Đánh giá thực trạng và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của trường đại học công nghiệp TP hồ chí minh cơ sở tại thái bình

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---------------------------------------

Đặng Thị Thủy

ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT
CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP
TP.HỒ CHÍ MINH, CƠ SỞ TẠI THÁI BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC
KINH TẾ

Hà Nội – Năm 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
--------------------------------------Đặng Thị Thủy

ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP
NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP TP.HỒ CHÍ MINH
CƠ SỞ TẠI THÁI BÌNH

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC
KINH TẾ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :
PGS.TS Trần Văn Bình

Hà Nội – Năm 2013


MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................... 4
THUẬT NGỮ VIẾT TẮT ............................................................................. 6
DANH MỤC BẢNG...................................................................................... 7
DANH MỤC HÌNH VẼ................................................................................. 8
DANH MỤC ĐỒ THỊ.................................................................................... 9
MỞ ĐẦU...................................................................................................... 10
1.1. Lý do lựa chọn đề tài ......................................................................... 10
1.2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................... 12
1.3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu ...................................................... 12
1.4. Phương pháp nghiên cứu ................................................................... 12
1.4.1. Thiết kế nghiên cứu ..................................................................... 12
1.4.4. Đánh giá thang đo........................................................................ 14
1.4.5. Quy trình nghiên cứu ................................................................... 15
1.4.6. Xây dựng thang đo....................................................................... 15
1.5. Kết cấu của luận văn.......................................................................... 17
Chương 1: CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
ĐÀO TẠO ....................................................................................................... 18
1.1. Dịch vụ giáo dục đại học ................................................................... 18
1.1.1. Định nghĩa dịch vụ giáo dục........................................................ 18
1.1.2. Đặc điểm dịch vụ giáo dục đại học chính quy............................. 18
1.2. Các quan điểm về chất lượng............................................................. 18
1.3. Chất lượng giáo dục đại học .............................................................. 19

1.3.1. Các quan điểm về chất lượng giáo dục đại học........................... 19
1.3.2. Một số cách tiếp cận khác về chất lượng trong giáo dục đại học 24
1.3.4. Các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ giáo dục đại học ......... 26

1
 


1.3.5. Người tiếp nhận và chấp nhận dịch vụ giáo dục ......................... 27
1.4. Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng ........................... 27
1.4.1. Chất lượng dịch vụ ...................................................................... 27
1.4.2. Sự hài lòng của khách hàng ......................................................... 29
1.4.3. Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng .................. 29
1.5. Một số mô hình đánh giá chất lượng giáo dục thông qua người học 30
1.5.1. Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL và ứng dụng
của thang đo trong giáo dục đại học ...................................................... 30
1.5.2. Mô hình chỉ số hài lòng của khách hàng (SCI model) ................ 36
1.6. Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết............................................... 37
1.6.1. Mô hình nghiên cứu..................................................................... 37
1.6.2. Các giả thuyết .............................................................................. 38
1.7. Sự cần thiết phải đánh giá chất lượng đào tạo................................... 39
Chương 2: ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA
ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP TP.HỒ CHÍ MINH, CƠ SỞ TẠI THÁI BÌNH . 42
2.1. Giới thiệu lịch sử hình thành và phát triển Trường Đại học Công
nghiệp TP HCM, cơ sở Thái Bình ............................................................ 42
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển .................................................. 42
2.1.2. Khả năng thực hiện cam kết, sự quan tâm của nhà trường ,cơ sở
vật chất, đội ngũ cán bộ và giảng viên tại cơ sở Thái Bình, trường Đại
học Công nghiệp TPHCM ..................................................................... 43
2.1.3. Hoạt động đánh giá chất lượng đào tạo tại cơ sở Thái Bình,

trường Đại học Công nghiệp TPHCM................................................... 53
2.2. Đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường thông qua quá trình làm
việc của sinh viên tại các doanh nghiệp trong tỉnh................................... 55
2.2.1. Đánh giá về kiến thức chuyên môn ............................................. 55
2.2.2. Đánh giá về kỹ năng nghiệp vụ ................................................... 56

