV và HS của trường THPT Minh Đài đặc biệt là cô
giáo Đinh Thị Thu Hiền, thầy Tân Khải Dũng. Em xin chân thành cảm ơn sự
giúp đỡ ân tình đó.
Em xin cảm ơn tới tập thể lớp K52 – ĐHSP Sử - Địa, cùng gia đình và
người thân đã hỗ trợ em trong thời gian thực hiện khóa luận .
Do hạn chế về thời gian, nguồn tài liệu nên đề tài không tránh khỏi thiếu sót,
em rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và bạn đọc.
Sơn La, tháng 5 năm 2015
Ngƣời thực hiện
Sa Ánh Nguyệt


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 2
2.1. Trên thế giới ................................................................................................... 2
2.2. Trong nước ..................................................................................................... 6
3. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài ........................................................................... 9
3.1. Mục tiêu.......................................................................................................... 9
3.2. Nhiệm vụ ........................................................................................................ 9
4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 10
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 10
5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết ................................................................ 10

5.1.1 Phương pháp thu thập, tổng hợp tài liệu .................................................... 10
5.1.2 Phương pháp toán thống kê ........................................................................ 11
5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn................................................................ 11
5.2.1 Phương pháp khảo sát điều tra ................................................................... 11
5.2.2 Phương pháp thực nghiệm ......................................................................... 11
6. Đóng góp của đề tài ......................................................................................... 11
7. Cấu trúc của đề tài ........................................................................................... 12
NỘI DUNG ......................................................................................................... 13
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH HỢP
NỘI DUNG LỊCH SỬ VÀO DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƢỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG .......................................................................................... 13
1.1. Một số khái niệm liên quan .......................................................................... 13
1.1.1. Định nghĩa phương pháp dạy học ............................................................. 13
1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực .................................................................. 14
1.1.3 Phương pháp dạy học tích hợp ................................................................... 15
1.1.3.1. Khái niệm về “tích hợp”......................................................................... 15
1.1.3.2 Khái niệm về dạy học tích hợp ............................................................... 15


1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích hợp ................ 16
1.2.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học....................................... 16
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích hợp ............. 17
1.3. Khả năng tích hợp kiến thức liên môn trong dạy học Địa lí ........................ 19
1.4. Thuận lợi và khó khăn của việc tích hợp trong dạy học Địa lí .................... 23
1.4.1. Thuận lợi ................................................................................................... 23
1.4.2. Khó khăn ................................................................................................... 23
1.5. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh Trung học phổ thông ...................... 23
CHƢƠNG II. TÍCH HỢP NỘI DUNG LỊCH SỬ TRONG DẠY HỌC ĐỊA
LÍ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .............................................. 26
2.1. Cấu trúc sách giáo khoa Địa lí THPT chương trình chuẩn .......................... 26

2.2. Cơ sở tích hợp nội dung lịch sử trong dạy học địa lí ở trường phổ thông ....... 27
2.3. Nguyên tắc tích hợp nội dung lịch sử trong dạy học địa lí ở trường phổ
thông .................................................................................................................... 28
2.4. Xây dựng một số chủ đề tích hợp nội dung lịch sử trong dạy học địa lí ở
trường phổ thông ................................................................................................. 29
2.4.1. Các bước xây dựng chủ để tích hợp: ......................................................... 29
2.4.2. Một số chủ đề tích hợp nội dung lịch sử trong dạy học địa lí ở trường
THPT ................................................................................................................... 30
2.5. Một số phương pháp sử dụng tài liệu lịch sử trong dạy học Địa lí ở trường
phổ thông ............................................................................................................. 34
2.5.1. Kể chuyện lịch sử ...................................................................................... 34
2.5.2. Dùng tài liệu lịch sử để khắc sâu kiến thức địa lí ..................................... 35
2.5.3. Sử dụng bản đồ tích hợp kiến thức lịch sử để luận giải nội dung địa lí.... 36
2.5.4. Tích hợp tài liệu lịch sử địa phương trong dạy học địa lí ......................... 37
2.5.5. Tích hợp các tài liệu lịch sử địa phương, tài liệu văn học, tài liệu địa lí
trong hoạt động ngoại khóa địa lí ........................................................................ 38
2.6. Giới thiệu giáo án tích hợp nội dung lịch sử trong dạy học địa lí ......... 39
CHƢƠNG III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................. 40
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................... 40


