Phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng kết quả học tập môn hóa học của học sinh ở trường THPT

HỒ SƠ
THAM DỰ CHƯƠNG TRÌNH “TRI THỨC TRẺ VÌ GIÁO DỤC”
GIAI ĐOẠN 2016 – 2020

Họ và tên tác giả: NGUYỄN VIỆT NAM
Tên đề tài: “PHÂN TÍCH CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN MỨC ĐỘ HÀI
LÒNG KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG
THPT TÂN YÊN SỐ 1”

(Factors affecting the level of pipuls satisfaction with the result of learning
chemistry in Tan Yen No.1 high school).
Đơn vị công tác: Trường THPT Tân Yên số 1 (Huyện Tân Yên – Tỉnh Bắc Giang)
Điện thoại tác giả: 0917762628 hoặc 0982379023
Địa chỉ: trường THPT Tân Yên số 1 – Huyện Tân Yên – Tỉnh Bắc Giang
Ngày, tháng, năm tạo ra sản phẩm: tháng 2 năm 2015

1


MỤC LỤC
PHẦN I. MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 3
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................... 3
2. Mục đích, yêu cầu nghiên cứu .................................................................................... 3
3. Phạm vi, đối tượng nghiên cứu ................................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học..................................................................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................ 4
PHẦN II. NỘI DUNG ........................................................................................................ 5
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................................... 5
1. Tổng quan vấn đề ..................................................................................................... 5
2. Một số mô hình nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả học tập của học
sinh/sinh viên [8] .......................................................................................................... 5

3. Một số lý thuyết và giả thuyết ................................................................................. 6
Chương 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................................... 13
1. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................ 13
2. Cách thức chọn mẫu và kích thước mẫu ................................................................ 13
3. Mô tả mẫu .............................................................................................................. 13
4. Qui trình nghiên cứu .............................................................................................. 13
5. Phân tích số liệu ..................................................................................................... 13
Chương 3 PHÂN TÍCH THỐNG KÊ MÔ TẢ.............................................................. 14
1. Cơ cấu giới tính ...................................................................................................... 14
2. Thái độ và động cơ tham gia môn học ................................................................... 14
3. Phương pháp học tập .............................................................................................. 15
4. Học và tham gia thi, kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm..................................... 16
5. Quan hệ giữa giáo viên, cha mẹ và học sinh.......................................................... 16
6. Sự đầu tư chuyên môn và sự khách quan, công bằng trong đánh giá của các thày
cô ................................................................................................................................ 17
7. Ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài xã hội, mạng internet và mạng xã hội ........ 17
8. Tự nhận về cách học, kết quả và mức độ hài lòng kết quả môn Hóa học ............. 18
Chương 4 PHÂN TÍCH NHÂN TỐ - PHƯƠNG TRÌNH HỒI QUI ĐA BIẾN ........ 19
1. Mô hình sử dụng .................................................................................................... 18
2. Kiểm định thang đo ................................................................................................ 19
3. Phân tích nhân tố (EFA)......................................................................................... 21
4. Xác định mô hình lý thuyết (phương trình hồi quy tuyến tính đa biến) ................ 25
5. Giải thích mô hình ................................................................................................. 26
6. Đánh giá mô hình ................................................................................................... 27
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ........................................................................... 28
1. Kết luận ..................................................................................................................... 27
2. Đề xuất ...................................................................................................................... 28
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................ 30
PHỤ LỤC ........................................................................................................................ 31
2

PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định quan điểm: “Phát triển
giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiế n thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục
nhà trường kế t hơ ̣p với giáo dục gia đình và giáo du ̣c xã hội. Như vậy, chủ trương của
Đảng cũng như chiến lược phát triển giáo dục khẳng định phải nâng cao chất lượng
giáo dục, trong đó có giáo dục phổ thông – bước khởi đầu cho các bước đào tạo nhân
lực tiếp theo cho đất nước.
Bộ môn Hoá học là một trong những môn khoa học tự nhiên giảng dạy trong
nhà trường, môn khoa học vừa mang tính trừu tượng vừa mang tính thực nghiệm. Đối
tượng hoá học nghiên cứu là các chất, các hạt vi mô không quan sát được bằng mắt
thường. Các cơ chế hoá học cũng được diễn ra ở kích thước vi mô nhưng là những
kiến thức cơ bản cần truyền đạt cho học sinh. Trong những năm qua các thày cô
giảng dạy bộ môn Hóa học đã có nhiều cố gắng trong hoạt động giảng dạy nhằm đưa
đến cho các em những bài học bổ ích nhất, giúp các em có nhiều hiểu biết về tự
nhiên, thực tế cuộc sống liên quan đến hóa học, đặc biệt với học sinh 12 các em sẽ
phải tham gia các cuộc thi mang tính quốc gia như kỳ thi tốt nghiệp THPT, thi vào
các trường Đại học và Cao đẳng. Tuy nhiên, hiện nay vẫn còn nhiều em học sinh
chưa thực sự ham thích môn Hóa học, học vẫn mang tính đối phó, học không có động
cơ rõ ràng, không có mục tiêu, không có định hướng.
Từ thực tế giảng dạy nhiều năm qua tại trường THPT Tân Yên số 1, tiếp xúc học
sinh và điều tra khảo sát thông qua nhiều kênh, để làm rõ hơn vấn đề mức độ hài lòng
kết quả học tập môn Hóa học ở trường phổ thông theo các nhân tố khảo sát, tôi thực
hiện đề tài “Phân tích nhân tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng kết quả học tập
môn Hóa học của học sinh ở THPT Tân Yên số 1”

2. Mục đích, yêu cầu nghiên cứu
Nghiên cứu, phân tích các nhân tố, yếu tố chính ảnh hưởng đến mức độ hài
lòng kết quả học tập môn Hóa học của học sinh cấp THPT, từ đó đề xuất các giải
pháp phù hợp để nâng cao chất lượng học tập môn Hóa học của học sinh và chất
lượng dạy của giáo viên.
Yêu cầu: - Nghiên cứu cơ sở lý thuyết tâm lý học, phương pháp giảng dạy môn Hóa
học ở cấp THPT.
- Nghiên cứu phương pháp điều tra phân tích nhân tố bằng phần mềm thống kê
SPSS
- Đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học trên cơ
sở các phân tích trong nghiên cứu
3


3. Phạm vi, đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng: Học sinh lớp 12 trường THPT Tân Yên số 1.
- Phạm vi nghiên cứu: khảo sát mẫu đại diện học sinh khối 12 trường THPT
Tân Yên số 1.
4. Giả thuyết khoa học
Mức độ hài lòng của người học về kết quả học tập môn Hóa học phụ thuộc vào
rất nhiều yếu tố tác động như: động cơ, nhu cầu học tập bộ môn, phương pháp học,
môi trường học tập, hoàn cảnh gia đình… trong đó giả thuyết rằng có 5 nhóm yếu tố
chính tác động mức độ hài lòng về kết quả học tập môn Hóa học của học sinh là:
Nhóm 1: Động cơ, thái độ học tập
Nhóm 2: Phương pháp học tập
Nhóm 3: Kiểm tra, đánh giá và thi theo hình thức trắc nghiệm
Nhóm 4. Các mối quan hệ (Quan hệ giữa thày cô và học sinh; Quan hệ cha mẹ và
học sinh; Quan hệ học sinh và học sinh)
Nhóm 5: Ảnh hưởng môi trường xã hội, mạng internet, mạng xã hội (facebook…)
Thực hiện phân tích nhân tố có thể rút ra những yếu tố nào quyết định trực tiếp

nhất, quan trọng nhất đến thái độ học tập cũng như kết quả học tập của học sinh đối
với môn Hóa học, từ đó có biện pháp, phương pháp phù hợp hơn trong hoạt động dạy
và học môn hóa học.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: sử dụng phiếu điều tra bảng hỏi
- Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phần mềm thống kê SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences) để xử lý số liệu thống kê.
Nghiên cứu sơ bộ thực hiện bằng bảng hỏi với 15 học sinh để điều chỉnh
cách sử dụng thuật ngữ thang đo. Nghiên cứu chính thức được thực hiện thông
qua phát phiếu hỏi, thang đo giá trị 4 mức, với kích thước mẫu 168 học sinh để
đánh giá thang đo cũng như kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết.
Thang đo được kiểm định bằng phương pháp phân tích hệ số tin cậy
Cronbach alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis).
Mô hình lý thuyết được xây dựng theo phân tích hồi quy đa biến của phần mềm
SPSS 16.0.
6. Những đóng góp mới của đề tài
- Đưa ra cho các cấp quản lý (BGH, Tổ chuyên môn) một cách khái quát về
tình học tập bộ môn Hóa học của học sinh ở trường THPT Tân Yên số 1.
- Đưa ra hàm mục tiêu là Sự hài lòng về kết quả học tập bộ môn Hóa học theo
các nhân tố.
4


PHẦN II. NỘI DUNG
Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1. Tổng quan vấn đề