2
 


2.2.3. Đánh giá về trình độ ngoại ngữ và tin học .................................. 57
2.2.4. Đánh giá về năng lực làm việc .................................................... 58
2.2.6. Nhu cầu hợp tác của đơn vị với nhà trường ................................ 60
2.3. Đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường..................................... 61
2.3.1. Đặc điểm nhân khẩu học mẫu nghiên cứu................................... 61
2.3.2. Đánh giá thang đo........................................................................ 65
2.3.3. Khảo sát hệ số tin cậy Cronbach Alpha....................................... 66
2.3.4. Phân tích nhân tố khám phá EFA ................................................ 72
2.3.5. Kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu ............................. 76
Chương 3: GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI ĐẠI
HỌC CÔNG NGHIỆP TPHCM, CƠ SỞ THÁI BÌNH .................................. 87
3.1. Sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu ......................................................... 87
3.2. Chiến lược phát triển đào tạo............................................................. 88
3.2.1. Quy mô đào tạo............................................................................ 88
3.2.2. Chất lượng đào tạo....................................................................... 89
3.3. Một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo .................................. 89
3.3.1. Giải pháp chung........................................................................... 89
3.3.2. Giải pháp cụ thể đối với cơ sở tại Thái Bình............................... 92
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 98

3
 


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này chưa hề
được công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình!
Học viên

Đặng Thị Thủy

4
 


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn GS.TS Trần
Văn Bình đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Viện Đào tạo sau đại học đã tạo mọi điều kiện để
tôi hoàn thành khoá học và trình bày luận văn này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các đồng nghiệp của tôi ở Trường Đại
học Công nghiệp TP.Hồ Chí Minh, cơ sở Thái Bình đã chia sẻ nhiều tư liệu
và kinh nghiệm quý báu liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận văn.
Tôi xin cảm ơn sự hợp tác của các bạn sinh viên đã giúp tôi thực hiện
thành công cuộc khảo sát tại Trường Đại học Công nghiệp TP.Hồ Chí Minh,
cơ sở Thái Bình.
Xin trân trọng cảm ơn!

5
 


THUẬT NGỮ VIẾT TẮT

CLGD

Chất lượng giáo dục

ĐH

Đại học

EFA

Exploratory factor analysis

GD ĐH

Giáo dục đại học

HSHQ

Hệ số hồi qui

QTKD

Quản trị kinh doanh

HSSV

Học sinh, sinh viên

SERVQUAL

Service Quality

6
 


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 2.1: Diện tích mặt bằng, sàn xây dựng tại cơ sở phía Bắc ................ 45
Bảng 2.2: Trình độ giảng viên tại cơ sở phía Bắc....................................... 47
Bảng 2.3: Quy mô đào tạo tại cơ sở phía Bắc qua các năm........................ 48
Bảng 2.4: Bảng tổng hợp CLĐT năm học 2011-2012 tại cơ sở phía Bắc.. 50
Bảng 2.5: Bảng tổng hợp kết quả xét lên lớp năm học 2011-2012 ............ 51
Bảng 2.6. Thống kê cơ bản về số sinh viên đang học tại các ngành ......... 62
Bảng 2.7: Thống kê cơ bản về giới tính của sinh viên học tập................... 63
Bảng 2.8. Kết quả học tập của sinh viên theo ngành đào tạo ..................... 64
Bảng 2.9. Cronbach Alpha của thang đo Cơ sở vật chất ............................ 66
Bảng 2.10: Cronbach Alpha của thang đo Đội ngũ giảng viên .................. 67
Bảng 2.11. Cronbach Alpha của thang đo Sự nhiệt tình của CB và GV .... 68
Bảng 2.12. Cronbach Alpha của thang đo Khả năng thực hiện cam kết .... 69
Bảng 2.13: Cronbach Alpha của thang đo Sự quan tâm của Nhà trường... 70
Bảng 2.14. Cronbach Alpha của thang đo đánh giá chất lượng dịch vụ .... 71
Bảng 2.15. Phân tích nhân tố khám phá EFA ............................................. 75

Bảng 2.16. Kết quả hồi qui của mô hình..................................................... 77
Bảng 2.17. Phân tích phương sai ANOVA................................................. 77
Bảng 2.18. Các hệ số hồi qui trong mô hình............................................... 78
Bảng 2.19. Tổng hợp kết quả kiểm định giả thuyết.................................... 80
Bảng 2.20. Kết quả kiểm định phương sai theo năm học ........................... 82
Bảng 2.21. Kết quả phân tích ANOVA theo năm học................................ 83
Bảng 2.22. Kết quả kiểm định phương sai theo ngành học ........................ 83
Bảng 2.23. Kết quả phân tích ANOVA theo ngành học............................. 84
Bảng 2.24. Kết quả kiểm định phương sai theo kết quả học tập ................ 84
Bảng 2.25. Kết quả kiểm định phương sai theo giới tính ........................... 85
Bảng 3.1: Kế hoạch tuyển sinh năm 2014 tại cơ sở phía Bắc .................... 89

