Dạy và học Ngữ văn địa phương ở một số trường THCS trong thành phố Cần Thơ

LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc của mình, tôi xin cảm ơn thầy giáo .... đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.
Tôi cũng xin cảm ơn ..... đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét
cho luận văn.
Tôi xin cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa...., Phòng Đào tạo Sau đại học cùng
các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học
khoa Ngữ văn trường ĐH... đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho
tôi hoàn thành luận văn này.
Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài tôi luôn nhận được sự
động viên của bạn bè, đồng nghiệp và người thân trong gia đình. Tôi xin chân
thành cảm ơn!
Cần Thơ, tháng 5 - 2016
Tác giả luận văn

1


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
GDĐT
GV
HS
THCS
NXB GD

Giáo dục đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Trung học cơ sở
Nhà xuất bản giáo dục

2


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Một trong những điểm mới của Ngữ văn cấp trung học cơ sở là lồng
ghép giảng dạy Chương trình Ngữ văn địa phương. Từ đó, giới thiệu cho học
sinh những nét cơ bản về văn hoá, con người tại địa phương qua những tác
phẩm văn học dân gian, văn học viết đồng thời kết hợp một số hoạt động
ngoại khoá.
Năm học 2007 – 2008, Thành phố Cần Thơ bắt đầu triển khai việc
giảng dạy Ngữ văn địa phương cho một số Trường Trung học Cơ sở. Bộ tài
liệu gồm năm quyển đảm bảo nội dung theo xác định hướng chung của Bộ
Giáo dục và Đào tạo.
Qua nhiều cuộc trao đổi, lấy ý kiến của học sinh và giáo viên thì thực tế
việc dạy - học Ngữ văn địa phương còn gặp nhiều khó khăn. Từ nội dung đến
cách thức tiến hành. Một trong những mối quan tâm đầu tiên là người viết
sách có phù hợp, có đảm bảo đủ kiến thức cơ bản hay chưa? Có lắp đầy
những khoảng trống kiến thức còn sót lại trong quá trình dạy môn Ngữ văn?
Do tính chất đặc thù của môn học, Bộ Giáo dục và Đào tạo chưa đưa ra
những quy định cụ thể và cũng không có tài liệu giáo khoa như chương trình
chung. Chính vì thế đã gây không ít trở ngại trong công tác giảng dạy.
Ngữ văn địa phương là môn bổ trợ thêm kiến thức cho học sinh và
không đưa vào kiểm tra định kì như các môn cơ bản, nên có thể một số trường
thực hiện chưa tốt, hay chỉ thực hiện một cách chiếu lệ, miễn cưỡng.
Trải qua gần bảy năm thực hiện giảng dạy Ngữ văn địa phương tại
thành phố Cần Thơ. Tuy nhiên, vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu để
đánh giá. Chính vì thế chúng tôi tiến hành cuộc khảo sát với đề tài: "Dạy và

