triển khai dạy học theo định hướng học tập hành ( action learning) cho module đo lường điện tại trường trung cấp nghề việt hàn bình dương

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGUYỄN THỊ THANH TUYỀN

TRIỂN KHAI DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP HÀNH
( ACTION LEARNING) CHO MODULE ĐO LƯỜNG ĐIỆN TẠI
TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ VIỆT - HÀN BÌNH DƯƠNG

NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY MÔN KỸ THUẬT - 601410

S KC 0 0 4 1 4 6

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGUYỄN THỊ THANH TUYỀN

TRIỂN KHAI DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP
HÀNH ĐỘNG (ACTION LEARNING) CHO MODULE
ĐO LƯỜNG ĐIỆN TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ
VIỆT- HÀN BÌNH DƯƠNG

NGÀNH: LÝ LUẬN & PHƯƠNG PHÁP DẠY KỸ THUẬT - 601410

Hướng dẫn khoa học: TS. Võ Văn Nam

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2013


LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. LÝ LỊCH SƠ LƢỢC
Họ và tên
: NGUYỄN THỊ THANH TUYỀN Giới tính: Nữ
Ngày sinh
: 01/02/1987
Nơi sinh: Bình Dƣơng
Quê quán
: Bình Dƣơng
Dân tộc: Kinh
Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: Số 3 đƣờng 6, khu phố 4, Phƣờng Tam Phú, Quận
Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh
Điện thoại cơ quan
: (0650).3872261
Điện thoại liên lạc
: 0935358517
Email
:
II. QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
1. Đại học:
Chuyên ngành
: Cử nhân sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp
Hệ đào tạo
: Chính quy

Nơi đào tạo
: Trƣờng ĐH Nông Lâm TP. HCM
Thời gian đào tạo
: 2006 – 2010
Tên tiểu luận : Thiết kế một số bài giảng môn công nghệ bằng PP minh họa
GVHD

: ThS. Phạm Quỳnh Trang

2. Thạc sĩ:
Chuyên ngành
: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
Hệ đào tạo
: Chính quy
Nơi đào tạo
: Trƣờng ĐH SƢ PHẠM KỸ THUẬT TP. HCM
Thời gian đào tạo
: 2011 – 2013
Tên đề tài: Triển khai dạy học theo định hƣớng học tập hành động
( Action learning) cho Module Đo lƣờng điện tại trƣờng Trung cấp nghề Việt- Hàn
Bình Dƣơng
GVHD
: TS. Võ Văn Nam
III. QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN TỪ KHI TỐT NGHIỆP
Từ khi tốt nghiệp đại học:
Thời gian
Từ 2010 đến
nay

Nơi công tác

Công việc

Trƣờng Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Giáo viên khoa
Dƣơng. Địa chỉ: Huỳnh Văn Lũy, Cây Viêt, điện- điện tử
KP1, Phú Mỹ, Thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh
Bình Dƣơng
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 07 năm 2013
NGƢỜI KHAI
Nguyễn Thị Thanh Tuyền

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai
công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 07 năm 2013
Ngƣời cam đoan

Nguyễn Thị Thanh Tuyền

ii


LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, ngƣời nghiên cứu xin gửi lòng biết ơn chân thành tới Thầy

hƣớng dẫn, Tiến sĩ Võ Văn Nam đã tận tình chỉ bảo và định hƣớng cho tôi để hoàn
thành đề tài.
Xin chân thành cảm ơn, Ban Giám Hiệu, Phòng Đào Tạo sau Đại học của
Trƣờng Đại học Sƣ Phạm Kỹ Thuật TP.HCM đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
hoàn thành khóa học.
Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô Viện Sƣ phạm Kỹ thuật, quý Thầy Cô
đã tham gia giảng dạy lớp Cao học ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học kỹ thuật
khóa 2011- 2013B đã truyền đạt những kinh nghiệm quý báu, sự nhiệt huyết và
lòng đam mê để tác giả thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trƣờng Trung cấp nghề Việt- Hàn
Bình Dƣơng, quý thầy cô khoa Điện- điện tử đã nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong quá
trình học tập và thực nghiệm sƣ phạm phục vụ cho mục tiêu nghiên cứu của đề tài.
Cảm ơn tất cả các bạn cùng lớp cao học Lý luận và phƣơng pháp dạy học kỹ
thuật Khóa 2011- 2013B và nhất là gia đình đã hỗ trợ, giúp đỡ tác giả trong suốt
quá trình học tập và nghiên cứu.