7
 


DANH MỤC HÌNH VẼ
Trang
Hình 1.1: Qui trình nghiên cứu ....................................................................... 15
Hình 1.2. Mô hình chất lượng dịch vụ của Parasuraman et al (1988) ............ 31
Hình 1.3. Mô hình nghiên cứu sự chất lượng đào tạo..................................... 38
Hình 2.1. Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết.............................................. 81

8
 


DANH MỤC ĐỒ THỊ
Trang
Đồ thị 2.1. Chất lượng sinh viên với kiến thức chuyên môn .......................... 55

Đồ thị 2.2. Chất lượng sinh viên với kỹ năng nghiệp vụ ................................ 56
Đồ thị 2.3. Chất lượng sinh viên với kỹ năng ngoại ngữ và tin học ............... 58
Đồ thị 2.4. Chất lượng sinh viên về năng lực công tác................................... 59
Đồ thị 2.5. Chất lượng sinh viên với kỹ năng giao tiếp .................................. 60
Đồ thị 2.6. Hình thức hợp tác giữa tổ chức và nhà trường ............................. 61
Đồ thị 2.7. Tỷ lệ xếp loại học lực sinh viên theo giới tính ............................. 63
Đồ thị 2.8. Tỷ lệ xếp loại học lực sinh viên theo ngành đào tạo .................... 64

9
 


MỞ ĐẦU
1.1. Lý do lựa chọn đề tài
Giáo dục đại học được công nhận là một công cụ hiệu quả cho sự phát
triển nguồn nhân lực có trình độ cao và phát triển xã hội trên nhiều phương
diện. Tuy nhiên, ngày này giáo dục đại học Việt Nam và nhiều nước khác
đang phải đối mặt với xu thế toàn cầu hóa kinh tế, sự huy động nguồn nhân
lực giữa các quốc gia. Do đó, tính cạnh tranh nguồn nhân lực chất lượng cao
ngày càng trở nên gay gắt và cần thiết. Chất lượng luôn là vấn đề quan trọng
trong giáo dục đào tạo nói chung và trong các trường đại học nói riêng. Việc
nâng cao chất lượng đào tạo là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào
tạo đại học ở mọi thời kỳ, là điều kiện tiên quyết cho sự tồn tại và phát triển
của các đơn vị đào tạo. Thêm vào đó, trong xu thế hội nhập của thế giới, các
nền giáo dục hiện nay đang hướng đến toàn cầu hóa về chiều rộng lẫn chiều
sâu. Toàn cầu hóa giáo dục đại học là đặc điểm nổi bật của tiến trình phát
triển giáo dục đại học thế kỉ XXI. Không phân biệt đại học của nước phát
triển, đang phát triển đều nằm trong xu thế quốc tế hóa và toàn cầu hóa.
Khi giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ điều này đồng nghĩa các cơ
sở giáo dục đại học là đơn vị cung cấp dịch vụ. Đối tượng khách hàng chủ

yếu của các cơ sở giáo dục đại học là người học (cụ thể ở đây chính là sinh
viên), số lượng sinh viên có việc làm sau tốt nghiệp, số lượng sinh viên làm
đúng ngành được đào tạo và đặc biệt là các doanh nghiệp, tổ chức sử dụng lao
động. Có thể nói sinh viên đóng nhiều vai trò trong dịch vụ đào tạo đại học,
đây là khách hàng quan trọng và là đối tượng hưởng lợi vì tham gia trực tiếp
vào toàn bộ quá trình dịch vụ và cũng là sản phẩm của giáo dục đào tạo. Các
tổ chức sử dụng lao động từ các trường đại học cũng là một nhân tố để đánh
giá hoàn thiện hơn chất lượng dịch vụ này. Có thể đánh giá dưới góc độ hài
lòng của nhà tuyển dụng đối với sinh viên sau khi ra trường. Chất lượng đào