3


học Ngữ văn địa phương ở một số trường THCS trong thành phố Cần Thơ"
nhằm tìm ra những đóp góp tích cực mang lại hiệu quả cao và đúng với mục
tiêu chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2. Lịch sử vấn đề
Trong khoảng hai mươi năm trở lại đây, vấn đề dạy và học Ngữ văn địa
phương ở trường THCS đã được một số công trình nghiên cứu, bài viết đề
cập.
Đáng chú ý là bài viết: Văn học địa phương trong chương trình Ngữ
văn THCS - mảng trống cần được lấp đầy (Báo Tuổi trẻ ra ngày
11/12/2005). Bài báo nhìn nhận: "Khai thác, bổ sung và phát huy vốn hiểu
biết về văn học địa phương, làm phong phú và làm sáng tỏ thêm chương trình
chính khóa. Từ đó giúp học sinh hiểu biết và hòa nhập hơn với môi trường
mà mình đang sống, có ý thức tìm hiểu, góp phần giữ gìn và bảo vệ các giá
trị văn hóa của quê hương. Đồng thời giáo dục lòng tự hào về quê hương, xứ
sở của mình". Cũng trong bài viết này báo Tuổi trẻ cũng đã đánh giá về nội
dung: "Có thể nói, chương trình địa phương dành cho phần Tiếng Việt và Tập
làm văn không gặp nhiều trở ngại trong quá trình tổ chức dạy và học bởi vấn
đề được đặt ra ở đây được gắn kết khá chặt chẽ với nội dung kiến thức trong
chương trình chính khóa. Chẳng hạn đối với Tiếng Việt là sửa lỗi chính tả
mang tính địa phương (lớp 6,7), bước đầu so sánh các từ ngữ địa phương
(phương ngữ) với các từ ngữ tương đương trong ngôn ngữ toàn dân (lớp 8,9);
đối với tập làm văn là kể lại một câu truyện dân gian hay giới thiệu một trò
chơi dân gian địa phương, viết được văn bản nhật dụng về một sự việc hiện
tượng ở địa phương hoặc viết một văn bản thuyết minh về một di tích, thắng
cảnh ở địa phương...". Bài viết đã nêu ra tầm quan trọng của dạy học văn học
địa phương và đưa ra một số gợi ý giảng dạy. Tuy nhiên, bài viết chỉ là gợi ý
bước đầu cho các giáo viên và người biên soạn sách giáo khoa.

4


Tiếp đó là sáng kiến kinh nghiệm Một số kinh nghiệm giảng dạy bài
“Chương trình địa phương” (phần Văn và Tập làm văn) của cô giáo Trần
Thị Trà My (Sở GDĐT Bình Định). Sáng kiến đã thống kê số lượng tiết học
Ngữ văn địa phương ở cấp 2, đưa ra nhận xét về sắp xếp chương trình, đồng
thời đưa ra cách thức để giảng dạy phần chương trình địa phương ở cả 4 khối
lớp cấp 2. Tác giả sáng kiến cũng khẳng định bên cạnh một số kết quả đã đạt
được thì tiết học vẫn còn nhiều hạn chế, chưa phát huy được hết tính tích cực
và khơi dậy được hứng thú học tập của học sinh. Nguyên nhân ở đây là do
thời lượng tiết học, kinh phí, thiếu tài liệu, học sinh lại có thói quen thụ động
trong học tập.
Ngoài các bài viết, công trình nghiên cứu nói trên, ta còn thấy các tài
liệu của Bộ Giáo dục về vấn đề dạy học Ngữ văn địa phương. Bộ ý thức được
rằng hiện nay, môn Ngữ văn đã đảm bảo yêu cầu giáo dục cho học sinh trong
nhà trường. Tuy nhiên, nhiều học sinh lại không tiếp xúc được với những kiến
thức văn học địa phương mình sinh sống. Đây là những kiến thức quan trọng
học sinh cần phải biết mà trước nay đã bỏ ngõ. Bắt đầu từ năm học 2005 2006 Bộ Giáo dục và Đào tạo bổ sung thêm chương trình Ngữ văn địa
phương vào giảng dạy ở các trường THCS. Kèm theo đó, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã có hướng dẫn thực hiện: "Phần văn học địa phương, nếu chưa hoặc
không có văn bản đáp ứng, có thể sử dụng cho hoạt động ngoại khoá, tham
quan quê nhà văn hoặc gặp gỡ các văn nghệ sĩ ở địa phương, gặp gỡ Hội
Văn nghệ...". Cũng trong hướng dẫn này, Bộ cũng đã đưa ra những giải pháp
nhằm đáp ứng như cầu giảng dạy Chương trình Ngữ văn được tốt hơn: "Để
đáp ứng nhu cầu của người dạy, người học, nên chăng mỗi địa phương cần
biên soạn một tập tài liệu về văn học địa phương? Ở đó sẽ có những định
hướng để người thầy giáo giúp các em biết cách sưu tầm những câu chuyện
dân gian, những câu tục ngữ, ca dao, dân ca địa phương; có những thông tin