Nguyễn Thị Thanh Tuyền

iii


TÓM TẮT
Hiện nay chúng ta đang có rất nhiều hạn chế trong việc giáo dục và đào tạo,
hạn chế lớn nhất đó là kỹ năng nghề không đáp ứng đƣợc nhu cầu thực tiễn, buộc
phải có đào tạo lại. Bên cạnh đó, còn có một hiệu ứng phụ là HS tốt nghiệp ra
trƣờng thiếu sự tự tin trƣớc những thách thức và thiếu bản lĩnh nhận để nhận định
vấn đề và giải quyết vấn đề. Nâng cao chất lƣợng giáo dục, phát huy nguồn lực con
ngƣời đƣợc xem là động lực quan trọng thúc đẩy quá trình hội nhập của đất nƣớc,
để làm đƣợc việc đó nhà trƣờng cần tạo ra đƣợc những con ngƣời có tri thức, có đạo
đức, năng động, sáng tạo, thích ứng với biến đổi không ngừng của thực tiễn, có khả

năng tự học, học thông qua làm, đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của ngƣời học và
của xã hội. Một thực tế đáng khích lệ là trong thời gian qua Phƣơng pháp dạy học
Việt Nam đã có những chuyển hƣớng mạnh mẽ đi đến hiện đại hóa, quốc tế hóa.
Chính vì thế, vận dụng các quan điểm dạy học hiện đại vào thiết kế hoạt động dạy
học đang đƣợc sự quan tâm của Đảng, Nhà nƣớc và toàn xã hội. Mặc dù, đã có
nhiều ứng dụng các phƣơng pháp dạy học theo quan điểm dạy học hiện đại vào dạy
kỹ thuật. Tuy nhiên, có rất ít các nghiên cứu về dạy học theo định hƣớng học tập
hành động cho đối tƣợng trung cấp nghề ngành điện công nghiệp. Trƣớc thực tế đó,
cũng nhƣ xuất phát từ nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học của bản thân, góp
phần nâng cao chất lƣợng đào tạo, ngƣời nghiên cứu đã thực hiện đề tài: “Triển khai
dạy học theo định hƣớng học tập hành động ( Action learning) cho Module Đo
lƣờng điện tại trƣờng Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dƣơng”
Cấu trúc của luận văn bao gồm:
Phần mở đầu: Nêu rõ lý do chọn đề tài, mục tiêu nghiên cứu, nhiệm vụ
nghiên cứu, đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu, giới hạn của đề tài và ý
nghĩa thực tiễn của đề tài.
Phần nội dung: bao gồm 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về dạy học theo định hƣớng học tập hành động

iv


Chƣơng 2: Thực trạng dạy học Module Đo lƣờng điện tại trƣờng Trung cấp
nghề Việt- Hàn Bình Dƣơng
Chƣơng 3: Triển khai dạy học Module Đo lƣờng điện theo định hƣớng học
tập hành động tại trƣờng Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dƣơng
Phần kết luận và kiến nghị: Đề tài đã nêu lên những kết quả đạt đƣợc của
quá trình nghiên cứu nhƣ: đánh giá đƣợc thực trạng dạy học Module Đo lƣờng điện
tại trƣờng Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dƣơng, tổ chức dạy thực nghiệm Module
Đo lƣờng điện theo định hƣớng học tập hành động, kiểm tra đánh giá kết quả thực

nghiệm. Kết quả thực nghiệm đã xác định tính khả thi của việc triển khai dạy học
theo định hƣớng học tập hành động cũng nhƣ cho thấy sự thích thú, tích cực học tập
hơn ở HS, kết quả học tập của HS tốt hơn. Bên cạnh đó, đề tài cũng nêu lên những
định hƣớng mới cho sự phát triển, những kiến nghị đến lãnh đạo nhà trƣờng, với các
giáo viên.

v


ABSTRACT
Nowadays, we have a lot of restriction on education and training, restriction,
the worst in specialist skills is not satisfy need of reality, must be retrain. Beside, a
side effect of student graduated lack of confidence and lack of challenge before the
field got to identify issues and solve problems . Improving the quality of education
and promoting human resources are considered to be the important motive power to
foster the integration process of the country. Schools need to create people who are
well-qualified, virtuous, dynamic, creative thinking, easily adapt themselves to the
continuous changes in reality, have ability to teach oneself, learning by doing, meet
the life-long learning needs of students and society. In recent years, Vietnam’s
teaching method has had strong shifts to modernize and internationalize. Applying
modern teaching methods to education is the trend that the Party, government and
the whole society are very interested in. Although there are many researches in
applying modern teaching method to technique teaching, very few of them are about
action learning in Sewing Technology. Therefore, to renovate teaching method and
contribute to educational quality improvement, the researcher has performed the
subject: “Deploying Action learning of Module Electrical measurement in Vietnam
- Korea Binhduong Vocational College”
The structure of essay includes:
Opening: the reason of choosing this subject, the purpose of research, the
assignment of research, the object of research, the term of subject and the practical

significance of subject.
Content: including 3 chapters
Chapter 1: Theoretical basis of action learning.
Chapter 2: The real situation of teaching Module Electrical measurement in
Vietnam - Korea Binhduong Vocational College
Chapter 3: Organizing action learning of Module Electrical measurement in
Vietnam - Korea Binhduong Vocational College

vi


Conclusion and petition: The subject states the results gained from research
process: evaluate the real situation of teaching Module Electrical measurement in
Vietnam - Korea Binhduong Vocational College, organize teaching experimentally
Module Electrical measurement with activity orientation, examine and evaluate the
experimental result. The experimental result determined the practicability of
deploying Action learning

in teaching as well as indicated that students are

interested in this, study more actively and achieve better results. Moreover, the
subject also shows new orientations of development, petitions to school’s
administrators as well as lecturers.