10
 


tạo có thể được thể hiện qua mức độ hoàn thành nhiệm vụ, sự năng động, sự
sáng tạo trong công tác.
Trong những năm gần đây, dựa vào điều kiện phát triển của khoa học kỹ
thuật, các trường đại học đang hiện đại hóa từ cơ sở vật chất kĩ thuật đến đội
ngũ cán bộ, giáoviên, nội dung chương trình đào tạo.
Tuy nhiên, nhìn nhận một cách khách quan, giáo dục đại học nước ta
đang đứng trước nhiều khó khăn, thách thức, ảnh hưởng trực tiếp đến chất
lượng đào tạo và việc nâng cao chất lượng đào tạo. Thách thức gay gắt nhất
đối với giáo dục hiện nay là giữa yêu cầu phát triển quy mô và các điều kiện
đảm bảo chất lượng.
Trong quản lý chất lượng hiện đại, triết lý hướng đến khách hàng đang
đóng vai trò chủ đạo. Một trong những yếu tố quyết định cho sự tồn tại và
phát triển của các đơn vị kinh doanh nói chung và các đơn vị trong lĩnh vực
giáo dục nói riêng là sự hài lòng của khách hàng về chất lượng dịch vụ mà
đơn vị cung ứng. Chất lượng phải được đánh giá bởi chính những khách hàng
đang sử dụng chứ không phải bởi các đơn vị cung cấp. Như vậy, trong lĩnh

vực giáo dục việc đánh giá chất lượng dịch vụ qua ý kiến của khách hàng,
trong đó khách hàng trọng tâm - người học (sinh viên) đang trở lên hết sức
cần thiết. Qua đó, các đơn vị đào tạo nói chung và các trường đại học nói
riêng có cách nhìn nhận khách quan về những gì mình đã cung cấp, những gì
mình kỳ vọng thay vì chỉ quan tâm đến đầu tư cơ sở vật chất, trình độ đầu vào
đầu ra và kết quả học tập của sinh viên và các yếu tố khác trong quá trình đào
tạo. Ở Việt Nam, chất lượng giáo dục đã trở thành vấn đề được đang được
toàn xã hội quan tâm.
Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn của chất lượng giáo dục
thực tế, tôi lựa chọn đề tài: “Đánh giá thực trạng và đề xuất các giải pháp

11
 


nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của trường đại học công nghiệp TP. Hồ
Chí Minh, cơ sở tại Thái Bình”.
1.2. Mục đích nghiên cứu
- Hệ thống hóa lý luận về chất lượng và chất lượng trong giáo dục đại
học.
- Hệ thống lý thuyết thang đo SERVQUAL
- Đo lường chất lượng đào tạo thông qua sử dụng thang đo SERVQUAL.
- Đo lường sự tác động của các yếu tố chất lượng đào tạo đến sự hài lòng
của sinh viên.
- Đo lường sự phân bố khác biệt của các yếu tố chất lượng đào tạo và đo
lường mức độ hài lòng của sinh viên theo các yếu tố nhân khẩu học.
- Đề xuất 1 số giải pháp nhằm cải thiện chất lượng đào tạo và nâng cao
mức độ hài lòng về chất lượng dịch vụ giáo dục cho sinh viên trường đại học
Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh cơ sở Thái Bình.
1.3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu

Phạm vi thời gian: Số liệu được thu thập trong vòng 3 năm 2010 – 2012.
Phạm vi nghiên cứu: sinh viên năm 2, 3, 4 đang học tại trường Đại học
Công nghiệp thành phố Hồ Chí Minh cơ sở Thái Bình
Đối tượng nghiên cứu: Chất lượng đào tạo của trường Đại học Công
nghiệp TP Hồ Chí Minh cơ sở Thái Bình thông qua mức độ hài lòng của sinh
viên.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
1.4.1. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu này được tiến hành thông qua hai bước, bước 1: nghiên cứu
sơ bộ; bước 2: nghiên cứu chính thức.
Nghiên cứu sơ bộ định tính dùng để điều chỉnh và bổ sung các biến quan
sát dùng đo lường các khái niệm nghiên cứu.

12
 


Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu
định lượng. Nghiên cứu định lượng được tiến hành thông qua phương pháp
điều tra bằng phiếu hỏi trực tiếp từ sinh viên đang học tập tại cơ sở Thái Bình,
trường Đại học Công nghiệp TPHCM. Dữ liệu trong nghiên cứu được dùng
đánh giá các thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết cùng các giả thuyết đã
đặt ra. Quy trình nghiên cứu cũng như các thiết kế chi tiết được trình bày ở
phần dưới đây.
1.4.2. Nghiên cứu sơ bộ
Thang đo được xây dựng dựa trên cơ sở của lý thuyết về chất lượng dịch
vụ, lý thuyết về thang đo chất lượng dịch vụ là thang đo SERVQUAL
(Parasuraman & ctg, 1998) và lý thuyết về sự hài lòng của khách hàng. Tuy
nhiên, do đặc thù của từng ngành dịch vụ và do sự khác nhau về nội dung
nghiên cứu, cho nên thang đo này cần có sự điều chỉnh và nghiên cứu định