5


cơ bản về các tác giả của địa phương đã trở thành nhà văn, nhà thơ tên tuổi
và danh sách hội viên hiện nay của hội văn nghệ địa phương". Bài hướng dẫn
của Bộ cũng đã ít nhiều cho chúng ta thấy cái nhìn toàn cảnh, bao quát về
chương trình Ngữ văn địa phương mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra. Và
cũng là cơ sở, những định hướng cho nhiều nhà nghiên cứu tiến hành khảo sát
nhằm mục đích hoàn thiện kiến thức về Văn học, văn hoá địa phương cho học
sinh.
Phần tư liệu thứ ba đáng chú ý là tư liệu từ chính tỉnh Cà Mau. Sau khi
tiếp nhận thông tư từ Bộ, tỉnh Cà Mau cũng đã chủ trì nghiên cứu đề tài khoa
học về nội dung dạy và học Văn học địa phương Cà Mau. Tỉnh cũng đã phối
hợp cùng Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam để biên soạn tài liệu Ngữ văn địa
phương Cà Mau dùng cho giáo viên và học sinh cấp tiểu học đến Trung học
Phổ thông. Công trình nghiên cứu này do Thái Văn Long làm chủ biên (đã
xuất bản tài liệu cho học sinh cấp THCS vào năm 2010). Công trình này cũng
đã xác định rõ mục đích yêu cầu và ý nghĩa của dạy phần Ngữ văn địa
phương. Đồng thời cũng đã đưa ra những định hướng cụ thể để học sinh có
thể tiếp thu kiến thức được tốt hơn. Từ học kì II của năm học 2007 - 2008, Sở
Giáo dục và Đào tạo Cần Thơ đưa Chương trình Ngữ văn địa phương cấp
THCS vào giảng dạy trong nhà trường. Yêu cầu chung là nhằm giới thiệu,
cung cấp những tri thức và những tư liệu cụ thể về văn học, ngôn ngữ, di tích
lịch sử, danh lam thắng cảnh và văn hoá dân gian địa phương thành phố Cần
Thơ cụ thể:
+ Sưu tầm, tuyển chọn, giới thiệu một số trong những tác phẩm văn học
dân gian và những tác phẩm văn học viết tiêu biểu ở Cần Thơ
+ Phát hiện những lỗi phát âm, chính tả cụ thể trên địa bàn Cần Thơ, từ
đó nêu định hướng sữa chữa, rèn luyện việc phát âm và viết chính tả đúng

chuẩn

6


+ Tìm hiểu, giới thiệu các di tích lịch sử và danh lam thắng cảnh tiêu
biểu ở Cần Thơ
+ Tìm hiểu, giới thiệu một số sinh hoạt văn hoá dân gian, lễ hội truyền
thống của Thành phố Cần Thơ.
Nhìn chung, tất cả các nghiên cứu đi trước về dạy và học Ngữ văn địa
phương đều đưa ra cái nhìn khả quan về hướng dạy và học này. Các công
trình nghiên cứu, tư liệu, bài viết của các tác giả kể trên đã có được kết luận
khái quát về dạy và học Ngữ văn địa phương, lợi ích chung mà dạy và học
Ngữ văn địa phương mang lại, và cung cấp kiến thức, kĩ năng chung về phần
dạy và học này. Điều này là những lợi thế để chúng tôi nghiên cứu cách thức
nâng cao hiệu quả của dạy và học Ngữ văn địa phương ở các trường THCS
Cà Mau. Tuy nhiên, cho đến nay, vẫn chưa một tài liệu nào đề cập đến hoạt
động dạy và học này một cách đầy đủ, chi tiết. Tài liệu về dạy và học Ngữ
văn địa phương ở các trường THCS Cà Mau thì lại càng chưa có. Hầu hết mới
là các bài viết, tài liệu khái lược. Do vậy, trong thời điểm hiện nay, đề tài của
chúng tôi thực sự là một đề tài cần thiết, có tính thời sự và tính khoa học – sư
phạm cao.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn sẽ khảo sát nội dung Chương trình Ngữ văn cấp Trung học
Cơ sở tại Cần Thơ.
Đối tượng để chúng tôi chọn khảo sát là việc dạy của giáo viên và việc
học của học sinh đối với chương trình Ngữ văn địa phương cấp Trung học Cơ
sở tại Cần Thơ.
3.2. Phạm vi nghiên cứu