vii


MỤC LỤC
Lý lịch khoa học .................................................................................................... i
Lời cam đoan ........................................................................................................ ii

Lời cảm ơn .......................................................................................................... iii
Tóm tắt luận văn .................................................................................................. iv
Mục lục .............................................................................................................. viii
Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn ........................................................... xi
Danh mục các bảng ............................................................................................ xii
Danh mục các hình ............................................................................................ xiv
Danh mục phụ lục ............................................................................................. xvi
PHẦN A: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ....................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................... 2
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ................................................................ 3
5. Giả thuyết nghiên cứu ..................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ............................................. 3
7. Giới hạn của đề tài .......................................................................................... 5
PHẦN B: NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ......................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 6
1.2. Các văn bản mang tính định hƣớng ............................................................ 13
1.3. Một số khái niệm cơ bản: ............................................................................ 14
1.4. Cơ sở lý luận về phƣơng pháp dạy học ....................................................... 15
1.4.1. Định nghĩa phƣơng pháp dạy học ............................................................ 15
1.4.2. Các thành phần của phƣơng pháp dạy học ............................................... 16
1.4.3. Phân loại phƣơng pháp dạy học ............................................................... 16
1.4.4. Các căn cứ lý luận và thực tiễn lựa chọn phƣơng pháp dạy học. ............. 18
1.4.5. Một số phƣơng pháp dạy học kỹ thuật ..................................................... 20

viii

1.5. Cơ sở lý luận về học tập hành động (action learning) ................................ 24
1.5.1. Nguồn gốc của học tập hành động ........................................................... 24
1.5.2. Một số quan điểm về học tập hành động ................................................. 25
1.5.3. Cơ sở của học tập hành động ................................................................... 27
1.5.4. Đặc điểm và các trƣờng phái của học tập hành động .............................. 27
1.5.5. Các thành phần của của học tập hành động (Action learning) ................ 29
1.5.6. Nguyên tắc học tập hành động ................................................................. 30
1.5.7. Giá trị và ý nghĩa của học tập hành động ................................................ 31
1.5.8. Sự tích hợp chu trình học tập dựa trên kinh nghiệm và sự phản hồi ....... 33
1.5.9 Vai trò của ngƣời dạy và ngƣời học trong dạy học theo định hƣớng
học tập hành động .............................................................................................. 37
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1................................................................................... 38
Chƣơng 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC MODULE ĐO LƢỜNG
ĐIỆN TẠI TRƢỜNG TRUNG CẤP NGHỀ VIỆT- HÀN BÌNH DƢƠNG . 39
2.1. Giới thiệu tổng quan về trƣờng Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dƣơng 39
2.2. Giới thiệu chƣơng trình trung cấp nghề điện công nghiệp. ............. 41
2.2.1. Tổng quan về chƣơng trình trung cấp nghề điện công nghiệp ................. 41
2.2.2. Chƣơng trình của module Đo lƣờng điện cho đối tƣợng trung cấp nghề
điện công nghiệp. ............................................................................................... 42
2.2.3. Những đặc trƣng cơ bản của module Đo lƣờng điện cho đối tƣợng
trung cấp nghề điện công nghiệp ...................................................................... 42
2.3. Khảo sát thực trạng về việc dạy học module Đo lƣờng điện tại
trƣờng Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dƣơng. .................................... 43
2.3.1. Mục đích khảo sát: ................................................................................... 43
2.3.2. Đối tƣợng khảo sát ................................................................................... 43
2.3.3. Phạm vi khảo sát ...................................................................................... 44
2.3.4. Phƣơng pháp khảo sát .............................................................................. 44
2.3.5. Nội dung khảo sát..................................................................................... 44
2.3.6. Kết quả khảo sát: ...................................................................................... 45