tính để thang đo phù hợp với điều kiện thực tế.
Nghiên cứu định tính sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm. Mục đích để
phát hiện và khám phá những yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên về
chất lượng đào tạo. Từ kết quả của nghiên cứu sơ bộ kết hợp với cơ sở lý
thuyết thang đo SERVQUAL tiến hành xây dựng nên thang đo cho nghiên
cứu này.
1.4.3. Nghiên cứu chính thức
Mục đích của nghiên cứu chính thức là đánh giá thang đo và kiểm định
mô hình lý thuyết cùng các giả thuyết đã đặt ra. Nghiên cứu tiến hành tại cơ
sở Thái Bình, trường Đại học Công nghiệp TPHCM, đối tượng nghiên cứu là
sinh viên đại học hệ chính qui đang theo học tại cơ sở Thái Bình, trường Đại
học Công nghiệp TPHCM. Phương pháp thu thập thông tin được sử dụng
trong nghiên cứu là phỏng vấn trực tiếp thông qua phiếu hỏi đã được chuẩn bị
sẵn, kích thước của mẫu là 150, mẫu nghiên cứu được thu thập bằng phương

13
 


pháp phi ngẫu nhiên. Dữ liệu sau khi được thu thập sẽ tiến hành mã hóa, nhập
số liệu, làm sạch với phần mềm SPSS version 20.0 và ứng dụng Microsoft
Office Excel 2010.
Thang đo được sử dụng trong nghiên cứu chính thức là thang đo đã được
hiệu chỉnh từ thang đo SERVQUAL. Thang đo được đánh giá thông qua
phương pháp hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích nhân tố EFA
(Exploratory factor analysis).
Phương pháp hệ số tin cậy Cronbach Alpha dùng để xác định độ tin cậy
của thang đo. Thang đo có hệ số tin cậy đáng kể khi hệ số Cronbach Alpha
lớn hơn 0,6. Hệ số tương quan biến tổng thể là hệ số tương quan của một biến
với điểm trung bình của các biến khác trong cùng một thang đo. Do đó hệ số

này càng cao, sự tương quan của các biến với các biến khác trong nhóm càng
cao và hệ số tương quan tổng phải lớn hơn 0,3. Theo Nunally & Burnstein
(1994) thì các biến có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3 được xem là
biến rác và đương nhiên là loại bỏ khỏi thang đo.
Phân tích nhân tố EFA dùng để kiểm định giá trị khái niệm của thang đo.
Các biến có trọng số thấp (nhỏ hơn 0,4) sẽ bị loại và thang đo chỉ được chấp
nhận khi tổng phương sai trích lớn hơn 0,5.
1.4.4. Đánh giá thang đo
Thang đo các yếu tố tác động đến chất lượng đào tạo gồm có 5 thành
phần: (1) Cơ sở vật chất, đo lường bằng 8 biến quan sát; (2) Sự nhiệt tình của
cán bộ và giảng viên, đo lường bằng 8 biến quan sát, (3) Đội ngũ giảng viên,
đo lường bằng 14 biến quan, (4) Khả năng thực hiện cam kết, đo lường bằng
16 biến quan sát, (5) Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên, đo lường
bằng 16 biến quan sát, (6) Thang đo đối với chất lượng đào tạo của nhà
trường, đo lường bằng 5 biến quan sát, được ký hiệu SET1 đến SET5.

14
 


Các thang đo được đánh giá thông qua công cụ chính là hệ số Cronbach
Alpha. Hệ số Cronbach Alpha được sử dụng để loại bỏ các biến rác. Các biến
có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại. Tiêu chuẩn chọn thang
đo khi nó có độ tin cậy Cronbach Alpha lớn hơn 0,6 (Nunnally & Burnstein,
1994).
1.4.5. Quy trình nghiên cứu
Cơ sở lý thuyết:
Chất lượng đào tạo
Thang đo Servqual

Thang đo
ban đầu

Thang đo
sử dụng

Nghiên cứu định lượng

Thảo luận
nhóm

Điều chỉnh

Đánh giá sơ bộ thang đo:
Phân tích Cronbach Alpha

Kiểm định giả thuyết:
Kiểm định giả thuyết đặt ra

Hình 1.1: Qui trình nghiên cứu
1.4.6. Xây dựng thang đo
Thang đo được xây dựng dựa trên cơ sở lý thuyết về xây dựng thang đo
và sự hài lòng của sinh viên, tham khảo các thang đo đã được phát triển trên

15
 


thế giới như thang đo SERVQUAL, các nghiên cứu mẫu về chất lượng dịch
vụ và sự thỏa mãn của khách hàng (Parasuraman & ctg 1998). Chúng được