Nghiên cứu về các nhân tố, các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học
sinh hay sinh viên trong nước cũng như quốc tế chỉ ra các mối quan hệ, mức độ tác
động của các yếu tố đến kết quả học tập của sinh viên bao gồm: đặc trưng
nhân khẩu, đặc điểm xã hội, đặc điểm kinh tế [8]. Tác giả Getinet Haile & Nguyễn
Ngọc Anh (2008) trong đề tài “Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập ở Hoa
Kỳ, phân tích hồi quy điểm phân vị cho điểm kiểm tra”; Nghiên cứu của tác giả
Huỳnh Quang Minh (2010) “Các yếu tố tác động đến KQHT của sinh viên chính qui
Trường Đại học Nông lâm TP.HCM”; Võ Thị Tâm (2010) “Các yếu tố ảnh hưởng
đến kết quả học tập của sinh viên chính quy đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh”…
Nghiên cứu “Nhận thức, thái độ và thực hành của sinh viên với phương pháp học
tích cực” tác giả Nguyễn Quý Thanh (2009); Trần Lan Anh (2010) “Những yếu tố
ảnh hưởng đến tính tích cực học tập của sinh viên đại học”; Chu Phương Hiền
(2008) “Nghiên cứu không khí tâm lý lớp học của tập thể sinh viên Học viện Công
nghệ Bưu chính Viễn thông”; Bế Thị Diệp (2012) “Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả
học tập của học sinh trường Dân tộc nội trú Tỉnh Cao Bằng”[1].
Trong hầu hết các tài liệu nghiên cứu ở trên chủ yếu đề cập đến đối tượng sinh
viên (học ở cao đẳng hoặc đại học) hoặc học sinh trường Dân tộc nội trú; với học
sinh trung học phổ thông (THPT) có một số ít nghiên cứu khảo sát, Trương Thị
Khánh Linh, Đặng Thị Út (2009) “Thực trạng thái độ học tập của học sinh THPT khi
áp dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan đối với môn Hóa học” [3] chỉ ra có đến
56% học sinh vẫn có thể trao đổi bài khi kiểm tra, 39,5% học sinh khối 11, 12 cho
rằng học môn hóa là không quan trọng. Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2008)
“Ảnh hưởng của các yếu tố ngoài nhà trường đến việc học tập của học sinh”[7], tác
giả tập trung vào phân tích ba yếu tố là gia đình, môi trường kinh tế – văn hóa – xã
hội và các khuôn mẫu xã hội ảnh hưởng đến việc học tập của học sinh, trong đó việc
học được chú trọng hơn ở những nơi có truyên thống học hành thi cử, ngược lại với
những nơi chú trọng việc làm giàu; các khuôn mẫu xã hội thẩm thấu vào trường học
tạo ra những ứng xử đa dạng. Phan Hữu Tín, Nguyễn Thúy Quỳnh Loan (2011) “Các
yếu tố ảnh hưởng hưởng đến thái độ học tập của sinh viên trường Đại học Đà Lạt” [4]
đã xác định được 7 yếu tố chính tác động đến thái độ học tập của sinh viên trong đó

yếu tố động lực học tập và giáo trình, nội dung môn học có tác động mạnh nhất. Tác
giả Trần Linh Phong (2011) “nghiên cứu ảnh hưởng của phương pháp học tập đến kết
quả học tập của sinh viên trường Đại học trà Vinh” [6] phần lớn sinh viên 61,70%
vẫn học như phương pháp truyền thống, học thuộc lòng, ghi chép bài, do vậy kết quả
thường không cao so với các bạn học linh hoạt, biết trao đổi bài với bạn, với giảng
5


viên; “Tìm hiểu sự mất tập trung trong học tập của sinh viên” của sinh viên Nguyễn
Hồng Minh, Trần Thị Thanh (QH 2008 – S) [5] chỉ ra nguyên nhân chủ quan gồm 4
yếu tố: thiếu phương pháp, kĩ năng học; thiếu ý thức học tập; thiếu động cơ, thấy
buồn chán trong học tập và các nguyên nhân khác như thiếu ngủ, stress, mệt mỏi …
2. Một số mô hình nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả học tập của
học sinh/sinh viên [8]
2.1. Mô hình ứng dụng của Bratti và Staffolani
Theo Bratti và Staffolani (2002), kết quả học tập của sinh viên chủ yếu được
xác định bởi thái độ học tập của sinh viên bởi vì sự phân bổ thời gian cho việc học
tùy thuộc vào quyết định của họ. Họ có thể quyết định thời gian tối ưu dành cho
việc tự học và học ở lớp. Gọi Gi là kết quả học tập của sinh viên, phụ thuộc
vào thời gian dành cho việc tự học (Si), thời gian học ở lớp (ai) và năng lực của
người đó (ei): Gi = G(si , ai )ei
Mô hình Bratti và Staffolani đưa ra mối quan hệ giữa đặc điểm của sinh viên
(thời gian tự học Si, thời gian học ở lớp ai, năng lực của người đó ei) với kết quả
học tập (Gi). Nó cho thấy ở mức độ hữu dụng nhất định, kết quả học tập của
sinh viên tùy thuộc vào thời gian tự học, thời gian học ở lớp và năng lực của
sinh viên. Theo phương pháp này, giáo dục vừa là sự tiêu dùng vừa là sự đầu tư
tốt.
Trong mô hình Bratt và Staffolani, đặc điểm của sinh viên đóng vai trò là yếu
tố duy nhất có mối quan hệ trực tiếp đến kết quả học tập của sinh viên. Đây là
ưu điểm của mô hình bởi vì nó nhấn mạnh vai trò quan trọng của yếu tố tự học,

điểm khác biệt chính giữa sinh viên đại học và học sinh trung học phổ thông. Tuy
nhiên, hạn chế của mô hình là xem nhẹ vai trò của các yếu tố bên ngoài mà nó cũng
có ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên.
2.2. Mô hình ứng dụng của Checchi et al.
Mô hình này được xác định bởi Checchi & ctg (2000) nhằm dự đoán về mối
quan hệ giữa đầu tư cho giáo dục của cha mẹ và kết quả học tập của con cái. Cơ
sở của mô hình này là cha mẹ phải dành một phần thu nhập của mình đầu tư vào
việc học tập của con cái. Nếu việc đầu tư vào việc học cho con cái tăng lên, tiêu
dùng của cha mẹ sẽ giảm đi nhưng thu nhập tương lai của con cái sẽ tăng lên:
P = P(A,E,S,Y f)
Từ phương trình trên cho ta thấy mô hình này chỉ ra rằng cả điều kiện gia đình đại
diện là thu nhập (Yf), số tiền đầu tư cho giáo dục của người con (S) và đặc điểm của
sinh viên đại diện là trí thông minh (A), mức độ cố gắng (E) tác động tích cực đến
kết quả học tập của sinh viên. Ứng dụng vào trường hợp sinh viên đại học, cho
dù sinh viên hoàn toàn độc lập và có trách nhiệm về kết quả học tập của họ nhưng
nguồn lực gia đình vẫn có ảnh hưởng mạnh lên kết quả học tập của sinh viên.
6


2.3. Mô hình ứng dụng của Dickie
Kết quả nghiên cứu của Dickie (1999) đã xác lập một mô hình nghiên
cứu về các yếu tố tác động đến kết quả học tập như sau: A = A(F,S,K,α). Trong đó,
đặc trưng gia đình (F), nguồn lực của nhà trường (S), đặc điểm của người học (K)
và năng lực cá nhân (α ) là các yếu tố tác động đến kết quả học tập của người học.
Điều này có ý nghĩa kết quả học tập của người học là kết quả của mối quan hệ
tương hỗ của ba nhóm yếu tố đại diện là gia đình, nhà trường và người học. Đây là
mô hình thông dụng nhất vì nó bao hàm ảnh hưởng của ba nhóm yếu tố trên.
Trên đây là một số kết quả nghiên cứu của các tác giả nước ngoài trên đối
tượng là các sinh viên, khả năng tự chủ, tự học, phương pháp học tương đối khác so
với học sinh trung học phổ thông; tuy nhiên, trong mô hình của Dickie vẫn là mô