ix


KẾT LUẬN CHƢƠNG 2................................................................................... 57
Chƣơng 3: TRIỂN KHAI DẠY HỌC MODULE ĐO LƢỜNG ĐIỆN
THEO ĐỊNH HƢỚNG HỌC TẬP HÀNH ĐỘNG (ACTION LEARNING)
TẠI TRƢỜNG TRUNG CẤP NGHỀ VIỆT- HÀN BÌNH DƢƠNG ........... 58
3.1. Cơ sở định hƣớng triển khai dạy học Module Đo lƣờng điện theo định
hƣớng học tập hành động tại trƣờng Trung cấp nghề Việt – Hàn Bình Dƣơng 58
3.2.Mục tiêu dạy học Module Đo lƣờng điện theo định hƣớng học tập hành
động .................................................................................................................... 59
3.3.Xây dựng chủ đề bài dạy theo định hƣớng học tập hành động .................... 59
3.4.Xây dựng các bƣớc dạy học theo định hƣớng học tập hành động .............. 60
3.5.Thiết kế các hoạt động dạy học cho Module Đo lƣờng điện theo định
hƣớng học tập hành động ................................................................................... 61
3.6.Thực nghiệm sƣ phạm .................................................................................. 66
3.7.Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 68
3.7.1.Nhận xét của giáo viên dự giờ .................................................................. 68
3.7.2.Kết quả đánh giá của giáo viên dự giờ ...................................................... 69
3.7.3.Kết quả từ phiếu khảo sát học sinh sau khi dạy thực nghiệm ................... 70
3.7.4.Kết quả đánh giá từ bài kiểm tra của học sinh sau khi thực nghiệm ........ 80
3.8.Nhận xét kết quả thực nghiệm ..................................................................... 90
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.................................................................................. 93
PHẦN C: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Tóm tắt ........................................................................................................... 95
2. Tự nhận xét mức độ đạt đƣợc của đề tài ........................................................ 97
3.Hƣớng phát triển của đề tài ............................................................................. 98
4. Kiến nghị ........................................................................................................ 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 100

x


MỘT SỐ TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

STT

Chữ viết đầy đủ

1

AL

Action learning

2

BD

Bình Dƣơng

3

DH

Dạy học

4

ĐC

Đối chứng

5

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

6

KT

Kiểm tra

7

GV

Giáo viên

8

HS

Học sinh

9

LĐC

Lớp đối chứng

10

LTN

Lớp thực nghiệm

11

PP

Phƣơng pháp

12

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

13

SPKT

Sƣ phạm kỹ thuật

14

SL

Số lƣợng

15

TL

Tỉ lệ

16

TN

Thực nghiệm

17

TpHCM

Thành phố Hồ Chí Minh

18

TCN

Trung cấp nghề

19

TN

Thực nghiệm

20

tr. CN

Trƣớc công nguyên

21

VLTL

Vật lý trị liệu

xi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1: Các trƣờng phái của học tập hành động .............................................. 28
Bảng 2.1: Nội dung tổng quát module Đo lƣờng điện ......................................... 42
Bảng 2.2: Kết quả mức độ tự tin của HS về kiến thức, kỹ năng trong Module Đo
lƣờng điện............................................................................................................. 45
Bảng 2.3: Kết quả mức độ phản hồi, suy nghĩ của HS ....................................... 46
Bảng 2.4: Các nguyên nhân HS cho kết quả không đúng khi sử dụng VOM để đo
hiệu điện thế (U)................................................................................................... 46
Bảng 2.5: Kết quả mức độ phân tích so sánh khi thực hiện thao tác nghề ở HS 47
Bảng 2.6: Kết quả khảo sát mức độ thảo luận với bạn bè của HS ....................... 48

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát mức độ thích thú môn học của HS.......................... 48
Bảng 2.8: Kết quả đánh giá của GV về HS khi học Module đo lƣờng điện ........ 49
Bảng 2.9: Trình độ chuyên môn và thâm niên công tác của GV ......................... 51
Bảng 2.10: Mức độ quan tâm việc tự học của học sinh ....................................... 52
Bảng 2.11: Mức độ sử dụng các PPDH (đánh giá của giáo viên)........................ 52
Bảng 2.12: Kết quả khảo sát mức độ hài lòng của học sinh về PPDH ................ 53
Bảng 2.13: Mức độ vận dụng các quan điểm dạy học hiện đại của GV .............. 53
Bảng 2.14: Kết quả khảo sát GV về mức độ cần thiết đổi mới PPDH ................ 54
Bảng 2.15: Kết quả khảo sát mong muốn HS về cách học Module Đo lƣờng điện55
Bảng 3.1: Các hoạt động dạy học theo AL cho module Đo lƣờng điện ............. 62
Bảng 3.2: Kết quả điểm đánh giá bài giảng cho dạy thực nghiệm ..................... 69
Bảng 3.3 Kết quả so sánh mức độ hài lòng về PPDH của GV ở LTN và LĐC 71
Bảng 3.4 Mức độ tự tin về kỹ năng chuyên môn của lớp TN và ĐC ................. 71
Bảng 3.5: Khả năng phản hồi của HS sau thƣc nghiệm ...................................... 73

xii


Bảng 3.6: Kết quả so sánh sự hình thành kiến thức của nhóm TN và nhóm ĐC 75
Bảng 3.7: Kết quả khảo sát HS LTN về những lợi ích AL đem đến cho mỗi HS 78
Bảng 3.8: Kết quả bài kiểm tra số 1( Bài KT 1),bài kiểm tra số 2( Bài KT 2) LĐC,
LTN .................................................................................................................... 81
Bảng 3.9: So sánh giữa nhóm TN và nhóm ĐC .................................................. 83
Bảng 3.10: Biểu đồ xếp loại thứ hạng giữa LTN và LĐC ................................... 89