Để đảm bảo hiệu quả và tính khách quan cho luận văn, chúng tôi tiến
hành khảo sát ở ba điểm Trường Trung học Cơ sở. Thứ nhất là trường điểm

7


Thành phố Cần Thơ - Trường Trung học Cơ sở Lương Thế Vinh. Thứ hai,
trường ven đô thị - Trường Trung học Cơ sở Huỳnh Thúc Kháng. Thứ ba,
trường ở vùng nông thôn - Trường Trung học Cơ sở Thới Lai.
Từ đó, chúng tôi khái quát việc dạy của giáo viên và việc học của học
sinh đối với chương trình Ngữ văn cấp THCS tại Thành phố Cần Thơ hiện
nay.
4. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu việc dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS ở Thành
phố Cần Thơ hiện nay để chúng tôi làm rõ những vấn đề sau:
Nhìn lại cấu trúc, nội dung Chương trình Ngữ văn địa phương bậc
THCS ở Thành phố Cần Thơ.
Khảo sát việc dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS ở Thành phố
Cần Thơ hiện nay.
Đề xuất một số giải pháp để việc thực hiện chương trình Ngữ văn địa
phương bậc THCS ở Thành phố Cần Thơ ngày càng hoàn thiện hơn.
5. Phương pháp nghiên cứu
Những phương pháp chính được chúng tôi sử dụng để nghiên cứu:
Phương pháp quan sát, phỏng vấn: Khi thực hiện dự giờ các tiết khảo
sát để biết được cách thức giáo viên tổ chức tiết dạy và tìm hiểu tinh thần, thái
độ học tập của học sinh. Ngoài ra, chúng tôi còn phỏng vấn giáo viên, học
sinh để ghi nhận lại các thông tin có giá trị làm cơ sở cho các nhận định đánh
giá. Bên cạnh đó, chúng tôi còn dùng một số thiết bị, kĩ thuật hỗ trợ, giúp cho
việc đánh giá được khách quan, chính xác như: máy ảnh, máy thu âm.
Phương pháp điều tra giáo dục: Phương pháp này được thực hiện bằng

hệ thống các câu hỏi mà chúng tôi đã chuẩn bị sẵn (phiếu thăm dò) để tìm
hiểu tình hình dạy học của giáo viên. Và các câu hỏi trắc nghiệm trực tiếp

8


(câu hỏi khảo sát sau dự giờ) để nắm được việc học của học sinh. Chúng tôi
được cung cấp nhiều thông tin làm cơ sở để đưa ra các kết luận.
Phương pháp thống kê: Để khảo sát đạt hiệu quả và khách quan, chúng
tôi tiến hành thống kê số tiết dự giờ. Thống kê kết quả các phiếu thăm dò, các
bài khảo sát chất lượng. Những kết quả thu thập được còn là những căn cứ
góp phần để chúng tôi rút ra những kết luận, nhận xét về hoạt động dạy
chương trình địa phương môn Ngữ văn của giáo viên và hoạt động học của
học sinh.
Phương pháp mô tả, phân tích và tổng hợp: Dựa vào nguồn tài liệu thu
thập được, chúng tôi tiến hành mô tả, phân tích, đánh giá để rút ra những nhận
xét, kết luận hoặc đề xuất những ý kiến cần thiết.
6. Đóng góp của luận văn
Để các nhà quản lí có cái nhìn toàn diện hơn với nội dung sách giáo
khoa cũng như việc dạy và học Chương trình Ngữ văn địa phương bậc THCS
ở Cần Thơ. Từ đó sẽ có những biện pháp phù hợp hơn cho việc thực hiện vấn
đề này trong nhà trường.
Đưa ra phương pháp giảng dạy hiệu quả hơn đối với Chương trình
Ngữ văn địa phương bậc THCS ở Cần Thơ.
Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo có giá trị cho giáo viên
THCS
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và thư mục tham khảo, luận văn của
chúng tôi chia làm ba chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận.