hình tốt để áp dụng cụ thể vào đối tượng học sinh trung học phổ thông.
3. Một số lý thuyết và giả thuyết
3.1. Động cơ, thái độ học tập [13]
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục
đích tự giác, là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi
và những dạng hoạt động nhất định. Để hình thành hoạt động học cần:
- Hình thành động cơ học tập
- Hình thành mục đích học tập
- Hình thành các hành động học tập
Khi con người có nhu cầu học tập, xác định được mục tiêu cần đạt thì xuất hiện
động cơ học tập. Động cơ học tập được thể hiện ở đối tượng của hoạt động học, tức là
những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo … mà giáo dục đem lại.
Có nhiều cách phân loại động cơ học tập của học sinh: Theo L.I. Bozovik,
A.K.Dusaviski… động cơ học tập của trẻ được phân thành hai loại: động cơ học tập
mang tính xã hội và động cơ mang tính nhận thức. Phát triển quan điểm trên,
A.K.Marcova và V.A.Kruteski cho rằng ngoài hai động cơ trên còn có loại thứ ba:
Động cơ sáng tạo hay động cơ nhận thức mang tính xã hội – đó là mức phát triển cao
nhất của động cơ học tập.
Trong đề tài này chúng ta tìm hiểu động cơ học tập của học sinh dưới góc độ
của tâm lý học hoạt động và động cơ học tập được phân thành hai loại:
Loại thứ nhất: Động cơ hoàn thiện tri thức là mong muốn khao khát chiếm
lĩnh, mở rộng tri thức, say mê với việc học tập…, bản thân tri thức và phương pháp
dành tri thức có sức hấp dẫn, lôi cuốn học sinh. Người có động cơ này luôn nỗ lực ý
chí, khắc phục trở ngại từ bên ngoài để đạt nguyện vọng bên trong.
Loại thứ hai: Động cơ quan hệ xã hội là học sinh học bởi sự lôi cuốn hấp dẫn
của các yếu tố khác như: đáp ứng mong đợi của cha mẹ, cần có bằng cấp vì lợi ích
7


tương lai, lòng hiếu danh hay sự khâm phục của bạn bè, … đây là những mối quan hệ

xã hội cá nhân được hiện thân ở đối tượng học. Đối tượng đích thực của hoạt động
học tập chỉ là phương tiện để đạt mục tiêu cơ bản khác.
Thường thì cả hai loại động cơ này cùng được hình thành ở học sinh và được
sắp xếp theo thứ bậc. Trong những điều kiện nhất định của việc dạy và học thì một
trong hai loại động cơ sẽ nổi lên chiếm vị trị ưu thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của
hệ thống động cơ.
Động cơ học tập không có sẵn hay tự phát, mà được hình thành dần dần trong
quá trình học tập của học sinh dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên. Động cơ nói
chung và động cơ học tập nói riêng thường liên hệ mật thiết tới hứng thú của mỗi
người. Nhờ có hứng thú mà động cơ ngày càng mạnh mẽ. Vì thế vai trò của hứng thú
trong học tập rất lớn. Trong học tập chẳng những cần có động cơ đúng đắn mà còn
phải có hứng thú bền vững thì học sinh mới có thể tiếp thu tri thức hiệu quả nhất.
Ngoài ra các yếu tố bên ngoài như kinh tế gia đình, quan hệ thầy cô, bạn bè, cơ
sở vật chất nhà trường … cũng có ảnh hưởng đến động cơ học tập của học sinh.Vậy
khi xem xét động cơ học tập không thể bỏ qua các yếu tố này.
Giả thuyết H1: có mối tương quan thuận giữa động cơ học tập và mức độ
hài lòng kết quả học tập của học sinh.
3.2. Phương pháp học tập
Đối với đa số học sinh THPT để có được một phương pháp học tập phù hợp với
bản thân là việc khó khăn, phải trải qua nhiều bước, nhiều khâu và cần một khoảng
thời gian nhất định, trong đó bao gồm cả việc học ở trường và học ở nhà.
Thứ nhất: Học sinh tham gia học tập ở trường
Khi học sinh tham gia học tập ở trường sẽ có tương ứng hai quá trình là hoạt
động tự học và hoạt động tương tác (giữa học sinh với học sinh, học sinh với giáo
viên).
Hoạt động tự học: Tư duy là một quá trình sinh lý tạo ra những khái niệm, nghĩa là
sự phản ánh gắn liền với ngôn ngữ đã được khái quát hóa về các mối liên hệ
khách quan. Đối với học tập, thao tác tư duy được thể hiện ở những hành vi ghi
chép bài theo cách hiểu của mình, xác định nội dung quan trọng cần tìm hiểu và
nắm vững trong khi tự học, so sánh với những vấn đề đã học, với kinh nghiệm bản

thân.
Thao tác tư duy thể hiện ở các khía cạnh sau:
Nghe giảng và ghi bài đầy đủ theo cách hiểu của mình: Ghi chép theo cách
hiểu của mình nghĩa là học sinh phải biết sắp xếp và cấu trúc lại những thông tin
nhận được thì mới có khả năng hiểu sâu, nhớ lâu. Ở trên lớp, khi nghe giảng, học
sinh cần tạo thói quen ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình, điều này làm
cho học sinh phải tập trung chú ý đến nội dung bài giảng mà còn thể hiện tính chủ
8


động và biết cách tư duy.
Tóm tắt và tìm ra ý chính khi học: Trong quá trình lĩnh hội một hệ thống tri
thức nào đó, con người tạo ra một nếp suy nghĩ logic và có được những kỹ năng trí
tuệ. Những kỹ năng này ngày càng được hoàn thiện hơn và trở thành một tiền đề
bên trong cần thiết cho việc tiếp thu một hệ thống tri thức khác ở trình độ cao
hơn. H ọc sinh phải biết phân tích, tổng hợp nhằm khám phá ra nội dung cơ bản
và đặc điểm bản chất của đối tượng.
Vận dụng các kiến thức đã học để hoàn thành các nhiệm vụ học tập, rèn kỹ
năng thực hành, thí nghiệm: Học sinh chỉ có thể thực sự lĩnh hội tri thức khi học
sinh có thể phân tích, khái quát tài liệu và rút ra những kết luận cần thiết, chuyển
nhận thức từ hiện tượng sang bản chất. Tri thức và tư duy gắn bó như sản phẩm đi
đôi với quá trình, tri thức được bộc lộ và phát triển trong tư duy. Dựa vào cái đã biết
và nhờ tư duy học sinh phán đoán ra tri thức mới mà biểu hiện rõ nhất qua hành
động so sánh vấn đề đã học với kinh nghiệm bản thân để tìm ra cái mới, tìm
hiểu ý nghĩa của môn học với cuộc sống hàng ngày, rèn luyện các bài tập, thực
hành để làm rõ nội dung bài học…
Hoạt động học tương tác: Sự tương tác giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh
với nhau là điều kiện cần thiết để hiểu sâu sắc vấn đề bài học. Bằng những tương
tác có tổ chức, học sinh sẽ học được cách tự phát biểu, cách lắng nghe, tiếp thu ý
kiến của người khác, đồng thời vẫn thể hiện được quan điểm riêng của mình.

Chúng ta quan tâm đến những hành vi cụ thể sau:
Phát biểu xây dựng bài: Học sinh hăng hái phát biểu xây dựng bài trong giờ
học thể hiện sự say mê, thiết tha và chủ động tham gia vào quá trình khám phá tri
thức.
Thảo luận, học nhóm: Kiến thức không chỉ thu nhận từ giáo viên mà còn từ
bạn học. Vì vậy thảo luận và học nhóm giúp học sinh có thêm kiến thức và kỹ năng
mà họ sẵn có.
Tranh biện với thày cô: Học sinh cần yêu cầu giáo viên giải thích những điều
mình chưa hiểu và tranh biện với giáo viên khi có quan điểm khác với giáo viên đưa
ra.
Tham gia thực hành: Hoạt động thực hành, thí nghiệm là một trong những
hoạt động bắt buộc đối với môn Hóa học, đó là sự gắn liền giữa lý thuyết và thực tế
xảy ra của từng hiện tượng thí nghiệm, là sự kiểm chứng lý thuyết hóa học, giúp học
sinh có sự tiếp thu kiến thức một cách chủ động, không bị thụ động từ kiến thức mà
giáo viên cung cấp cho học sinh và rèn kỹ năng thực hành thí nghiệm cho học sinh.
Thứ hai: Học sinh học tập ở nhà
Thời gian học ở nhà là quan trọng, nó có vai trò giúp học sinh nắm vững, vận
dụng bài học trên lớp vào các bài tập cụ thể, tình huống cụ thể. Đặc biệt, để có thể
9


tiếp thu các kiến thức mới, các kiến thức cũ làm nền tảng phát triển các kiến thức tiếp
theo thì học sinh bắt buộc phải học và làm bài tập về nhà, nhất là cách học đọc bài
mới trước khi đến lớp sẽ làm cho học sinh nhanh chóng nắm bắt kiến thức hơn, hiểu
vấn đề thày cô đưa ra nhanh hơn.
Giả thuyết H2: có mối tương quan thuận giữa phương pháp học tập với
mức độ hài lòng kết quả học tập của học sinh.
3.3. Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm theo dõi quá trình học
tập của học sinh, đưa ra các giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của

thày, phương pháp học của trò, giúp học sinh tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục
[8].
Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để
đánh giá, nhận xét. Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông
tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh. Một số nhà nghiên cứu cho rằng:
“Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập
thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ học tập của học sinh trong học
tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá”; Kiểm tra được hiểu theo
nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp
như là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các kỳ thi”; “Việc kiểm tra cung
cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”.
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”. “Đánh giá
là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng
hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục,
làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm
phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót”.
Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra
quyết định. Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu phải
theo đuổi và kết thúc khi đưa ra quyết định liên quan đến mục tiêu đó, đồng thời cũng
lại mở đầu cho một chu trình giáo dục tiếp theo. Đánh giḠthực hiện đồng thời 2
chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa góp phần điều
chỉnh hoạt động này. Chuẩn đánh giá là căn cứ quan trọng để thực hiện việc đánh giá,
chuẩn được hiểu là yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét chất
lượng sản phẩm.
Việc đánh giá phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:
Đảm bảo tính khách quan, chính xác: Phản ánh chính xác kết quả như nó tồn
tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của
người đánh giá.
10