xiii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang

Hình 1.1: Tỉ lệ lƣu giữ thông tin trong trí nhớ học sinh ....................................... 18
Hình 1. 2: Công thức Action learning của giáo sƣ Reg W. Revans. ................... 25
Hình 1.4: Các thành tố của dạy học theo học tập hành động ............................... 29
Hình 1.5: Chu trình học tập Kolb ......................................................................... 33
Hình 1.6: Sự tích hợp của học tập từ kinh nghiệm và mô hình phản................... 36
Biểu đồ 2.3: Các nguyên nhân HS cho kết quả không đúng khi sử dụng VOM
để đo hiệu điện thế (U). ........................................................................................ 47
Biểu đồ 2.7: Kết quả đánh giá của GV về HS khi học Module đo lƣờng điện .... 50
Biểu đồ 2.12: Mức độ vận dụng các quan điểm dạy học hiện đại của GV .......... 54
Biểu đồ 2.14: Kết quả khảo sát mong muốn của HS về cách học Module Đo lƣờng
điện ....................................................................................................................... 55
Hình 3.1: Các bƣớc dạy học Module Đo lƣờng điện ........................................... 60
Biểu đồ 3.4: Khả năng phản hồi của HS sau thƣc nghiệm................................... 74
Biểu đồ 3.5: Kết quả so sánh sự hình thành kiến thức của nhóm TN và nhóm ĐC76
Biểu đồ 3.6: Kết quả khảo sát HS LTN về những lợi ích AL đem đến cho mỗi HS79
Biểu đồ 3.7: Kết quả bài kiểm tra số 1( Bài KT 1),bài kiểm tra số 2( Bài KT 2)
LĐC, LTN ............................................................................................................ 81
Biểu đồ 3.8: Tần suất hội tụ của LTN và LĐC trong bài kiểm tra 1và 2............. 85
Biểu đồ 3.9: Tần suất hội tụ tiến của LTN và LĐC trong bài kiểm tra 1và 2...... 85
Biểu đồ 3.10: Tỉ lệ xếp loại thứ hạng cho HS theo điểm kiểm tra ....................... 89

xiv


DANH MỤC PHỤ LỤC
Trang
Phụ lục 1: Chƣơng trình đào tạo trung cấp nghề điện công nghiệp ........................... 1
Phụ lục 2: Phiếu trƣng cầu ý kiến giáo viên. ............................................................. 9
Phụ lục 3: Phiếu tham khảo ý kiến học sinh khảo sát thực trạng .............................. 11
Phụ lục 4: Chƣơng trình mô đun đào tạo đo lƣờng điện........................................... 13

Phụ lục 5: Giáo án và các phiếu giảng dạy ............................................................... 18
Phụ lục 6: Danh sách giáo viên dự giờ và phiếu đánh giá tiết dạy. .......................... 49
Phụ lục 7: Đề kiểm tra và đáp án ............................................................................ 51
Phụ lục 8: Phiếu tham khảo ý kiến học sinh sau thực nghiệm.................................. 57
Phụ lục 9: Bảng điểm kiểm tra LTN và LĐC ........................................................... 60
Phụ lục 10: Các bảng phân phối xác suất, tần suất ................................................... 62
Phụ lục 11: Các bảng tra phân phối .......................................................................... 63
Phụ lục 12: Các bảng tổng trung bình bài KT số 1 và 2 của LTN và LĐC .............. 65
Phụ lục 13: Các trƣờng phái của học tập hành động ................................................ 67
Phụ lục 14: Six components of action learning. ...................................................... 68
Phụ lục 15: Hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 73

xv


1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra
những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới
cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Giáo dục cần đào tạo
đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị
trường lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự
lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các
vấn đề phức hợp. Vì thế, Theo quyết định 579/QĐ-TTg, ngày 19/04/2011 của Thủ
tướng chính phủ, phê duyệt Chiến lược phát triển nhân lực Việt Nam thời kỳ 20112020: “Mục tiêu tổng quát phát triển nhân lực Việt Nam thời kỳ 2011-2020 là đưa
nhân lực Việt Nam trở thành nền tảng và lợi thế quan trọng nhất để phát triển bền
vững đất nước, hội nhập quốc tế và ổn định xã hội, nâng trình độ năng lực cạnh
tranh của nhân lực nước ta lên mức tương đương các nước tiên tiến trong khu vực,
trong đó một số mặt tiếp cận trình độ các nước phát triển trên thế giới” [30].
Để có nguồn lực trên, Nhà nước đã đặt ra yêu cầu phải đổi mới giáo dục,
trong đó, đổi mới mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, PPDH. Những điều này đã

được cụ thể hóa trong những văn bản như: Định hướng đổi mới phương pháp dạy
và học đã được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII ( 1-1993), nghị
quyết Trung ương 2 khóa VIII( 12-1996) và được thể chế hóa trong luật giáo dục
sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005, điều 2.4 đã ghi : “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực , tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng
năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên….”
Với quan điểm học tập suốt đời, học tập không chỉ đòi hỏi những kiến thức
kỹ năng từ sách vở hay lắng nghe mà học là để tạo được sự khác biệt, tạo một sự
thay đổi, ứng dụng những kỹ năng, kiến thức mới, tư duy mới tạo nên giá trị mới
cho cuộc sống. Khi chúng ta có thể sử dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ vào thực
tiễn và điều này minh chứng rằng, chúng ta có thể ứng dụng những gì học được vào
cuộc sống thực sự, đó chính là nguồn lực quý giá của đất nước.