3.2. Nguyên tắc thực nghiệm sư phạm ................................................................ 40
3.3. Quá trình thực nghiệm.................................................................................. 40
3.3.1 Tổ chức thực nghiệm.................................................................................. 40
3.3.1.1 Đối tượng thực nghiệm ........................................................................... 40
3.3.1.2 Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 41
3.3.1.3 Phương pháp thực nghiệm ...................................................................... 41
3.3.1.4 Các bước thực nghiệm ............................................................................ 42
3.3.2 Phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm\ ................................................... 42
3.3.2.1 Phân tích kết quả điều tra, khảo sát ......................................................... 42

3.3.2.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................... 46
PHẦN KẾT LUẬN ............................................................................................ 47
1. Kết luận ........................................................................................................... 47
2. Một số kiến nghị.............................................................................................. 47
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 49
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

SV

Sinh viên

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

SPTH

Sư phạm tích hợp

DHTH

Dạy học tích hợp

THCS

Trung học cơ sở

PPDH

Phương pháp dạy học

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm

GDCD

Giáo dục công dân


DANH MỤC BẢN ĐỒ, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, BẢNG SỐ LIỆU
STT

Bảng, biểu, bản đồ

1

Bảng 2.1: Một số chủ đề tích hợp nội dung Lịch sử trong dạy
học Địa lí lớp11 ở trường trung học phổ thông

2
3
4

Hình 2.1 .Lược đồ các nước thuộc Liên minh châu Âu
Bảng 3.1: Bảng thống kê các lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng
Bảng 3.2: Bảng thống kê kết quả phiếu điều tra HS sau khi
tiến hành dạy học tích hợp

5

Bảng 3.3: Bảng thống kê điểm số qua các bài kiểm tra của
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

6

Bảng 3.4: phân loại trình độ HS qua bài kiểm tra trong thực
nghiệm

7

Biểu đồ 3.1: biểu đồ so sánh trình độ HS qua các bài kiểm tra
trong thực nghiệm giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Trang
30
37
41

43

45

45

46


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển nhanh và mạnh của khoa học, kỹ thuật, công nghệ đã làm
cho khối lượng tri thức của loài người tăng nhanh chóng và đặt ra yêu cầu cao
hơn đối với mô hình nhân cách con người trong thời đại mới. Từ đây nảy sinh ra
mẫu thuẫn giữa yêu cầu về nội dung học vấn phổ thông sâu - rộng với khả năng
tiếp thu khối lượng tri thức của người học. Và mâu thuẫn giữa chức năng của
người GV là tổ chức, điều khiển người học nắm vững, hình thành kỹ năng ở
từng môn học riêng rẽ với yêu cầu của xã hội đòi hỏi người học phải biết thu
thập, chọn lọc, xử lý thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau và vận
dụng vào thực tiễn cuộc sống.
Dạy học theo hướng tích hợp là một xu thế trong dạy học hiện đại của
nhiều nước phát triển nhằm giải quyết triệt để hai mâu thuẫn nêu trên. Quan

điểm tiếp cận tích hợp cho phép xem xét các sự vật hiện tượng một cách tổng
thể, tiết kiệm thời gian học tập và tránh được những biểu hiện cô lập, tách rời
từng phương diện kiến thức, đồng thời còn phát triển ở người học tư duy biện
chứng, khả năng thông hiểu và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt. Dạy học
tích hợp giúp người học kết hợp tri thức của các môn học, phân môn cụ thể
trong chương trình học tập theo nhiều cách khác nhau vì thế việc nắm kiến
thức sẽ sâu sắc, hệ thống và bền vững hơn. Dạy học tích hợp là xu hướng mới
trong đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay
nhằm mở rộng vốn học vấn phổ thông cho người học đồng thời giảm tải, tạo
tính chủ động tích cực cho HS trong quá trình học tập với những vấn đề định
hướng nhận thức theo chủ đề.
Xu hướng phát triển chương trình sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015
là giảm tải một số môn học bắt buộc, tăng số môn học tự chọn, tích hợp nội
dung các môn học xã hội và môn học tự nhiên. Dạy học theo hướng tích hợp
liên môn và xuyên môn là một trong những yêu cầu không thể thiếu trong quá
trình đổi mới giáo dục cũng như đổi mới phương pháp dạy học cụ thể ở trường
phổ thông. Ở bậc THPT trong những năm qua việc dạy học tích hợp được thực
1