điều chỉnh và bổ sung cho phù hợp với dịch vụ trong giáo dục (chất lượng đào
tạo) và dựa vào kết quả của nghiên cứu sơ bộ.
Thang đo SERVQUAL đã được Parasuraman &ctg (1998) xây dựng và
đã được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới kiểm nghiệm và ứng dụng, thang
đo SERVQUAL gồm 5 thành phần của chất lượng dịch vụ, gồm: (1) Mức độ
tin cậy, (2) Mức độ đáp ứng, (3) Mức độ đảm bảo, (4) Mức độ đồng cảm và
(5) Phương tiện hữu hình. Thang đo SERVQUAL bao quát khá toàn diện mọi
vấn đề đặc trưng của chất lượng dịch vụ. Tuy nhiên, mỗi lĩnh vực cụ thể có
những đặc thù riêng, vì vậy, công tác điều chỉnh và bổ sung là không thể thiếu
trong nghiên cứu này. Chúng tôi đã tổ chức các cuộc thảo luận nhóm về chủ
đề chất lượng trong giáo dục đào tạo. Kết quả thảo luận đã đề xuất được các
thành phần nhằm đánh giá chất lượng đào tạo tại cơ sở Thái Bình, trường Đại
học Công nghiệp TPHCM như sau:
- Cơ sở vật chất: Sự thể hiện bên ngoài của cơ sở vật chất, thiết bị, giảng
đường, thư viện...
- Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên: mức độ sẵn sàng đáp ứng và
phục vụ sinh viên một cách kịp thời.
- Đội ngũ giảng viên: Kiến thức, chuyên môn và phong cách của giảng
viên, khả năng làm cho sinh viên tin tưởng.
- Khả năng thực hiện cam kết: Sự phù hợp và chính xác những gì đã cam
kết, hứa hẹn về điều kiện học tập, chính sách trong học tập và chương trình
đào tạo của cơ sở.
- Sự quan tâm của cơ sở tới sinh viên: thể hiện sự ân cần, quan tâm đến
sinh viên trong quá trình đào tạo.

16
 


- Thang đo chất lượng đào tạo: đo lường bằng mức độ hài lòng của sinh

viên đối với chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Công nghiệp Thành phố
Hồ Chí Minh, cơ sở Thái Bình thông qua 5 thành phần đã xác định ở trên.
Sau khi được điều chỉnh và bổ sung cho phù hợp với tính chất của khảo
sát nghiên cứu, thang đo các thành phần tác động đến chất lượng đào tạo của
sinh viên gồm 68 biến quan sát đo lường 5 thành phần. Thành phần cơ sở vật
chất được đo lường bằng 8 biến quan sát; thành phần sự nhiệt tình của cán bộ
và giảng viên được đo lường bằng 8 biến quan sát; thành phần đội ngũ giảng
viên có 14 biến quan sát, trong đó 1 biến có 4 tiêu thức đánh giá; thành phần
khả năng thực hiện cam kết có 16 biến, trong đó 1 biến có 4 tiêu thức đánh
giá; cuối cùng là thành phần sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên có 16
biến quan sát.
Nghiên cứu sơ bộ sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm nhằm khám phá các
yếu tố tác động đến sự thảo mãn của sinh viên, đồng thời dùng để điều chỉnh
và bổ sung vào thang đo SERVQUAL.
Nghiên cứu chính thức sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng
thông qua phỏng vấn trực tiếp với bảng hỏi chi tiết đã được chuẩn bị sẵn, với
một mẫu có kích thước 150.
1.5. Kết cấu của luận văn
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở phương pháp luận về đánh giá chất lượng đào tạo
Chương 2: Đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo của đại học công
nghiệp TP. Hồ Chí Minh, cơ sở tại Thái Bình
Chương 3: Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
của đại học công nghiệp TP. Hồ Chí Minh, cơ sở tại Thái Bình
Kết luận và giải pháp