1


Cùng nhịp độ phát triển của loài người, đến hôm nay nếu người Việt Nam
muốn nâng cao chất lượng cuộc sống, làm cho dân giàu nước mạnh, thì ngoài rèn
luyện cho mình đôi tay lành nghề, có kỹ năng sống, thì việc rèn cái đầu với khả
năng tư duy cao là điều rất quan trọng. Đã đến lúc ngành giáo dục, nhà giáo dục
phải tạo ra sản phẩm cho xã hội là những bộ óc tư duy cao, có khả năng nhạy bén,
có khả năng tương tác, giải quyết vấn đề, không phải một cỗ máy biết di động hay
những con robot được lập trình sẵn. Và tìm cách học để nâng cao năng lực tư duy
của mỗi cá nhân đang được ngành giáo dục các cấp quan tâm. Để làm được việc đó
một cách nhanh chóng là cần có sự đổi mới giáo dục một cách toàn diện, sâu sắc.
Đổi mới trong cách học của người học, tìm ra cách học tốt nhất và trách nhiệm của
những nhà giáo dục là hướng dẫn cách học ưu việt nhất cho người học, để họ có thể
học tập suốt đời, hòa nhập vào xã hội học tập.
Với xu thế đổi mới giáo dục, các quan điểm dạy học hiện đại góp phần không
nhỏ vào quá trình hoàn thiện sản phẩm của giáo dục và dạy học theo định hướng

học tập hành động là một trong những quan điểm dạy học đạt đến mục tiêu mà mọi
người đang mong đợi: Học suốt đời, học để biết, học để làm, học để cùng chung
sống, học để làm người. Do đó, người nghiên cứu chọn đề tài là: “Triển khai dạy
học theo định hướng học tập hành động (Action learning) cho Module Đo lường
điện tại trường Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dương”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Triển khai dạy học Module Đo lường điện theo định hướng học tập hành
động ( Action learning) tại trường Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dương
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về học tập hành động.
Khảo sát thực trạng dạy học Module Đo lường điện tại trường Trung cấp
nghề Việt- Hàn Bình Dương.
Thiết kế bài giảng Module Đo lường điện theo Action learning
Triển khai dạy học thực nghiệm và kiểm nghiệm, đánh giá.

2


4. Đối tƣợng - khách thể
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu:
Học tập định hướng hành động Module Đo lường điện.
4.2. Khách thể nghiên cứu:
Hoạt động giảng dạy và học tập Module Đo lường điện.
Giáo viên và học sinh trong dạy và học Module Đo lường điện.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu triển khai dạy Module Đo lường điện tại trường Trung cấp nghề ViệtHàn Bình Dương theo định hướng học tập hành động ( Action learning) Thì
Sẽ góp phần nâng cao kỹ năng nghề, phát triển khả năng tự nhận thức, năng
lực nêu và giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp, ở người
học và đặc biệt chuẩn bị hành trang cho học tập suốt đời.
6. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Cơ sở phƣơng pháp luận
Để thực hiện đề tài này người nghiên cứu đã dựa vào các quan điểm phương
pháp luận nghiên cứu sau:
-

Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng: Xem xét các sự vật
hiện tượng trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau.

-

Quan điểm lý luận của chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng của chủ tịch Hồ
Chí Minh, đường lối quan điểm của Đảng và nhà nước về đổi mới giáo
dục, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực nước nhà

-

Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật hiện tượng một
cách riêng lẻ, mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng
tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó.

-

Quan điểm logic - lịch sử: Khi nghiên cứu sự vật hiện tượng phải tìm
hiểu, phát hiện nguồn gốc nảy sinh, quá trình diễn biến và phát triển của
sự vật hiện tượng trong những thời gian, không gian với những điều kiện
hoàn cảnh cụ thể để tìm cho được quy luật tất yếu của chúng.

3

-

Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài xuất phát từ thực
tiễn và hướng đến giải quyết những vấn đề trong hiện thực giáo dục.