hiện ở nhiều môn học như: sinh học, địa lí, hóa hoc, lịch sử,... Trong đó môn Địa
lí là môn học gắn liền với các yếu tố tự nhiên, dân cư, kinh tế xã hội của các
nước, các vùng lãnh thổ và của toàn cầu. Vì vậy trong dạy học môn địa lí có
nhiều cơ hội để tích hợp giáo dục với nhiều nội dung trong đó có tích hợp tài
liệu lịch sử trong dạy học địa lí.
Để đảm bảo cho xu hướng cải cách nêu trên thành công, cần quan tâm
đúng mức đến việc phát triển kỹ năng dạy học tích hợp cho GV– những người
trực tiếp tổ chức, thực hiện chương trình dạy học tích hợp và cũng là những
người quyết định đến chất lượng dạy học bởi trên thực tế, nhiều GV khá lúng
túng khi tiến hành dạy học tích hợp trong nội bộ môn học và chưa có sự chuẩn

bị về tri thức, kỹ năng để tiến hành dạy học tích hợp liên môn, xuyên môn. Vì
những lí do trên, tôi đề xuất đề tài nghiên cứu “Tích hợp nội dung Lịch sử vào
dạy học Địa lí ở trường THPT”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Trên thế giới
Dạy học theo hướng tích hợp là một triết lý (trào lưu suy nghĩ) được Ken
Wilber đề xuất. Lý thuyết tích hợp tìm kiếm sự tổng hợp tốt nhất hiện thực
“xưa- pre-modern, nay-modern, và mai sau - postmodern”. Nó được hình dung
như là một lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp một đường hướng kết hợp nhiều
mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tương tác nội tại
của nhiều cách tiếp cận. Lý thuyết tích hợp đã được nhiều nhà thực hành lý
thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau
(Esbjörn-Hargens, 2010).
Điều quan trọng hơn, tích hợp là một tiến trình tư duy và nhận thức mang
tính chất phát triển tự nhiên của con người trong mọi lĩnh vực hoạt động khi họ
muốn hướng đến hiệu quả của chúng. Quan điểm tích hợp cho phép con người
nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong
hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào đó. Việc khai thác
hợp lý và có ý nghĩa các mối liên hệ này dẫn nhà hoạt động lý luận cũng như
thực tiễn đến những phát kiến mới, tránh những trùng lắp gây lãng phí thời gian,
2


tài chính và nhân lực. Đặc biệt, quan điểm này dẫn người ta đến việc phát triển
nhiều loại hình họat động, tạo môi trường áp dụng những điều mình lĩnh hội vào
thực tiễn, nhờ vậy tác động và thay đổi thực tiễn. Do vậy, tích hợp là vấn đề của
nhận thức và tư duy của con người, là triết lý/nguyên lý chi phối, định hướng và
quyết định thực tiễn hoạt động của con người.
Lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm
(một trào lưu tư tưởng) lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu

hướng tích hợp còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện trên
nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục.
Chương trình được xây dựng theo quan điểm tích hợp, trước hết dựa trên quan
điểm giáo dục nhằm phát triển năng lực người học (Rogier, 1996).
Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ 21 có tên “Kết nối hệ thống tri thức
trong một thế giới học tập” với sự tham gia của gần 400 nhà giáo dục thuộc 18
quốc gia được tổ chức từ ngày 6 - 8/12/2000 tại Manila (Philippines). Một trong
những nội dung chính được bàn luận sôi nổi tại hội thảo này là những con đường
và cách thức kết nối hệ thống tri thức hướng vào người học trong thời đại thông
tin. Muốn đáp ứng được nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học
tập, đòi hỏi tư duy liên hội được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện
nghiên cứu và phương pháp giảng dạy. Như thế, khi đứng trước nhu cầu giải
quyết mâu thuẫn kiến thức của tình huống học tập, người học không chỉ giải
quyết theo hướng trực tuyến hay nội suy mà có thể còn giải quyết bằng cách ứng
dụng một cách linh hoạt khả năng lĩnh hội kiến thức.
Ở mức độ cao có thể tích hợp các môn học thành một môn chung. Ví dụ
như kiến thức vật lí, hóa học, sinh học – được tích hợp thành môn khoa học tự
nhiên, hoặc kiến thức lịch sử, văn học, địa lí... được tích hợp thành môn khoa
học xã hội nhân văn. Những môn tích hợp này là môn mới chứ không phải là
ghép các môn riêng rẽ với nhau mà nội dung dạy học của từng môn vẫn giữ vị
trí độc lập trong một môn chung.
Ở mức độ vừa, các môn gần nhau được ghép trong một môn chung nhưng
vẫn giữ vị trí độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau. Ví dụ: nội dung dạy
3


học văn, sử, địa, có những nội dung đặc thù của từng môn nhưng cũng có điểm
chung là cùng đề cập đến việc nghiên cứu các nước cổ đại (Hi Lạp, La Mã, Ai
Cập, Ấn Độ, Trung Quốc…) hoặc trong nội dung dạy học lịch sử khi học về “sự
phát triển khoa học - kĩ thuật, văn học, nghệ thuật thời cận đại” hay “sự phát