Đảm bảo tính toàn diện: Đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu
cầu và mục đích.
Đảm bảo tính hệ thống: Tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất
định, đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ
ràng và tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện.
Đảm bảo tính công khai và tính phát triển: Đánh giá được tiến hành công khai,
kết quả được công bố kịp thời, tạo ra động lực để thúc đẩy đối tượng được đánh giá
mong muốn vươn lên, có tác dụng thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt xấu.
Đảm bảo tính công bằng: Đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt
động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực sẽ nhận được kết quả
đánh giá như nhau.
Như vậy, thực hiện tốt khâu kiểm tra đánh giá sẽ thúc đẩy hoạt động dạy và
học theo hướng tích cực, góp phần nâng cao chất lượng bộ môn Hóa học.
Giả thuyết H3: có mối tương quan thuận giữa kiểm tra đánh giá và mức
độ hài lòng kết quả học tập của học sinh.
3.4. Mối quan hệ giữa thày cô, cha mẹ với học sinh
Trong thời kỳ đổi mới, hội nhập, khi nền giáo dục cũng đang đổi mới căn bản,
mạnh mẽ để phù hợp với sự phát triển kinh tế - xã hội, thày cô dạy bộ môn Hóa học
không chỉ dạy học sinh kiến thức mà còn cần đảm nhiệm rất nhiều vai trò khác: là
người khơi dậy cho học sinh niềm đam mê và hứng thú với môn học, giúp các em tìm
thấy niềm vui thích trong học tập; là người làm cho học sinh luôn cảm thấy tự tin
trong quá trình tìm tòi tri thức, để học sinh sẵn sàng khắc phục, tìm cách bù đắp
những thiếu hụt, hạn chế trong kiến thức; là người có khả năng hướng dẫn cho học
sinh kỹ năng học tập tốt, bao gồm kỹ năng tự xử lý thông tin, xử lý các tình huống,
rèn luyện cho các em khả năng tự học, tự nghiên cứu môn Hóa học.
Mặt khác, kết quả học tập của học sinh nói chung và môn Hóa học nói riêng có
vai trò ảnh hưởng rất lớn của cha mẹ. Sự quan tâm của cha mẹ đối với con cái sẽ làm
cho các em luôn tin tưởng rằng mình luôn được thấu hiểu và che chở, luôn được sống
trong tình yêu thương của cha mẹ, được cha mẹ chia sẻ những vui buồn, làm chỗ dựa

vững chắc về mặt tinh thần khi gặp khó khăn, vấp ngã, giúp các em khắc phục trở
ngại, cảm thấy mình không đơn độc. Từ đó sẽ giúp các em có suy nghĩ, hành động
đúng và có trách nhiệm hơn trong học tập.
Theo Sherri Wilson, quản lý cấp cao thuộc Hiệp hội Phụ huynh và Giáo viên
(National Parent Teacher Association - PTA) đã trích dẫn một báo cáo từ Trung tâm
Thống kê Giáo dục Quốc gia Mỹ (NCES) khảo sát trên cùng 25.000 học sinh khi các
em theo học lớp 8, lặp lại ở lớp 10 và 12. Sự phản hồi của học sinh cùng kết quả từ
các cuộc khảo sát đối với phụ huynh và nhà trường, kèm những dữ liệu học tập cho
11


thấy sự quan tâm của cha mẹ đối với việc học hành của các em sẽ giúp điểm trung
bình của các em được cải thiện [11].
Giả thuyết H4: có mối tương tương quan thuận giữa sự quan tâm của thày
cô, gia đình đến mức độ hài lòng kết quả học tập của học sinh.
3.5. Các mối quan hệ xã hội khác, ảnh hưởng của mạng xã hội, internet đến học
sinh
Việt Nam chính thức hòa mạng internet vào tháng 11/1997, sự phát triển của
mạng internet rất nhanh. Theo Ths. Hoàng Thị Thu Hà “Vài nét ảnh hưởng của
internet đến văn hóa đại chúng” tính đến tháng 8/2011 có 34,58% dân số Việt Nam
sử dụng internet; trong nghiên cứu mẫu điều tra 252 học sinh tại Hà Nội vào tháng
5/2011 có tới 96% học sinh có mạng internet ở nhà, 66,7% học sinh sử dụng hầu như
hằng ngày, 27,8% sử dụng vài lần mỗi tuần. Điều đặc biệt là mức độ sử dụng internet
cao hơn hẳn so với phát thanh, truyền hình, nhất là báo giấy.
Theo báo cáo về tình hình Internet tại khu vực Đông Nam Á tính đến cuối
tháng 7/2013 của hãng nghiên cứu thị trường comScore, với 16,1 triệu người dùng
Internet hàng tháng, Việt Nam là quốc gia có dân số trực tuyến lớn nhất tại khu vực
ASEAN. Việt Nam và Thái Lan là 2 quốc gia có lượng người dùng Internet ở độ tuổi
trẻ nhất khu vực, với 42% người sử dụng Internet tại Việt Nam ở độ tuổi 15-24, và ở
Thái Lan tỷ lệ tương ứng là 45% [14].

Nghiên cứu về chủ đề “Sống ảo” của giáo sư tâm lý Larry Rosen, đại học
California (Mỹ) kết luận: sử dụng facebook quá nhiều có thể gây ra rối loạn tâm lý ở
tuổi thiếu niên. Vấn đề đặt ra là cần phải quản lý việc sử dụng các mạng xã hội như
thế nào đề đem đến hiệu quả cho người sử dụng và hạn chế những mặt tiêu cực? Làm
thế nào để tăng cường tính tự chủ cho giới trẻ trong quá trình gia nhập vào thế giới đa
truyền?
Bên cạnh tác động của môi trường internet, trong xã hội còn có nhiều nhân tố
ảnh hưởng đến hoạt động học, đến quá trình hình thành nhân cách của học sinh – một
trong nhân tố đó là thần tượng. Trong nghiên cứu “Tìm hiểu thần tượng của học sinh
trường THPT và những ảnh hưởng của thần tượng đến quá trình hình thành và phát
triển nhân cách học sinh” chỉ ra được: 65% học sinh cho rằng thần tượng giúp con
người vươn tới cái đẹp, có mục đích sống; 47,5% cho rằng thần tượng là động lực
học tập; 68% cho rằng có được rất nhiều điều tốt từ thần tượng; 51,8% cho rằng thần
tượng giúp tu dưỡng nhân cách. Bên cạnh đó 37,5% bậc phụ huynh không quan tâm
đến việc con cái thần tượng ai đó [11].
Giả thuyết H5: Các mối quan hệ xã hội, mạng xã hội, mạng internet có
ảnh hưởng tích cực và tiêu cực đến mức độ hài lòng của học sinh đến kết quả
học tập (trong đó tác động tiêu cực có phần chủ đạo).
12


Chương 2
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Đối tượng nghiên cứu
Học sinh khối 12 trường THPT Tân Yên số 1 khóa 51.
2. Cách thức chọn mẫu và kích thước mẫu
Trong phân tích nhân tố ước lượng số lượng mẫu cần lấy khoảng 4 – 5 lần số
biến [9] thì giá trị cỡ mẫu khoảng 31 x 5 = 155. Theo trung tâm thông tin và phân tích
số liệu Việt Nam cung cấp công thức tính cỡ mẫu [15]:
Trong đó:

n = kích cỡ mẫu được tính
z = 1,96 khi lấy mức độ tin cậy 95%
p = 0,5 ước tính phần trăm trong tập hợp.
q = (1-p)
e = sai số, lấy sai số 5% (e = 0,05)
thay vào công thức tính được giá trị nguyên cỡ mẫu là n = 138.
Trong thực tế nghiên cứu, lấy mẫu ngẫu nhiên mỗi lớp 12 học sinh trong tổng
14 lớp làm phiếu khảo sát và có tính đến tỷ lệ về giới trong mỗi lớp, tổng số học sinh
tham gia làm phiếu khảo sát là 12 x 14 = 168. Như vậy, số lượng mẫu 168 thỏa mãn
lượng mẫu nghiên cứu.
3. Mô tả mẫu
Với 168 phiếu hỏi phát ra cho học sinh khối 12 theo phương pháp chọn mẫu
ngẫu nhiên, thu về 168 phiếu, đã loại ra 35 phiếu không hợp lệ do trả lời không trung
thực, trả lời một số ý không chuẩn và để trống nhiều phần. Số lượng mẫu cuối cùng
cần xử lý là 133.
4. Qui trình nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành theo hai bước, bước một là nghiên cứu sơ bộ bằng
định tính, bước hai là nghiên cứu chính thức bằng định lượng.
- Nghiên cứu sơ bộ định tính thông qua phương pháp phỏng vấn với 15 học sinh
và phát bảng hỏi thăm dò cho 15 học sinh lớp 12A6. Nghiên cứu này dùng để đánh
giá cách sử dụng thuật ngữ trong bảng câu hỏi để điều chỉnh một số thuật ngữ cho
thích hợp trước khi tiến hành nghiên cứu định lượng chính thức.
- Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp định lượng thông
qua bảng hỏi. Kích thước mẫu của nghiên cứu này là 168 học sinh, đánh giá thang đo
bằng phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA và thông qua hệ số tin cậy
Cronbach alpha. Xây dựng mô hình lý thuyết sự phụ thuộc mức độ hài lòng kết quả
học tập môn Hóa học theo các nhân tố xác định được từ các bước trên.
5. Phân tích số liệu
Sau khi thu được dữ liệu thông qua bảng hỏi, tiến hành phân tích kết quả bằng
phần mềm thống kê SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).

13


Chương 3
PHÂN TÍCH THỐNG KÊ MÔ TẢ
1. Cơ cấu giới tính
Tổng số 133 học sinh có 50 học sinh nam chiếm 37,6%, 83 học sinh nữ
(62,4%) được phân tích cho thấy có sự chênh lệch về giới tính.
2. Thái độ và động cơ tham gia môn học
Biểu đồ 2

Biểu đồ 1

Kết quả thu được kèm theo bảng số liệu phụ lục và hai biểu đồ số 1 và số 2, đa
số học sinh là thích học môn hóa với tỷ lệ 77,4% (thích đến rất thích); với tỷ lệ 22,6%
học sinh không thích học môn hóa học cũng là con số không nhỏ; tâm lý học sinh khi
đến giờ Hóa cảm thấy hấp dẫn và mong đến giờ Hóa chỉ chiếm 40,6%, số học sinh
còn lại cảm thấy bình thường, trong đó 13,5% cảm thấy sợ và chán học Hóa.
Bảng 1. Động cơ tham gia học môn Hóa
Percent

Cumulative

Frequency

(Phần trăm)

Percent

(tần suất)

(%)

(Tổng %)

Valid Em học môn Hóa học là bắt buộc phải học vì có trong chương trình

8

6.0

6.0

Em học môn Hóa học có cũng được, không có môn học cũng được

6

4.5

10.5

53

39.8

50.4

66

49.6

100.0

133

100.0

Em học môn Hóa học để đáp ứng mong đợi của cha mẹ, nhu cầu
bản thân để thi ĐH, cần có bằng cấp vì lợi ích tương lai
Em học môn Hóa học để mở rộng và hoàn thiện tri thức của mình
Total

Qua bảng 1 ta thu được kết quả là có hai loại động cơ rõ rệt, trong đó 49,6% là
động cơ loại 1 – học với mục đích hoàn thiện tri thức; 39,8% là động cơ loại 2 – học
với mục đích vì cha mẹ, vì lợi ích tương lai, để thi đại học; 10,5% còn lại không xác
định được động cơ học môn Hóa học để làm gì. Như vậy, dù các em có động cơ học
tập là gì thì cũng rất cần sự quan tâm, định hướng của thày cô để các em có động cơ
học tập đúng đắn, nhất là với nhóm không có động cơ học tập rõ ràng.
14


3. Phương pháp học tập
3.1. Hoạt động học tương tác
Với 44,4% số học sinh trả lời thi thoảng em mới tham gia phát biểu, 1,5% là
không bao giờ phát biểu và 54,1% là số phần trăm học sinh thường xuyên và rất
thường xuyên phát biểu xây dựng bài cho thấy hoạt động học trong lớp tương đối sôi
nổi.
Thảo luận, học nhóm: Tính tích cực học tập thể hiện rõ nhất là trao đổi thảo
luận với bạn bè, thường xuyên và rất thường xuyên trao đổi thảo luận với bạn chiếm
tỷ lệ 56,4%; 2,3% là không bao giờ và 41,4% chỉ thi thoảng mới trao đổi thảo luận

với bạn điều này cho thấy gần một nửa số học sinh thụ động trong học tập môn Hóa
học; sự thụ động này rõ hơn trong thảo luận vấn đề học tập với giáo viên bộ môn.
Tranh biện với thày cô: Con số thường xuyên và rất thường xuyên tham gia thảo
luận, tranh luận vấn đề học tập với thày cô giáo chỉ là 15,1%, con số rất khiêm tốn;
trong khi đó 67,7% trả lời là thi thoảng mới tranh luận với thày cô, từ đó có thể thấy
học sinh còn e dè, tâm lý e ngại trong thảo luận với thày cô.
Tham gia thực hành môn học: Một trong các hoạt động chủ đạo của môn Hóa học
là hoạt động thực hành, tham gia thí nghiệm, với câu hỏi này thì có đến 20,3% trả lời là
không bao giờ, 51,9% trả lời là thi thoảng; thường xuyên và rất thường xuyên chiếm
27,8%. Như vậy, chỉ một bộ phận học sinh là chăm chỉ làm thí nghiệm, phần lớn còn lại
quan sát bạn làm.
Biểu đồ 3

Em nghe thày cô giảng và ghi chép đầy đủ: Chỉ có 4,5% trả lời là ngồi trong lớp

em không nghe giảng và không ghi chép bài đầy đủ điều đó cho thấy đại đa số học
sinh ngồi học nghiêm túc, ghi chép bài đầy đủ, có ý thức học tập.
Tính chuyên cần của học sinh còn thể hiện ở việc chuẩn bị bài trước khi đến
lớp, học và làm bài tập trước khi đến lớp với tỷ lệ 14,3% rất thường xuyên, 64,7% là
thường xuyên; còn lại 21,1% là chưa chăm chỉ, ít khi chuẩn bị bài trước khi đến lớp
chiếm đến 1/4 số học sinh được hỏi.
15


3.2. Tự học của học sinh
Trong thi và kiểm tra hiện nay đang áp dụng hình thức trắc nghiệm khách
quan, đề thi và kiểm tra có nhiều câu nhiều dạng, nhiều nội dung, để làm bài tốt thì
yêu cầu bắt buộc học sinh phải đọc nhiều, hiểu rộng nên vấn đề tham khảo và tự lực
học tập đặt lên hàng đầu. Với lần lượt 39,8% và 12,8% trả lời là thường xuyên và rất
thường xuyên tự phân dạng bài tập hóa học cho thấy học sinh tương đối chủ động

trong học tập môn Hóa, không ỷ lại thày cô, con số này cũng tương ứng với 33,1% và
19,5% là thường xuyên và rất thường xuyên tham khảo các tài liệu khác liên quan
đến môn Hóa. Còn lại 12,8% là không bao giờ và 34,6% trả lời thi thoảng tự phân
dạng bài tập, tham khảo tài liệu khác liên quan môn Hóa học.
4. Học và tham gia thi, kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm
Do môn Hóa học thi Đại Học và Cao Đẳng theo hình thức trắc nghiệm khách
quan nên đối với học sinh lớp 12 các bài trên lớp chủ yếu là kiểm tra theo trắc
nghiệm, và thi chất lượng các kỳ cũng chỉ theo trắc nghiệm. Vậy, Học sinh học và
chuẩn bị kiến thức cho kiểm tra và thi cử như thế nào?
Câu trả lời thu được là 2,3% không bao giờ học; 16,5% chỉ thi thoảng mới học
trước một bài kiểm tra hay cuộc thi nào đó, như vậy có đến 18,8% học sinh không
quan tâm đến việc thi và kiểm tra; còn lại 62,4% chăm chỉ, 18,8% rất chăm để chuẩn
bị cho kiểm tra và thi.
Số liệu trên cũng tương ứng với câu hỏi “Thi, kiểm tra bằng trắc nghiệm em
không làm được phải hỏi bạn đáp án”: 5,3% rất thường xuyên, 12,8% thường xuyên
đi hỏi đáp án bạn với tổng là 18,1% số học sinh không bao giờ học, chỉ đi chép đáp
án của bạn cũng tương ứng với tổng 18,8% trả lời không và thi thoảng mới chuẩn bị
bài cho kiểm tra và thi cử. Với tỷ lệ này chiếm đến 1/5 số học sinh được hỏi không
học bài trước một bài kiểm tra hay bài thi.
Bảng 2. Do môn Hóa thi Cao đẳng, Đại học và kiểm tra trên lớp theo hình thức trắc nghiệm, nên em thấy nhiều
bạn trong lớp trở lên lười học, ỷ lại các bạn khá giỏi chiếm khoảng