6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.2.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu liên quan tới học
tập hành động đã được xuất bản trên các ấn phẩm trong và ngoài nước để xây dựng
cơ sở lý luận cho đề tài
Tham khảo, tổng hợp tài liệu, thiết kế kịch bản sư phạm cho bài dạy Module
Đo lường điện theo định hướng học tập hành động ( Action learning)
Tham khảo các công văn, văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo về triển khai,
tổ chức dạy học hiện đại
6.2.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.2.1. Phƣơng pháp điều tra
Tiến hành khảo sát thực trạng việc dạy và học môn Module Đo lường điện
trình độ trung cấp nghề tại trường Trung cấp nghề Việt- Hàn Bình Dương để đánh
giá thực trạng hiệu quả dạy học, mức độ tích cực, hợp tác của học sinh. Việc khảo
sát được tiến hành dựa trên các phiếu khảo sát, để tham khảo ý kiến của giáo viên
và học sinh khi dạy và học Module Đo lường điện.
6.2.2.2. Phƣơng pháp quan sát
Quan sát lớp học thực nghiệm và lớp học đối chứng, cụ thể trên lớp ĐCN12
6.2.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
Sử dụng phương pháp này nhằm mục đích kiểm chứng tác động của dạy học
theo định hướng học tập hành động đối với quá trình học tập của người học, trên cơ
sở lý luận đã tìm hiểu. Từ đó rút ra kết luận: Có nên triển khai dạy học Module Đo
lường điện theo định hướng học tập hành động (Action learning) tại trường Trung
cấp nghề Việt- Hàn Bình Dương

4


6.2.3. Phƣơng pháp thống kê
Sử dụng phương pháp thống kê phân tích, xử lý số liệu nhằm so sánh lớp
thực nghiệm với lớp đối chứng để thấy được việc triển khai dạy học theo AL có
mang lại hiệu quả như mong đợi hay không.
7. Giới hạn nghiên cứu
Trong khuôn khổ thời gian cho phép của đề tài, người nghiên cứu chỉ nghiên
cứu cơ sở lý luận về dạy học theo định hướng học tập hành động, xây dựng kịch bản
sư phạm và dạy thử nghiệm hai chủ đề trong module Đo lường điện cho đối tượng
trung cấp nghề điện công nghiệp năm học 2012-2013 tại trường TCN Việt- Hàn
Bình Dương.

5


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới, từ thời cổ đại, khổng Tử (551-479 tr.CN) đã coi trọng việc tự
học, tự rèn luyện, tu thân; phát huy mặt tích cực sáng tạo, phát huy năng lực nội
sinh; dạy học sát đối tượng, cá biệt hóa đối tượng; kết hợp học và hành, lí thuyết với
thực tiễn; phát triển hứng thú, động cơ, ý chí của người học. Như vậy, người học
được xem xét như là đối tượng và là mục đích của quá trình dạy học, nhìn chung đó
vẫn là bài học lớn cho các nhà trường hiện đại [26, tr25] .
Trải qua các thời kỳ lịch sử, tư tưởng giáo dục đó tiếp tục được khẳng định
và phát triển. J.A.Comenxki (1592-1670) là nhà giáo Tiệp Khắc yêu nước, nhà sư
phạm lỗi lạc của thế giới, được người đời thừa nhận là ông tổ của nền giáo dục cận
đại. Cuốn lí luận dạy học vĩ đại (1632) của ông đã đi vào lịch sử như một mốc đánh
dấu sự ra đời của lí luận giáo dục nhà trường hiện đại. Trong tác phẩm đó , ông đã

khẳng định vai trò quan trọng của người dạy, môi trường mà đặc biệt là người học.
Từ việc quan sát các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, ông đã đề xuất các nguyên
tắc dạy học mà đến ngày nay vẫn còn nguyên giá trị. Các nguyên tắc dạy học của
ông đề cao vị trí của người học, khả năng nhận thức của người học.
John Locke (1632-1704) là nhà triết học và giáo dục Anh thế kỉ XVII. Ông là
người kế thừa “Thuyết duy cảm” trong trường phái triết học của Becon và áp dụng
vào giáo dục. Ông rất coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn của trẻ. Ông cho rằng
không được nhồi nhét vào trí nhớ của trẻ những điều mà chúng không thích, phải
khơi dậy lòng ham mê, lòng say sưa hiểu biết cái mới, phát triển khả năng độc lập
suy nghĩ, chủ động trong học tập [26, tr33]. Không phải cho tới ngày nay, khi mà
sinh lí học thần kinh có những tiến bộ vượt bậc và góp phần to lớn vào việc làm rõ
cơ chế hoạt động của hệ thần kinh người ta mới quan tâm tới dạy học trải nghiệm,
quan tâm tới môi trường dạy học, quan tâm tới động cơ, hứng thú học tập của người
học… Mà những vấn đề này - những vấn đề cơ bản được đề cập trong chiến lược

6


dạy học theo học tập định hướng hành động ngày nay đã được các nhà giáo dục lớn
trên thế giới nói tới cách đây vài thế kỷ.
Jean - Jacques Rousseau (1712-1778) là một nhà giáo dục lớn của Pháp và
thế giới thế kỉ XVIII. Quan điểm giáo dục của ông được thể hiện trong cuốn Emile
(1762). Ông xây dựng phương pháp gọi là “phương pháp tiêu cực”. Bản chất của nó
là tìm cách ngăn cản tật xấu đột nhập vào trái tim con người, nhằm hoàn thiện con
người trước khi bước vào đời, chuẩn bị cho họ đấu tranh chiến thắng các thói hư tật
xấu [26, tr35]. Trong phương pháp tiêu cực của Rousseau, ông xem người học là
quan trọng, đặc biệt là vốn kiến thức, kinh nghiệm của người học trong quá trình
học tập, bên cạnh đó, vai trò của người thầy được nâng lên, khi mà trong quá trình
dạy học phải giúp người học có được vốn kiến thức, kinh nghiệm đồng thời phải tổ
chức môi trường để người học học tập