triển của cách mạng khoa học - kĩ thuật từ sau chiến tranh thế giới thứ II” GV
hướng dẫn HS tìm hiểu về các vấn đề này ở góc độ lịch sử với sự tích hợp kiến
thức tổng hợp trên nhiều lĩnh vực tự nhiên và xã hội.
Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp:
Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần
dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực
(compétence) là “khái niệm cơ sở" của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de
l'intégration). Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá
trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS
những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm
phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc
sống lao động. Như vậy SPTH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp môn học được chia thành 2
nhóm lớn:
(1) Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.
(2) Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở
cuối năm học hay cuối cấp học.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học.
Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài
tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục
tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào
một môn học công cụ. Trong trường hợp này môn học tích hợp được cùng một
GV giảng dạy.

4


Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các

tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo
thành môn học tích hợp.
Lên cấp THCS, THPT, hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp
hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường do một GV
được đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ 3 khó thực hiện, người
ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua
vì dạy học tích hợp là xu hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích.
Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học:
- Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ
thống nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một
cách riêng rẽ.
- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan
với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học
tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi
vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ
năng của những môn học khác nhau.
- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những
kĩ năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong
việc giải quyết những tình huống khác nhau. Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại
đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn.
Để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông, chương trình
đào tạo GV ở một số nước như Anh, Úc chuyển theo hướng tích hợp nhằm phát
triển cho SV sư phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sư
phạm và năng lực nghề nghiệp. Chương trình đào tạo GV của Anh và Úc chú
trọng về đào tạo nghiệp vụ sư phạm nhằm hình thành ở SV năng lực và kỹ năng
sư phạm cần thiết. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào
tạo GV của hai quốc gia trên không nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng
dạy do tập trung đào tạo chuyên môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên
5

môn, xuyên môn). Điều này giúp SV sư phạm trở thành những nhà chuyên
môn sư phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết và trải nghiệm thực tế,
ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào lĩnh hội những lĩnh vực
giảng dạy cụ thể.
Một mặt khác, khối kiến thức cơ sở ngành không được tách biệt thành
những môn học cụ thể như: Toán, Tiếng Việt, Lịch sử, ... mà được tích hợp vào
các học phần về nghiên cứu chương trình môn học (lý luận dạy học môn học).
Xây dựng chương trình đào tạo GV theo hướng tích hợp làm chương trình gọn
nhẹ và tạo điều kiện cho SV tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Như vậy, nghiên cứu
chương trình đào tạo GV của Anh và Úc có thể nhận thấy: Sinh viên ngay từ khi
còn học nghề sư phạm đã được chú trọng hình thành năng lực và kỹ năng dạy
học tích hợp.
2.2. Trong nƣớc
Ở Việt Nam, thời Pháp thuộc quan điểm tích hợp đã được thể hiện trong
một số môn học của trường tiểu học. Từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây
dựng môn Tự nhiên – xã hội theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và đã
được thiết kế đưa vào dạy học từ lớp 1 đến lớp 5. Cho đến nay, việc nghiên cứu
quan điểm tích hợp trong quá trình dạy học chưa được thực hiện một cách hệ
thống, đầy đủ, đặc biệt là ở bậc trung học. Tuy nhiên trong những năm gần đây,
do yêu cầu của xã hội, nhiều nội dung mới đã được tích hợp vào môn học.
Thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới góc độ
lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn đề
được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và sách giáo
khoa theo quan điểm tích hợp. Ở THCS và THPT, tích hợp môn học còn đang
được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà.
Xu hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri
thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp
các tri thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn

thường phải huy động tri thức của nhiều môn học – dạy từng môn học riêng sẽ
đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn.
6


Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam
như sau:
Theo tác giả Trần Bá Hoành: Việc dạy học tích hợp ở các trường phổ
thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi
hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và
học, thay đổi việc kiểm tra, đánh giá. Chương trình giáo dục phổ thông mới
2002 chưa thực hiện các môn học tích hợp ở THCS. Tuy chưa thực hiện được
các môn học tích hợp, nhưng vấn đề phát triển năng lực và kỹ năng DHTH của
GV trung học vẫn được đặt ra. Bởi vì, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục
mới cần đưa vào nhà trường như: giáo dục dân số - môi trường, giáo dục phòng
chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao
thông… nhưng không thể đặt thêm những môn học mới mà phải lồng ghép vào
các môn học đã có. Vì thế trong dạy học, GV cần tăng cường những mối liên hệ
liên môn (ví dụ sinh học với kĩ thuật nông nghiệp, vật lí với kĩ thuật công
nghiệp), thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn học,
Tập làm văn trong môn Ngữ văn), tích hợp các mặt giáo dục khác trong các môn
học phù hợp (ví dụ giáo dục dân số, môi trường trong môn sinh học, địa lí).
Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội) đưa ra
những dự kiến sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc
phổ thông sau 2015. Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực khoa học xã
hội cần bảo đảm tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài
về lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ các nước, khu
vực... của cả lịch sử, địa lý thế giới; lịch sử, địa lý Việt Nam. Lịch sử, địa lý là
hai phân môn trong khoa học xã hội. Có một số chủ đề tích hợp lịch sử, địa lý
hoặc môn giáo dục công dân. Ví dụ, về phát kiến địa lý, về truyền thống yêu

nước của dân tộc Việt Nam, về những thành tựu trong công cuộc đổi mới.
Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc
phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị
Thặng đã tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong
chương trình giáo dục một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng việc vận
7


dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam. Đề
xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương
trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015.
Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm
nghiên cứu đề án Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất:
Ở bậc THCS, sẽ tích hợp các môn lịch sử, địa lý và một số vấn đề xã hội thành
môn “tìm hiểu xã hội”. So với chương trình hiện hành, nội dung lịch sử, địa lý
và một số vấn đề xã hội của chương trình mới sẽ được xếp sắp sao cho có sự liên
kết, gắn nhau giữa các nội dung. Trong mỗi năm học có một số chủ đề tích hợp
nội dung của lĩnh vực khoa học xã hội. Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại
theo quan điểm tích hợp.
Tác giả Hoàng Thị Tuyết phân tích lý thuyết tích hợp và chương trình
giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc
xây dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học
sau 2015.
Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo
dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở thành phố Hồ Chí Minh
ngày 27/11/2012, nhiều tác giả đưa ra mô hình dạy học tích hợp và phân hóa cho
giáo dục phổ thông nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc,
Pháp… và đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình. Bậc THCS, ngoài các
môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú
trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc,

tăng môn học tự chọn. Ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công
nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự
nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn
Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các
vấn đề xã hội).
Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích
hợp và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi
dưỡng GV. GV phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương
8


trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan
hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra
sao?...” Tác giả đã nghiên cứu những kĩ năng cần thiết để dạy học theo hướng
tích hợp ở trường tiểu học Việt Nam, đồng thời đề xuất một số giải pháp bồi
dưỡng GV nhằm phát triển những kĩ năng đó, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học
tích hợp cho GV trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã nghiên
cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp
một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý, ...) ở trường THPT, tổ chức tập huấn
hình thành năng lực dạy học tích hợp cho GV THPT.
Tuy nhiên, tất cả các tác giả trên đã nghiên cứu vấn đề DHTH một cách
chi tiết sâu sắc nhưng đa phần đều là mang tính chất lí luận tổng hợp, chưa đi
sâu cụ thể vào vấn đề tích hợp nội dung lịch sử trong dạy học Địa lí. Vì vậy đề
tài tập chung đi sâu vào tích hợp nội dung lịch sử cụ thể trong các bài dạy học
Địa lí cho phép tận dụng yếu tố lí thuyết, tạo mối liên hệ cho dạy học bộ môn
giữa giá trị lý luận và thực tiễn sâu sắc.
3. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài
3.1. Mục tiêu
Đề tài nghiên cứu tổng quan một số vấn đề lí luận và thực tiễn của việc

tích hợp kiến thức lịch sử trong dạy học địa lí ở THPT, từ đó vận dụng cụ thể
nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học bộ môn đáp ứng yêu cầu của quá
trình đổi mới phương pháp dạy học.
3.2. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu tổng quan một số vấn đề lí luận và thực tiễn của việc tích
hợp kiến thức lịch sử vào dạy học địa lí ở trường THPT.
- Nghiên cứu các quy trình, nguyên tắc, phương pháp và xây dựng một số
chủ đề tích hợp kiến thức lịch sử vào dạy học địa lí ở trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi của đề tài.