17
 

Chương 1
CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN
VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
1.1. Dịch vụ giáo dục đại học
1.1.1. Định nghĩa dịch vụ giáo dục
Giáo dục được xác định là một dạng dịch vụ (service), không phải là một
hàng hóa (goods). Là dịch vụ vì sản phẩm của giáo dục là kiến thức và kỹ
năng.
1.1.2. Đặc điểm dịch vụ giáo dục đại học chính quy
Trong việc phân loại hàng hóa và dịch vụ, giáo dục được xác định như là
một “dịch vụ tư” (private service) vì dịch vụ này bao hàm hai đặc điểm, có
tính loại trừ (excludability) và có tính cạnh tranh (rivalness) trong sử dụng.
- Có tính loại trừ trong sử dụng vì sinh viên không thể tham gia hưởng
thụ dịch vụ đó mà không có điều kiện, họ phải thi đầu vào, phải đóng học
phí,... Nếu không thỏa mãn những điều kiện đó sẽ bị loại ra khỏi việc hưởng
thụ dịch vụ giáo dục.
- Dịch vụ giáo dục có tính cạnh tranh trong sử dụng việc học của một
sinh viên này sẽ ảnh hưởng đến việc học của người khác. Vì số lượng sinh
viên trong một lớp học là hạn chế và số lượng lớp học trong một trường cũng
bị hạn chế. Vậy nên sinh viên này được học thì một người khác không được
học, hay là nếu thêm một sinh viên vào một lớp học quá đông sẽ ảnh hưởng
đến việc học của các sinh viên khác.
1.2. Các quan điểm về chất lượng
Khái niệm chất lượng đã xuất hiện từ rất lâu, ngày nay được sử dụng phổ
biến và rất thông dụng hàng ngày trong cuộc sống cũng như trong sách báo.
Chất lượng là một phạm trù rất rộng và phức tạp, phản ánh tổng hợp các nội
dung kinh tế, kĩ thuật và xã hội. Do tính phức tạp đó nên hiện này có rất nhiều

18
 

khái niệm khác nhau về chất lượng. Mỗi khái niệm đều có cơ sở khoa học
nhằm giải quyết mục tiêu, nhiệm vụ nhất định trong thực tế. Dưới đây là một
số cách hiểu về khái niệm “chất lượng”.
Theo Juran “Chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu”.
Theo Feigenbaum “Chất lượng là quyết định của khách hàng dựa trên
kinh nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên
những yêu cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể được nêu ra hoặc
không được nêu ra, được ý thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ
quan hoặc mang tính chuyên môn và luôn đại diện cho mục tiêu động trong
một thị trường cạnh tranh”.
Theo Russell “Chất lượng thể hiện sự vượt trội của hàng hóa và dịch vụ,
đặc biệt đạt đến mức độ mà người ta có thể thỏa mãn mọi nhu cầu và làm hài
lòng khách hàng”.
Theo Ishikawa (Nhật Bản) “Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu thị
trường”.
Theo Tổ chức tiêu chuẩn hóa quốc tế (ISO) – ISO 9000:2000 “Chất
lượng là mức độ thỏa mãn của một tập hợp các thuộc tính đối với các yêu
cầu”.
1.3. Chất lượng giáo dục đại học
1.3.1. Các quan điểm về chất lượng giáo dục đại học
Chất lượng giáo dục đại học được định nghĩa rất khác nhau tùy theo từng
thời điểm và giữa những người quan tâm: sinh viên, giảng viên, người sử
dụng lao động, các tổ chức tài trợ và các cơ quan kiểm định. Ở điều kiện phát
triển khác nhau, nó phụ thuộc vào tình trạng phát triển kinh tế - xã hội của
mỗi nước.
Chất lượng dịch vụ giáo dục đại học liên quan đến:
- Phần cứng: cơ sở vật chất kỹ thuật, khoa học công nghệ.

19
 


- Phần mềm: khung chương trình đào tạo, giáo trình, giáo viên, và sinh
viên với những thủ tục, quy chế, chính sách cụ thể liên quan đến quá trình đào
tạo là những yếu tố không chỉ yêu cầu về tài chính mà còn cần tới chất xám
và điều quan trọng là các tổ chức bên ngoài khó có thể làm thay đổi và cũng
là nội dung cốt yếu tạo nên chất lượng dịch vụ giáo dục đại học.
Thuật ngữ “chất lượng giáo dục đại học” có nhiều cách hiểu khác nhau,
nguyên nhân là do cách tiếp cận vấn đề của các nhà nghiên cứu. Tuy nhiên,
theo định nghĩa của Green và Harvey [17] được đánh giá có tính khái quát và
hệ thống. Họ đề cập đến năm khía cạnh chất lượng giáo dục đại học: chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc); là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện,
không sai sót); là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng);
là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu tư); là sự chuyển
đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác). Các tổ chức đảm
bảo chất lượng giáo dục đại học của Hoa Kỳ, Anh và nhiều nước khác đang
sử dụng khái niệm “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu”.
Theo cách tiếp cận về chất lượng trong giáo dục đại học, Glen A.J đã
đưa ra khái nhiệm về chất lượng giáo dục đại học.
* Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”
Một số nước có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường đại học phụ
thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”. Quan điểm này
được gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là nguồn lực bằng chất lượng.
Theo quan điểm này, một trường đại học tuyển được sinh viên giỏi, có
đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các
phòng thí nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là sẽ có chất
lượng cao.
Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa
dạng và liên tục trong một thời gian dài trong trường đại học (3 đến 6 năm).