Như vậy, kéo dài suốt lịch sử giáo dục thế giới từ thời kì trước công nguyên
đến khoảng thế kỉ XVIII, nhiều tư tưởng giáo dục đã thể hiện rõ sự tiến bộ của mình
và nhiều trong số đó đã bước đầu manh nha những đặc điểm cơ bản của học tập
hành động như nhắc đến việc tự học, kinh nghiệm của người học, gắn lý thuyết với
thực tiễn, trải nghiệm thực tiễn. Vai trò người thầy là tổ chức môi trường để người
học học tập, xác định định gần đúng các thành tố cơ bản của hoạt động dạy học.
Việc xác định chưa đầy đủ các thành tố của hoạt động dạy học đã làm hạn chế sự
phát triển của giáo dục trong suốt thời gian dài.
Cuộc canh tân giáo dục mạnh mẽ trong những năm cuối thế kỷ XIX đầu thế
kỉ XX đã mở ra nhiều hướng đổi mới dạy học tập trung vào hoạt động của người
học và khai thác môi trường dạy học. Đi tiên phong trong phong trào vận động cải
cách giáo dục phải kể đến : Peirce (1839 -1915), James (1842-1910), Schilles
(1864-1887). Trong số họ, J.Dewey (1859-1952) là một nhà giáo dục nổi tiếng của
Mỹ, triết lí giáo dục của ông được hoan nghênh và ứng dụng rộng rãi ở Mỹ, có ảnh
hưởng lớn tới nhiều nước ở châu Âu và châu Á. Ông chủ trương xây dựng “nhà
trường hoạt động” - “dạy học qua việc làm”, tư tưởng giáo dục tiến bộ của ông đã
hình thành một phong trào giáo dục hiện đại trên khắp thế giới.[11, tr8]. Ông là một

7


trong những nhà sư phạm đầu tiên bàn về quan hệ giữa học tập và trải nghiệm đã
nói rằng: “ Có một mối liên quan chặt chẽ và cần thiết giữa quá trình trải nghiệm
thực sự và giáo dục”. Dewey cũng là những nhà sư phạm đầu tiên bàn luận về sự
phản hồi trong liên kết với học tập. Ông bàn luận về “những hoạt động phản hồi” là
những hoạt động có sự kiểm soát và lý trí cao. Sự phản hồi thực sự chỉ đạt được nhờ
thời gian và những hành động thực sự [42]
Cũng Bắt đầu thế kỷ XIX trở đi những quan điểm về giáo dục đại diện cho
bốn nhánh lớn của lý thuyết học tập người lớn: Nhánh Học tập ngẫu nhiên(Tacit
schools), nhánh khoa học (Scientific schools), nhánh trải nghiệm (Experiental

schools)và nhánh phản hồi phê phán (Critical Reflection schools) ra đời là cơ sở lý
thuyết cho học tập hành động [42, tr176]. Đầu tiên trường phái học tập ngẫu nhiên
với lý thuyết học tập ngẫu nhiên (Incidental learning ) tác giả Dotlich and Noel;
Tichy [37], ở trường phái này, người ta mong đợi học một cách ngẫu nhiên khi họ
làm việc trên các vấn đề. Các trường phái còn lại chủ trương việc có một huấn luyện
viên học tập sử dụng chiến lược để giúp nhóm học tập học hỏi từ công việc dự án
của họ, trường phái khoa học với các tác giả tiêu biểu: Piaget với lý thuyết phát triển
(Development theory), Kurt Lewin với nghiên cứu hành động (Action Research),
đặc biệt ở nhánh này phải kể đến Revans với hệ thống Alpha, Beta, Gamma, P + Q
= L [Progammed information + Questioning Inquiry = Learning], ông là người
sáng tạo ra những lý thuyết nền của học tập hành động. Một nhánh tiêu biểu của học
tập hành động đó là Nhánh trải nghiệm (Experiental schools) mà bắt đầu là Dewey
với (Reflection/action), Knowles với (Andragogy/ self– directed learning), Kolb
với học tập trải nghiệm (Learning from experience) và Boud & những người khác
trong phản hồi (Reflection and Critical reflection) đã làm nên một ngành học tập
tiêu biểu trong học tập hành động là học tập trải nghiệm (Experiential school). Và
cuối cùng là nhánh phản hồi phê phán (Critical Reflection) có rất nhiều tác giả
nghiên cứu, đại diện tiêu biểu là Perry với (Development theory), Torbert
(Development theory and Transformation theory), vòng học kép của Argyris &

8