9


4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: nghiên cứu đặc điểm và vận dụng phương pháp tích hợp
môn lịch sử vào dạy học đia lí ở trường THPT. Tuy nhiên, Việc vận dụng tích
hợp lịch sử vào dạy học địa lí ở trường THPT là vấn đề có thể nhìn nhận ở nhiều
vấn đề khác nhau. Nhưng đề tài không tham vọng giải quyết nhiều vấn đề mà
chỉ tập trung giải quyết một số vấn đề liên quan đến địa lí các châu lục trong
chương trình địa lí lớp 11 THPT.
- Về không gian: Tiến hành thực nghiệm tại lớp 11A5 và 11A6 của trường
THPT Minh Đài – huyện Tân Sơn – tỉnh Phú Thọ.
- Thời gian: từ tháng 10 năm 2014 đến ngày 18 tháng 4 năm 2015
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
5.1.1 Phương pháp thu thập, tổng hợp tài liệu
Đây là phương pháp nghiên cứu rất quan trọng trong việc tiếp cận vấn đề.
Tài liệu thu thập được về mặt lí luận giúp chúng ta hiểu biết những thành tựu
trong quá khứ và những vấn đề cập nhật hiện nay.
Sau khi phân nhóm tài liệu và phân tích xử lí theo yêu cầu của đề tài sẽ

giúp chúng ta phát hiện những vấn đề trọng tâm, trên cơ sở những tài liệu thu
thập được, việc tổng hợp sẽ cho chúng ta có một tài liệu toàn diện và khái quát
những vấn đề nghiên cứu.
Trong quá trình nghiên cứu tôi đã thu thập một số tài liệu cụ thể và đã tiến
hành phân loại để tiện cho nghiên cứu, như:
- Nhóm tài liệu phục vụ nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn của đề tài
gồm:“Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”
(Nguyễn Phúc Chỉnh); “Lí luận dạy học Địa lí” (Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng
Phúc); “Phương pháp dạy học Địa lí theo hướng tích cực”;“Tâm lí học lứa tuổi
và tâm lí học sư phạm” (Lê Hồng, Lê Ngọc Nam, Nguyễn Văn Thành) ...
- Nhóm tài liệu phục vụ nghiên cứu quá trình tích hợp nội dung lịch sử
trong dạy học Địa Lí ở trường phổ thông như: Chương trình sách giáo khoa Địa
lí và lịch sử ở trường THPT;Tài liệu hướng dẫn Dạy học tích hợp trong dạy học
10


Lịch sử ở trường THPT; “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình
giáo dục phổ thông sau năm 2015” ; Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc
phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015.
Trên cơ sở phân loại tài liệu, tôi tiến hành nghiên cứu, phân tích và xử lí
tài liệu một cách nghiêm túc và khoa học.
5.1.2 Phương pháp toán thống kê
Sử dụng công thức toán thống kê để xử lí các số liệu với phương pháp này
ta biết được khả năng nhận thức của HS, đặc điểm tâm lí của các em, từ đó tìm
ra phương pháp dạy - học tốt hơn. Ngoài ra phương pháp này còn dùng để xử lí
các kết quả thu được từ thực nghiệm sư phạm nhằm làm tăng tính chính xác,
khách quan cho kết quả của đề tài.
5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5.2.1 Phương pháp khảo sát điều tra
Phương pháp này nhằm nắm bắt được thực tế việc vận dụng kiến thức lịch

sử vào dạy học Địa Lí ở trường THPT hiện nay. Trong điều tra thực tế chúng tôi
đã sử dụng nhiều biện pháp như: phỏng vấn, trao đổi, sử dụng phiếu điều
tra…để tìm hiểu kiến thức và trình độ của GV và HS thông qua việc thực hiện
tích hợp kiến thức lịch sử trong dạy học Địa Lí ở trường THPT.
5.2.2 Phương pháp thực nghiệm
Đây là phương pháp quan trọng nhất trong số các phương pháp thực tiễn.
Phương pháp này nhằm chủ yếu đánh giá một cách khách quan tính khả thi của
đề tài. Phương pháp này được tiến hành để tìm ra những kinh nghiệm dạy học
mới theo hướng tích cực phù hợp với nhận thức của HS hoặc đánh giá cách tiến
hành, thực hiện tích hợp của GV trong quá trình lên lớp.
6. Đóng góp của đề tài
Đề tài nghiên cứu tổng quan một số vấn đề lí luận và thực tiễn của việc
tích hợp kiến thức lịch sử vào dạy học địa lí ở trường THPT. Từ đó nghiên cứu
quy trình tích hợp nội dung lịch sử trong dạy học Địa Lí ở trường THPT. Vì thế
khi hoàn thành đây cũng sẽ là tư liệu tham khảo cho các GV trong việc giảng
dạy đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ở trường phổ thông.
11


Đối với HS đây là nguồn tài liệu bổ ích cho các em học tập hình thành và
phát triển năng lực nhất là năng lực học tập, phát triển tư duy.
Đối với các bạn SV chú ý đến phương pháp tích hợp các môn học, các
kiến thức có những điểm tương đồng thì đây là một tài liệu để các bạn tham
khảo trong việc đổi mới phương pháp dạy học.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu và kết luận đề tài gồm có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tích hợp nội dung lịch sử
trong dạy học địa lí ở trường trung học phổ thông.
Chương 2. Tích hợp nội dung lịch sử trong dạy học Địa Lí ở trường trung
học phổ thông.