Valid

Frequency

Percent

(tần suất)

(Phần trăm) (%)

Valid Percent

Cumulative Percent (Tổng %)

< 10%

29

21.8

21.8

21.8

15%

26

19.5

19.5

41.4

25%

27

20.3

20.3

61.7

35%

27

20.3

20.3

82.0

> 50%

24

18.0

18.0

100.0

133

100.0

100.0

Total

Với câu hỏi “Do môn Hóa thi Cao đẳng, Đại học và kiểm tra trên lớp theo hình
thức trắc nghiệm, nên em thấy nhiều bạn trong lớp trở lên lười học, ỷ lại các bạn khá
giỏi chiếm khoảng bao nhiêu phần trăm” thể hiện bảng 2.
16


Câu trả lời không hội tụ phản ánh sự phân hóa trong học sinh, có thể học sinh
trả lời chưa trung thực. Nhìn chung, tính trung bình là 1/4 trong số học sinh được hỏi
cho là có từ 25 % trở lên học sinh ỷ lại vào các bạn khá giỏi, lười học. Số lượng học
sinh ỷ lại các bạn khá giỏi khi kiểm tra nhiều hơn với các lớp được coi là đầu dưới
hay các lớp có rất ít học sinh thi các khối thi có môn Hóa học.
5. Quan hệ giữa giáo viên, cha mẹ và học sinh
Sự quan tâm của giáo viên đến học sinh có ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập,
các em thấy mình được quan tâm, giúp đỡ và quan hệ giữa thày cô và học trò bớt
khoảng cách, gần gũi hơn, thân thiện hơn; với tỷ lệ 33,8% và 12,8% lần lượt trả lời
thày cô thường xuyên và rất thường xuyên quan tâm đến học sinh, vẫn còn tỷ lệ
không nhỏ 47,4% thày cô ít quan tâm đến việc học của các em.
Nhưng các em lại đánh giá các thày cô có thái độ nghiêm túc khi lắng nghe ý
kiến của các em, vui vẻ dễ gần với tổng tỷ lệ đánh giá là 85,0%, trong đó 47,4% là
thường xuyên và 37,6% là rất thường xuyên thày cô lắng nghe ý kiến của học sinh,
vui vẻ dễ gần.
Đối với các bậc phụ huynh thì mối quan tâm dành cho con cái của họ là 44,4%
và 25,6% lần lượt là thường xuyên và rất thường xuyên hỏi han, quan tâm đến học
hành của con cái, nhưng vẫn còn nhiều bậc phụ huynh chưa dành thời gian nhiều cho
con với tỷ lệ 26,3% và 3,8 % học sinh được hỏi là cha mẹ ít khi và không bao giờ hỏi
đến việc học của con cái họ.

6. Sự đầu tư chuyên môn và sự khách quan, công bằng trong đánh giá của thày
cô
Với tỷ lệ 47,4% và 35,3% lần lượt trả lời thày cô thường xuyên và rất thường dạy
theo đúng SGK, dễ hiểu, dễ vận dụng làm bài tập, có vận dụng liên hệ thực tế, giải thích
và mở rộng kiến thức, điều này hoàn toàn có thể hiểu được trong thực tế hiện nay thực
hiện giảng dạy theo chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng và giảm tải theo chương trình của
Bộ GD & ĐT.
Với câu hỏi đặt ra là “Thày cô nhiệt tình giảng dạy, sáng tạo, tìm tòi cái mới trong
giảng dạy, tạo không khí hứng thú học tập, gắn lý thuyết với thực hành?” thu được kết
quả: 44,4% và 40,6% lần lượt % được hỏi cho là thường xuyên và rất thường xuyên thày
cô nhiệt tình giảng dạy, sáng tạo, tìm tòi cái mới trong giảng dạy, tạo không khí hứng
thú học tập, gắn lý thuyết với thực hành, với tổng tỷ lệ đến 85,0% cho thấy thày cô rất
tâm huyết với nghề, luôn đổi mới sáng tạo trong nghề dạy học.
Công bằng, nghiêm túc trong kiểm tra đánh giá được học sinh đánh giá cao, đại đa
số trả lời Thày cô công bằng, nghiêm túc trong kiểm tra đánh giá với tổng tỷ lệ là 92,5%.
7. Ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài xã hội, mạng internet và mạng xã hội
97,7% tổng số trả lời không bị và rất ít bị ảnh hưởng bởi ai đó ngoài xã hội;
91,7% trả lời không và ít bị ảnh hưởng bởi thông tin trên mạng internet, học sinh ở
trường THPT Tân Yên số 1 ít bị tác động bởi các yếu tố môi trường internet, yếu tố thần
tượng đến học tập điều này có thể giải thích được là do đa phần các em ở nông thôn, gia
17


đình thuần nông, đời sống gia đình còn khó khăn, mạng internet với nhiều em còn mới
lạ. Tuy nhiên, tỷ lệ học sinh sử dụng điện thoại di động có xu hướng tăng, có đến 43,6%
thi thoảng dùng, 17,3% dùng thường xuyên và 8,3% là rất thường xuyên, việc sử dụng
điện thoại đối với học sinh phổ thông là chưa thực sự cần thiết, nó ảnh hưởng tiêu cực
nhiều hơn tích cực đối với các em, tuy nhiên với sự bùng nổ công nghệ thông tin như
hiện nay việc cấm học sinh không dùng điện thoại di động là không thể, do đó các nhà
quản lý (BGH, Đoàn TN, GVCN, PHHS) cần có các biện pháp quản lý cho phù hợp.

8. Tự nhận về cách học, kết quả và mức độ hài lòng kết quả môn Hóa học
Biểu đồ 4

Kết quả thu được cho thấy học sinh phần nhiều vẫn còn chưa chăm chiếm đến
57,9%, tuy nhiên kết quả thu được là trung bình hoặc khá cho đối tượng này là
48,9%, điều đó cho thấy việc kiểm tra chỉ theo hình thức trắc nghiệm vẫn còn mặt
hạn chế, mặt hạn chế này về khách quan là số lượng học sinh trong lớp đông, ngồi rất
gần nhau, khó kiểm soát; về chủ quan còn do chất lượng đề kiểm tra, số lượng đề
trong mỗi lần kiểm tra vẫn còn những hạn chế nhất định; chủ quan của giáo viên còn
nới ná đối với học sinh cuối cấp.
Trong bảng hỏi về mức độ hài lòng kết quả học tập môn Hóa học, kết quả biểu
đồ 4 có đến 66,9% học sinh chưa hài lòng về kết quả học tập của mình; Số học sinh
rất hài lòng chiếm khiêm tốn 2,3%, hài lòng là 24,8%.

18


Chương 4 PHÂN TÍCH NHÂN TỐ - PHƯƠNG TRÌNH HỒI QUI ĐA BIẾN
1. Mô hình sử dụng
Sử dụng mô hình hồi qui đa biến trong phần mềm SPSS 16.0 để xử lý số liệu
đầu vào qua các nhân tố sau khi phân tích EFA, với giả thuyết mô hình như sau:
Nhóm 1: Động cơ, thái độ học tập

Nhóm 2: Phương pháp học tập

Nhóm 3: Kiểm tra, đánh giá và thi theo
hình thức trắc nghiệm

Mức độ hài lòng kết

quả học tập môn Hóa
học

Nhóm 4. Các mối quan hệ (Quan hệ giữa
thày cô và học sinh; Quan hệ cha mẹ và
học sinh; Quan hệ học sinh và học sinh)

Nhóm 5: Ảnh hưởng môi trường xã hội,
mạng internet, mạng xã hội (facebook…)

Với phương trình hồi qui tương ứng:
Y = α + β1. H1 + β2. H2 + β3. H3 + β4 . H4 + β5. H5
(với Y = Sự hài lòng kết quả học tập môn Hóa học)
Hi (i = 1 – 5) là các biến độc lập)
2. Kiểm định thang đo
Ý nghĩa của việc đánh giá Cronbach’s Alpha là xem xét xem thang đo đó có đo
cùng một khái niệm hay không. Nói cách khác, trong một thang đo có chỉ số
Cronbach’s Alpha cao chứng tỏ học sinh được hỏi sẽ hiểu cùng một khái niệm, và có
câu trả lời đồng nhất – tương đương nhau – qua mỗi biến quan sát của thang đo.
Trong thực hành nếu giá trị Cronbach’s Alpha > 0,5 là giá trị chấp nhận được (có độ
tin cậy chấp nhận được khi cho rằng các biến đều dùng phản ảnh một “hiện tượng”
nghiên cứu) và “Cronbach’s Alpha phải được thực hiện trước để loại các biến rác
(garbage items) trước khi thực hiện phân tích EFA. Quá trình này có thể giúp chúng
ta tránh được các biến rác vì các biến rác này có thể tạo nên các nhân tố giả (artifical
factors) khi phân tích EFA (Churchill 1979)” – Nguyễn Đình Thọ, Phương pháp
nghiên cứu trong kinh doanh, tr.304.
19