20
 


Thực tế theo cách đánh giá này quá trình đào tạo được xem là một “hộp đen”,
chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán chất lượng “đầu ra”. Sẽ khó
giải thích trường hợp một trường đại học có nguồn lực “đầu vào” dồi dào
nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có
nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào
tạo hiệu quả.
* Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”
Một quan điểm khác về chất lượng giáo dục đại học cho rằng “đầu ra”
của giáo dục đại học có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá
trình đào tạo. “Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục đại học được thể hiện
bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng
cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó.
Có hai vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lượng giáo dục
đại học này. Thứ nhất, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được
xem xét đúng mức. Trong thực tế mối liên hệ này có thực cho dù đó không
phải là quan hệ nhân quả. Một trường có thể tiếp nhận nhữngócinh viên xuất
sắc, không có nghĩa là sinh viên của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc. Thứ hai,
cách đánh giá “đầu ra” của các trường rất khác nhau.
* Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”
Quan điểm này cho rằng một trường đại học có tác động tích cực tới sinh
viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân của
sinh viên. “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá
trị của “đầu vào”, kết quả thu được mà trường đại học đã đem lại cho sinh
viên được đánh giá là chất lượng giáo dục đại học. Nếu quan điểm về chất
lượng giáo dục đại học như vậy thì khó có thể thiết kế một thước đo thống

nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra hiệu số của
chúng và đánh giá chất lượng của trường đó. Thêm vào đó, các trường trong

21
 


hệ thống giáo dục đại học rất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ đo duy
nhất cho tất cả các trường đại học. Cho dù có thể thiết kế được bộ công cụ
như vậy, giá trị gia tăng được xác định cũng sẽ không cung cấp thông tin gì
cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trường đại học.
* Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”
Đây là quan điểm chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về
năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong từng trường trong quá
trình thẩm định công nhận chất lượng đào tạo đại học. Điều này có nghĩa là
trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thì
được xem là trường có chất lượng cao.
Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có
thể được đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những
cuộc cạnh tranh của các trường đại học để nhận tài trợ cho các công trình
nghiên cứu trong môi trường bị chính trị hóa. Hơn nữa, liệu có thể đánh giá
được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu
hướng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa
dạng.
* Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hóa tổ chức riêng”
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được
“Văn hóa tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình cải tiến liên tục chất lượng. Vì
vậy, một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hóa tổ
chức riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng
đào tạo. Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng

và bản chất của tổ chức. Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp
và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học.
* Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”
Quan điểm này về chất lượng giáo dục đại học xem trọng quá trình bên

22
 


trong trường đại học và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Nếu
kiểm toán tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính
hợp lí không, thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem các trường đại học có
thu thập đủ thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin
cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp
lí và hiệu quả không. Quan điểm này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông
tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác, và chất lượng giáo
dục đại học được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn “đầu vào” và “đầu ra”
chỉ là các yếu tố phụ.
Điểm yếu của các đánh giá này là sẽ khó lí giải những trường hợp khi
một cơ sở đại học có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể
có những quyết định chưa phải là tối ưu.
Theo cách tiếp cận của tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học
quốc tế (INQAHE – International Network of Quality Assurance in Higher
Education) đã đưa ra 2 định nghĩa về chất lượng giáo dục đại học là: (1) Tuân
theo các chuẩn qui định; (2) Đạt được các mục tiêu đề ra.
Theo định nghĩa thứ nhất, cần có bộ tiêu chí chuẩn cho giáo dục đại học
về tất cả các lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một trường đại học sẽ dựa
vào bộ tiêu chí chuẩn đó. Theo định nghĩa thứ hai, khi không có bộ tiêu chí
chuẩn việc thẩm định chất lượng giáo dục đại học sẽ được dựa trên mục tiêu
của từng lĩnh vực để đánh giá. Những mục tiêu này sẽ được xác lập trên cơ sở

trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và những điều kiện đặc thù
của trường đó.
Như vậy, để đánh giá chất lượng đào tạo của một trường cần dùng bộ
tiêu chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã qui định; hoặc đánh giá mức độ thực
hiện các mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trường. Trên cơ sở kết quả đánh giá,

23