Chương 3.Thực nghiệm sư phạm.

12


NỘI DUNG
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH HỢP
NỘI DUNG LỊCH SỬ VÀO DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Một số khái niệm liên quan
1.1.1. Định nghĩa phương pháp dạy học
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có nghĩa
là con đường đi đến mục đích. Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đích
dạy học.
Khái niệm PPDH được nhìn nhận dưới nhiều góc độ, nhiều tầng bậc với
mức độ khái quát khác nhau. Có nhiều khái niệm về PPDH, như:
Theo N.M. Veczilin và V.M. Coocxunskaia: “Phương pháp dạy học là
cách thức thầy truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội của trò”.
Nguyễn Ngọc Quang (1970): “PPDH là cách thức làm việc của thầy và
của trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho
trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”.
Đặng Vũ Hoạt (1971): “PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt động của thầy
và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy,
nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”.
Đinh Quang Báo (2000): “PPDH là cách thức hoạt động của thầy tạo ra
mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt mục đích dạy học”.
Trần Bá Hoành (2002): “PPDH là con đường, cách thức GV hướng dẫn,
tổ chức chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm đạt các
mục tiêu dạy học”.
Từ các định nghĩa trên có thể nêu ra bản chất của PPDH là:

->PPDH gồm hoạt động của thầy và hoạt động của trò
->Hai hoạt động này có sự tác đông qua lại lẫn nhau
-> Trong đó thầy có chức năng chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức hoạt động học
tập của trò.
-> Trên cơ sở đó trò tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức cần thiết
13


-> Kết quả tương tác giữa hoạt động của thầy và của trò trong quá trình dạy
học là đạt được các mục tiêu dạy học đề ra.
Vậy, PPDH là cách thức hoạt động của thầy và trò trong mối liên hệ
qua lại, thầy giữ vai trò chủ đạo, điều khiển, chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức các
hoạt động học tập của trò một cách tích cực, chủ động nhằm đạt các mục tiêu
dạy học đề ra.
1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực
Với định hướng vào người học, các nhà nghiên cứu giáo dục - dạy học đã
nghiên cứu và đưa ra nhiều PPDH tích cực. Như chúng ta đã biết, mỗi một
phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay hiện đại đều hướng đến mục đích cuối
cùng là làm cho HS của mình tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả nhất. Khó có
thể nói là phương pháp nào hay hơn mà ta chỉ có thể nói rằng mỗi phương pháp
có một ưu điểm riêng, vận dụng nó thế nào chính là vai trò của người thầy trong
quá trình dạy học.
Phương pháp giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ các yếu tố sau:
- Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có.
- Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học.
- Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động.
- Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối
tương tác trong quá trình học.
- Thể hiện được kết quả mong đợi của người học.
Do đó, phương pháp dạy học tích cực được hiểu là một thuật ngữ rút gọn,

được dùng để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Ở đây, “tích cực” được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động (nghĩa tích cực
không tiêu cực).Phương pháp dạy học tích cực hướng phát huy tính vai trò của
người học. Do đó, GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Nhận xét: Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Trong đổi mới
PPDH phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động
dạy với hoạt động học thì mới thành công.
14


1.1.3 Phương pháp dạy học tích hợp
1.1.3.1. Khái niệm về “tích hợp”
Trong những năm gần đây xuất hiện thuật ngữ “tích hợp” - tương đương với
các từ “intégration” (tiếng Pháp) hay “intergation” (tiếng Anh). Thuật ngữ “tích
hợp” mang những nội dung khác nhau trong các lĩnh vực khoa học (sinh học,
toán học, triết học, giáo dục học...). Từ điển bách khoa toàn thư Xô viết định
nghĩa, “tích hợp là một khái niệm của lí thuyết hệ thống, chỉ trạng thái liên
kết các phần tử riêng rẽ thành cái toàn thể, cũng như quá trình dẫn đến trạng
thái này”.
Dưới góc độ giáo dục thì tích hợp (Intergration) được hiểu là sự kết hợp
một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong môn học hoặc giữa các môn
học thành một nội dung thống nhất.
1.1.3.2 Khái niệm về dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp có rất nhiều quan niệm khác nhau.
Quan điểm của Xavier Rogier: Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học,
tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập... Theo ông tích hợp có
4 loại chính :
- Tích hợp trong nội bộ môn học
- Tích hợp đa môn