Trong quá trình xử lý loại bỏ biến kết quả học tập (không lấy số liệu) và không

phục vụ mục đích nghiên cứu. Các biến còn lại đưa vào phần mềm chạy kiểm định
thang đo Cronbach’s Alpha thu được kết quả
Bảng 3. Reliability Statistics
Cronbach's Alpha

N of Items
.740

31

Và bảng dự đoán hệ số alpha khi bỏ đi một vài yếu tố:
Bảng 4. Item-Total Statistics
Cronbach's
Scale Mean if
Item Deleted

Scale Variance if Corrected ItemItem Deleted

Total Correlation

Alpha if Item
Deleted

Thông tin chung

76.0000

64.530

-.120

.748

Cảm nhận khi học môn Hóa học

74.7068

58.148

.508

.720

Tâm lý tham gia học tập môn Hóa

74.4286

57.474

.432

.721

Động cơ tham gia học môn Hóa

74.2932

59.330

.301

.730

74.9699

58.151

.480

.721

75.6090

58.073

.526

.719

75.0902

58.674

.372

.726

74.7068

60.345

.222

.735

74.4436

60.370

.270

.732

74.3684

58.037

.494

.720

74.4060

59.531

.346

.728

74.2180

60.657

.270

.733

75.2406

59.881

.305

.730

Em nghe thày cô giảng và ghi chép đầy đủ

74.0827

60.986

.253

.734

Em tham gia phát biểu, xây dựng bài trên lớp

74.9624

58.597

.422

.724

75.4887

57.540

.462

.720

75.9850

63.985

-.058

.749

74.7143

60.190

.322

.730

75.0977

56.043

.535

.714

75.0301

55.757

.508

.715

Trao đổi, thảo luận với bạn để giải quyết vấn đề
học tập nào đó
Trao đổi, thảo luận với thày cô để giải quyết vấn
đề học tập nào đó
Thày cô hỏi han, quan tâm đến việc học của các
em
Cha mẹ quan tâm, hỏi, kiểm tra việc học của em
Thày cô dạy theo đúng SGK, dễ hiểu, dễ vận
dụng làm bài tập, có vận dụng liên hệ thực tế,
giải thích và mở rộng kiến thức
Thày cô nhiệt tình giảng dạy, sáng tạo, tìm tòi
cái mới trong giảng dạy, tạo không khí hứng thú
học tập, gắn lý thuyết với thực hành
Thày cô lắng nghe ý kiến của học sinh, có thái
độ vui vẻ, dễ gần

Thày cô công bằng, nghiêm túc trong kiểm tra
đánh giá
Thày cô ứng dụng công nghệ thông tin trong
giảng dạy

Em tự mình làm thí nghiệm thực hành, quan sát
tranh ảnh, thí nghiệm trong SGK hoặc trên bảng
Ngồi trong lớp giờ Hóa em không tập trung,
không chú ý học
Học và làm bài tập trước khi đến lớp
Tự phân dạng các bài tập, giải bài tập theo
chuyên đề hóa học
Tham khảo tài liệu khác liên quan đến môn Hóa
học

20


Thi, kiểm tra bằng trắc nghiệm em không làm

75.5940

62.849

.037

.745

74.6466

61.533

.176

.737

75.3308

64.087

-.066

.749

74.6917

66.442

-.200

.783

75.6692

62.435

.040

.748

76.3158

61.703

.157

.738

76.3459

64.016

-.056

.747

76.0677

61.973

.127

.740

Em có sử dụng điện thoại di động

75.5940

59.440

.256

.733

Tự nhận về cách học và kết quả thu được

75.2331

58.938

.384

.726

Mức độ hài lòng về kết quả học môn Hóa học

75.3910

59.407

.449

.725

được phải hỏi bạn đáp án
Em học, chuẩn bị kiến thức cho kiểm tra, thi cử
Đề thi, kiểm tra Hóa học có nhiều câu, nhiều
dạng, nhiều nội dung, em làm bài không tốt?
Do môn Hóa thi Cao đẳng, Đại học và kiểm tra
trên lớp theo hình thức trắc nghiệm, nên em

thấy nhiều bạn trong lớp trở lên lười học, ỷ lại
các bạn khá giỏi chiếm khoảng
Em có vào mạng xã hội (facebook, twitter…)
Em có vào mạng internet, chơi game ngoài quán
hàng
Em có bị tác động của một người hay nhóm
người nào đó ngoài xã hội mà có ảnh hưởng
đến học tập
Em có bị ảnh hưởng bởi các thông tin trên mạng
internet đến học tập

Sau khi loại bỏ dần đi các biến không phù hợp và chạy lại chương trình thu được kết
quả:
Bảng 5. Reliability Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items
.835

21

Với hệ số Cronbach's Alpha bằng 0,835 thỏa mãn điều kiện đưa 21 biến vào
phân tích nhân tố EFA trong bước tiếp theo.
3. Phân tích nhân tố (EFA)
Phân tích nhân tố khám phá EFA là một phương pháp phân tích thống kê dùng
để rút gọn một tập gồm nhiều biến quan sát phụ thuộc lẫn nhau thành một tập biến
(gọi là các nhân tố) ít hơn để chúng có ý nghĩa hơn nhưng vẫn chứa đựng hầu hết nội
dung thông tin của tập biến ban đầu (Hair & ctg, 1998).
Để đánh giá tập số liệu có phù hợp để dùng cho phân tích nhân tố hay không

trong thống kê sử dụng phân tích KMO và Barlet, kết quả thu được theo bảng 6:
Bảng 6. KMO and Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square

.781
790.098

Df

190

Sig.

.000

21


Kết quả phân tích cho thấy trị số KMO là 0,781 phù hợp cho phân tích nhân tố
với tập dữ liệu khảo sát (giá trị thông thường KMO > 0,75) với 21 biến thỏa mãn đưa
vào mô hình phân tích.
Ngoài ra, giá trị kiểm định Bartlett’s test với giả thuyết là (H0) là “các biến
không tương quan với nhau” bằng 790,098 với mức ý nghĩa thống kê dưới 1%, kết
quả đó đã bác bỏ giả thuyết trên đồng nghĩa với việc các biến có tương quan với nhau
và việc áp dụng phân tích nhân tố là thích hợp.
Bảng 7. Total Variance Explained (Khả năng giải thích tổng thể của các biến)
Initial Eigenvalues

Component Total

Extraction Sums of Squared Loadings Rotation Sums of Squared Loadings

% of

Cumulative

Variance

%

Total

% of

Cumulative

Variance

%

Total

% of

Cumulative

Variance

%

1

5.184

25.921

25.921

5.184

25.921

25.921

3.774

18.870

18.870

2

1.864

9.320

35.240

1.864

9.320

35.240

1.932

9.661

28.530

3

1.512

7.558

42.799

1.512

7.558

42.799

1.848

9.241

37.771

4

1.335

6.676

49.475

1.335

6.676

49.475

1.615

8.074

45.846

5

1.242

6.211

55.686

1.242

6.211

55.686

1.451

7.256

53.102

6

1.134

5.670

61.356

1.134

5.670

61.356

1.381

6.905

60.007

7

1.031

5.154

66.509

1.031

5.154

66.509

1.300

6.502

66.509

8

.889

4.445

70.954

9

.763

3.815

74.770

10

.710

3.551

78.321

11

.651

3.255

81.575

12

.595

2.975

84.551

13

.574

2.870

87.421

14

.532

2.660

90.081

15

.483

2.413

92.494

16

.375

1.876

94.370

17

.342

1.710

96.079

18

.299

1.497

97.576

19

.254

1.268

98.844

20

.231

1.156

100.000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Trong bảng 7, với các nhân tố có giá trị Eigenvalue > 1 được giữ lại ta thu
được 7 nhân tố và khả năng giải thích được đối với giả thuyết của mô hình là
66,509%, phần trăm giải thích còn lại do nhiều yếu tố khác tạo ra.