- Tích hợp liên môn
- Tích hợp xuyên môn
Quan điểm của Susan M Drake (2007) lại xây dựng tích hợp dựa trên chuẩn,
các môn học này được xây dựng theo mức độ tăng dần :
- Tích hợp trong môn học
- Kết hợp lồng ghép
- Tích hợp đa môn
- Tích hợp liên môn
- Tích hợp xuyên môn
Quan điểm của Fograty (1991) gồm 3 dạng và 10 cách tích hợp:

15


Dạng 1. Trong khuôn khổ các môn học riêng rẽ : chia thành các môn học,
kết nối, lồng nhau.
Dạng 2. Tích hợp xuyên môn gồm: Mô hình chuỗi tiếp nối, chia sẻ, nối
mạng, cách tiếp cận luồng, tích hợp.
Dạng 3. Băng và thông qua việc học: nhúng chìm dắm chìm, nối mạng
Ở 3 dạng này chúng ta nhấn mạnh đến dạng 2 và đề cập đến dạy học tích
hợp thì thực chất đó là tích hợp liên môn.
Như vậy có thể hiểu dạy học tích hợp là sự phối kết hợp các tri thức một số
môn học có những nét chính, tương đồng vào một lĩnh vực chung, thường là
quanh những chủ đề, những kiến thức nguồn, nhấn mạnh dạy cách tìm tòi sáng
tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau.
1.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích hợp
1.2.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học
Trong giai đoạn hiện nay, đổi mới phương pháp giảng dạy là một trong
những yêu cầu cấp thiết đối với ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo, là sự sống còn của mỗi cơ sở đào tạo.

Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX đã khẳng định: “Con người
và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển đất nước trong thời kỳ
công nghiệp hóa, hiện đại hoá”, “coi phát triển giáo dục và đào tạo khoa học và
công nghệ là nền tảng và là động lực của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hoá”, do đó, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo nói chung và chất lượng
giảng dạy cao đẳng và đại học chính quy nói riêng là vấn đề mang tính cấp thiết,
là giải pháp quan trọng nhất để nền giáo dục ở nước ta trong giai đoạn đầu thế
kỷ 21 có thể tiến kịp với sự phát triển của khoa học trên thế giới, đáp ứng yêu
cầu hội nhập kinh tế quốc tế hiện nay.
Nếu như các doanh nghiệp có thương hiệu thông qua các sản phẩm hàng
hóa và dịch vụ của mình thì chất lượng giảng dạy của các trường tạo thương
hiệu cho chính trường đó.Chất lượng giảng dạy được thể hiện ở chất lượng sản
phẩm đào tạo. Đánh giá chất lượng sản phẩm đào tạo thông qua khả năng của
người được đào tạo, trong đó mấu chốt vẫn là năng lực tư duy sáng tạo của
16


chính người học. Người học không chỉ có khả năng tác nghiệp nghiệp vụ tốt mà
còn phải có chiều sâu của phương pháp luận, chiều rộng của tri thức thực tế,
năng lực nghiên cứu khoa học.Nghĩa là, không chỉ biết chiếm lĩnh tri thức mà
còn phải biết đánh giá tri thức và tái tạo phát triển tri thức.
Đổi mới PPDH không phải là sự thay thế các phương pháp cũ bằng hàng
loạt các phương pháp mới. Về mặt bản chất, đổi mới PPDH là đổi mới cách tiến
hành các phương pháp, đổi mới các phương tiện và các hình thức tổ chức triển
khai phương pháp trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của phương pháp truyền
thống và vận dụng linh hoạt một số phương pháp mới nhằm phát huy tối đa tính
tích cực, chủ động sáng tạo của người học, giúp người học sớm đạt được năng
lực mong muốn.
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích hợp
Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một trào lưu sư

phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy
học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác... Trào lưu sư phạm DHTH
xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở HS
những năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức,
kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được.
Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng:
- Hướng thứ nhất: coi dạy học tích hợp là "một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa
học khác nhau.
- Hướng thứ hai lại quan niệm: dạy học tích hợp là một hình thức dạy học
kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một
năng lực nào đó.
Theo báo cáo kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam trong Hội thảo “Dạy học tích hợp - Dạy học phân hóa trong
chương trình giáo dục phổ thông” vừa được Bộ giáo dục – đào tạo tổ chức vào
tháng 12/2012, chương trình đổi mới giáo dục sau 2015, “Dạy học tích hợp là
17