22


Thực hiện xoay nhân tố ma trận ta có kết quả trong bảng 8 như sau:
Bảng 8. Rotated Component Matrixa (Ma trận xoay nhân tố)
Component (Nhân tố)

Các biến (yếu tố) độc lập

F1

Tham khảo tài liệu khác liên quan đến môn Hóa học

.762

Cảm nhận khi học môn Hóa học

.735

Tự phân dạng các bài tập, giải bài tập theo chuyên đề
hóa học
Trao đổi, thảo luận với bạn để giải quyết vấn đề học tập
nào đó

Tự nhận về cách học và kết quả thu được

.597

Tâm lý tham gia học tập môn Hóa
Thày cô lắng nghe ý kiến của học sinh, có thái độ vui vẻ,
dễ gần
Thày cô công bằng, nghiêm túc trong kiểm tra đánh giá

F4

F5

F6

F7

.669
.604

tập nào đó

F3

.685

Cách em học, chuẩn bị kiến thức cho kiểm tra, thi cử

Trao đổi, thảo luận với thày cô để giải quyết vấn đề học

F2

.568
.557
.811
.768

Thày cô nhiệt tình giảng dạy, sáng tạo, tìm tòi cái mới
trong giảng dạy, tạo không khí hứng thú học tập, gắn lý

.649

thuyết với thực hành
Em tham gia phát biểu, xây dựng bài trên lớp
Em tự mình làm thí nghiệm thực hành, quan sát tranh
ảnh, thí nghiệm trong SGK hoặc trên bảng

.757
.744

Cha mẹ quan tâm, hỏi, kiểm tra việc học của em

.804

Thày cô hỏi han, quan tâm đến việc học của các em

.772

Em nghe thày cô giảng và ghi chép đầy đủ

.784

Học và làm bài tập trước khi đến lớp

.644

Động cơ tham gia học môn Hóa
Em có sử dụng điện thoại di động
Em có bị ảnh hưởng bởi các thông tin trên mạng internet
đến học tập

.756
.848
.708

Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
a. Rotation converged in 10 iterations.

Các biến có tương quan mạnh với nhau thể hiện ở giá trị trọng số (các biến có
giá trị hệ số < 0,5 bị loại), các biến này được gom chung vào một nhóm tạo nên một
nhân tố. Các nhân tố được đặt tên như sau:
23

F1: Tính tự giác, tích cực chủ động trong học tập và sự hứng thú học môn Hóa
học của học sinh;
F2: Sự thân thiện, công tâm và tâm huyết với nghề của thày cô;
F3: Học lý thuyết gắn với thực hành;
F4: Sự quan tâm của Gia đình và Thày cô đến học sinh;
F5: Sự chuyên cần học tập môn Hóa học;
F6: Động cơ học tập môn Hóa học;
F7: Sự ảnh hưởng của công nghệ hiện đại (điện thoại di động, mạng
internet…);
Các nhóm yếu tố trong mô hình đề xuất tương ứng với các nhân tố thu được là:
Nhóm 1: Động cơ, thái độ học tập (F6)
Nhóm 2: Phương pháp học tập (F1, F3, F5)
Nhóm 3: Kiểm tra, đánh giá và thi theo hình thức trắc nghiệm (F2)
Nhóm 4. Các mối quan hệ (Quan hệ giữa thày cô và học sinh; Quan hệ cha mẹ và học
sinh; Quan hệ học sinh và học sinh) (F2, F4)
Nhóm 5: Ảnh hưởng môi trường xã hội, mạng internet, mạng xã hội (facebook…)
(F7)
Phương trình xác định các nhân tố:
F1 = 0,762 x Tham khảo tài liệu khác liên quan đến môn Hóa học + 0,735 x
Cảm nhận khi học môn Hóa học + 0,685 x Tự phân dạng các bài tập, giải bài tập theo
chuyên đề hóa học + 0,669 x Trao đổi, thảo luận với bạn để giải quyết vấn đề học tập
nào đó + 0,604 x Cách em học, chuẩn bị kiến thức cho kiểm tra, thi cử + 0,597 x Tự
nhận về cách học và kết quả thu được + 0,568 x Trao đổi, thảo luận với thày cô để
giải quyết vấn đề học tập nào đó + 0,557 x Tâm lý tham gia học tập môn Hóa.
F2 = 0,811 x Thày cô lắng nghe ý kiến của học sinh, có thái độ vui vẻ, dễ gần
+ 0,768 x Thày cô công bằng, nghiêm túc trong kiểm tra đánh giá + 0,649 x Thày cô
nhiệt tình giảng dạy, sáng tạo, tìm tòi cái mới trong giảng dạy, tạo không khí hứng
thú học tập, gắn lý thuyết với thực hành.

F3 = 0,757 x Em tham gia phát biểu, xây dựng bài trên lớp + 0,744 x Em tự
mình làm thí nghiệm thực hành, quan sát tranh ảnh, thí nghiệm trong SGK hoặc trên
bảng.
F4 = 0,804 x Cha mẹ quan tâm, hỏi, kiểm tra việc học của em + 0,772 x Thày
cô hỏi han, quan tâm đến việc học của các em.
F5 = 0,784 x Em nghe thày cô giảng và ghi chép đầy đủ + 0,644 x Học và làm
bài tập trước khi đến lớp.
F6 = 0,756 x Động cơ tham gia học môn Hóa.
F7 = 0,848 x Em có sử dụng điện thoại di động + 0,708 x Em có bị ảnh hưởng
bởi các thông tin trên mạng internet đến học tập.
Đối với nhân tố thứ nhất (F1): Tính tự giác, tích cực chủ động trong học tập và
sự hứng thú học môn Hóa học của học sinh) thì vai trò tự học được đề cao, yếu tố ảnh
24


hưởng mạnh nhất đến F1 chính là khả năng tự học, tự tìm hiểu kiến thức, tham khảo
tài liệu, trao đổi thảo luận với bạn bè, thày cô. Tuy nhiên yếu tố quan trọng thứ hai là
sự yêu thích môn Hóa học, yếu tố này có trọng số lớn thứ hai. Có sự yêu thích môn
học thì mới tạo ra cho các em tâm lý thoải mái tham gia môn học, sự thoải mái sẽ dẫn
tới sự đam mê, ham thích và dẫn đến sự sáng tạo trong học tập.
Đối với nhân tố thứ 2 (F2): Sự thân thiện, công tâm và tâm huyết với nghề của
thày cô) yếu tố có trọng số cao nhất, ảnh hưởng mạnh nhất là Thày cô lắng nghe ý
kiến của học sinh, có thái độ vui vẻ, dễ gần; sự gần gũi, chia sẻ của thày cô mới tạo
động lực mạnh nhất cho các em sự thoải mái và ham thích môn Hóa học.
Đối với nhân tố thứ 3 (F3): Học lý thuyết gắn với thực hành) hai yếu tố trong
nhân tố này có trọng số gần nhau 0,757 và 0,744, tuy nhiên thì sự chủ động học tập
tham gia phát biểu ý kiến, đóng góp xây dựng bài có phần quyết định hơn đối với F3.
Đối với nhân tố thứ 4 (F4): Sự quan tâm của Gia đình và Thày cô đến học sinh)
yếu tố gia đình có vai trò lớn hơn, tác động mạnh hơn; điều này cũng đã được khẳng
định qua một số nghiên cứu về tác động của gia đình đến sự phát triển nhân cách của

trẻ. Có sự quan tâm của gia đình sẽ là động lực, là chỗ dựa của các em trong sự phát
triển về tâm sinh lý của tuổi mới lớn.
Đối với nhân tố thứ 5 (F5): Sự chuyên cần học tập môn Hóa học) yếu tố có
trọng số cao hơn là học sinh nghe thày cô giảng và ghi chép đầy đủ, đây là căn cứ, là
cơ sở để học sinh hiểu bài, có thể học và làm bài tập Hóa học.
Đối với nhân tố thứ 6 (F6): Động cơ học tập môn Hóa học) là yếu tố độc lập,
có tính quyết định đến kết quả học tập của học sinh và sự hài lòng về kết quả môn
Hóa học. Học sinh có động cơ học tập đúng sẽ có được định hướng đúng, tìm ra được
phương pháp hiệu quả, phù hợp với bản thân học sinh đó; trong đó, động cơ học tập
loại 1 (Em học môn Hóa học để mở rộng và hoàn thiện tri thức của mình) được đề
cao hơn là động cơ loại 2 (Em học môn Hóa học để đáp ứng mong đợi của cha mẹ,
nhu cầu bản thân để thi ĐH, cần có bằng cấp vì lợi ích tương lai).
Đối với nhân tố thứ 7 (F7): Sự ảnh hưởng của công nghệ hiện đại (điện thoại di
động, mạng internet…)) yếu tố có trọng số cao hơn chính là việc học sinh sử dụng
điện thoại di động (trọng số 0,848), hơn hẳn trọng số 0,708 của yếu tố học sinh bị ảnh
hưởng bởi các thông tin trên mạng internet. Vấn đề học sinh sử dụng điện thoại cũng
đã được bàn luận, đề cập nhiều trong đời sống, nhất là học sinh sử dụng điện thoại
vào các mục đích giải trí, vào mạng xã hội, chat, gian lận trong thi cử hơn là phục vụ
học tập.
Phương trình hồi qui cho mô hình dự đoán theo các nhân tố sau phân tích EFA:
Y = α + β1. F1 + β2. F2 + β3. F3 + β4 . F4 + β5. F5 + β6. F6 + β7 . F7
(với Y = Sự hài lòng kết quả học tập môn Hóa học)
4. Xác định mô hình lý thuyết (phương trình hồi quy tuyến tính đa biến)
Kết quả chạy hồi qui tuyến tính đa biến bằng SPSS, sử dụng phương pháp hồi
qui Stepwise selection (đưa vào các nhân tố và loại trừ dần theo điều kiện cho trước)
thu được kết quả bảng 9:
25