Chương 2: Khảo sát việc dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS ở
Cần Thơ.

9


Chương 3: Đề xuất việc dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS ở
Cần Thơ.

10


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Khái quát về dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS
1.1.1. Vị trí của dạy và học Ngữ văn địa phương bậc THCS
Bắt đầu từ năm học 2005 – 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo ra công văn yêu
cầu các địa phương trong cả nước biên soạn và thực hiện Chương trình địa
phương của môn Ngữ văn đối với bậc Trung học Cơ sở. Bởi thông qua chương
trình địa phương, các em sẽ được học những kiến thức trong nhà trường với
những vấn đề đang đặt ra cho cộng đồng cũng như cho mỗi địa phương. Từ đó
giúp học sinh hiểu biết và hòa nhập hơn với môi trường mình đang sống, có ý
thức tìm hiểu, góp phần giữ gìn và bảo vệ các giá trị văn hóa của quê hương,
dồng thời giáo dục lòng tự hào về quê hương, xứ sở. Tổng cộng chương trình địa
phương chiếm 21 tiết học cụ thể:
- Lớp 6: 4 tiết (tiết 69, 70 ở HKI, tiết 139, 140 ở HKII)
- Lớp 7: 6 tiết (tiết 70 ở HKI, tiết 74, 133, 134, 137, 138 ở HKII)
- Lớp 8: 5 tiết (tiết 31, 52 ở HKI, tiết 92, 121, 137 ở HKII)
- Lớp 9: 5 tiết (tiết 42, 63 ở HKI, tiết 101, 133, 143 ở HKII)
1.1.2. Đặc điểm
Đối với chương trình địa phương môn Ngữ văn bậc Trung học Cơ sở, Bộ

Giáo dục và Đào tạo không có những quy định cụ thể và cũng không có tài liệu
giáo khoa như đối với chương trình chung. Các địa phương có thể hoàn toàn tự
lựa chọn và xác định cho mình những nội dung và cách thức học tập phù hợp. Ở
nhiều trường, do kinh phí eo hẹp, phương tiện đi lại không thuận tiện nên việc tổ
chức các buổi tham quan cho học sinh không thể thực hiện được (những tiết khảo
sát thực tế). Ý thức tự học, tự tìm hiểu của học sinh chưa cao…Cũng như dạy học
các nội dung khác trong chương trình Ngữ văn THCS, dạy học nội dung chương
trình địa phương môn Ngữ Văn cũng phải thể hiện được quan điểm dạy học tích
cực, tích hợp của bộ môn. Do đó, chúng tôi nêu một số nguyên tắc và phương
pháp dạy học ở các mục tiếp theo.
1.1.3. Nguyên tắc dạy học
11


Trong quá trình giảng dạy, giáo viên cần xác định và nắm rõ một số
nguyên tắc dạy học cơ bản. Đây là vấn đề cốt yếu không thể xem nhẹ. Trong
quyển Lý luận dạy học của Lê Phước Lộc cũng đã nhận định: "Cái chất cơ bản
của nền của nền giáo dục XHCN của chúng ta với nền giáo dục khác. Nhà
trường XHCN đào tạo những con người XHCN. Vì vậy, nó phải tuân theo những
nguyên tắc giáo dục của nhà nước XHCN".( ...., tr 25)
Cơ sở xây dựng các nguyên tắc ấy là phải có sự thống nhất giữa mục đích,
nội dung và phương pháp trong quá trình dạy học. Các nguyên tắc đưa ra chính là
những yêu cầu đới với người giáo viên để đảm bảo việc dạy và học tuân theo các
quy luật của quá trình dạy học. Cơ sở thứ hai là phải tuân theo nguyên lí giáo dục
của Đảng: "Học đi đôi với hành, lí thuyết gắn liền với thực tế". Cơ sở thứ ba là
vấn đề tâm sinh lí người học. Nhìn chung, Lê Phước Lộc đã nêu ra các cơ sở cơ
bản có tính khái quát nội dung cao, đảm bảo tính khoa học cho các nguyên tắc
dạy học.
Theo ông, có sáu nguyên tắc cơ bản trong quá trình giảng dạy như sau
Nguyên tắc thứ nhất, đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính

giáo dục trong quá trình dạy học. Lê Phước Lộc giải thích: "Nguyên tắc này
không những chỉ đạo các nhà giáo dục khi viết sách giáo khoa mà còn chỉ đạo
cho từng giáo viên trực tiếp đứng lớp. Kho tàng khoa học của mỗi ngành là rất
phong phú và đa dạng, song cần đưa vấn đề gì vào nhà trường để phù hợp với
lứa tuổi, phù hợp với yêu cầu của xã hội và thực tế địa phương…mà vẫn không
làm mất đi tính khoa học cơ bản của ngành học". (.....tr 25-26)
Ví dụ: Nội dung giáo dục giới tính, trong đó có nói đến quan hệ tình dục
của lứa tuổi thanh niên, mang tính khoa học. Những thập niên trước đây vấn đề
này không được đưa vào trong nhà trường, do nhiều lí do, trong đó có lí do về
vấn đề tập quán của nhân dân ta và nhu cầu cấp bách xã hội về giáo dục chưa rõ
ràng. Nhưng trước tình hình phát triển xen lẫn nhiều vẫn đề phức tạp xã hội đòi
hỏi mỗi thanh niên cần biết những kiến thức về tình dục. Và vấn đề giáo dục giới
tính trở nên cấp thiết và khách quan.

12


Nguyên tắc thứ hai, đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn trong
quá trình dạy học.
Những thập niên trước, nền giáo dục luôn xem trọng phần lý thuyết hơn
thực hành. Do đó, nhiều trường tập chung cho học sinh học phần lý thuyết. Về
vấn đề này, Lê Phước Lộc nhìn nhận:"Không có môn học nào chỉ dạy lí luận
thuần túy (ở góc độ phổ thông). Tuy nhiên, nguyên tắc này nhắc nhở giáo viên
cần có tỉ lệ cân đối giữa hai lĩnh vực trong một nội dung. Các định luật, định lí,
các thuyết và thậm chí các nguyên lí, mô hình ứng dụng là những lí thuyết cần
đưa vào nhà trường. Những vấn đề thực tiễn sẽ làm cho học sinh hiểu bài sâu
sắc hơn, lợi ích của bài học sẽ rõ ràng hơn và sẽ càng kích thích HS học tiếp.
Hơn nữa, nếu chỉ có lí thuyết không thì con người được đào tạo ra chỉ là những
người nói suông, không biết tiếp xúc với công việc hoặc sẽ làm hỏng việc, bởi vì
có một khoảng cách rất xa giữa lí thuyết với những gì xảy ra trong thực tế cuộc

sống và xã hội" (....., tr 26).
Thống nhất giữa lí thuyết và thực tiễn là trang bị cho học sinh kĩ năng tư
duy ứng dụng, tính linh hoạt trong tư duy và tư duy sáng tạo. Muốn làm được
điều đó, trước hết, người giáo viên phải có kiến thức thực tế. Nhưng như vậy
chưa đủ. Sự liên tưởng (từ trang sách ra thực tế, trước tiên là những thực tế địa
phương, xã hội xung quanh và ngược lại) là hoạt động tư duy rất cần thiết cho
người thầy mỗi khi dạy một lí thuyết nào đó.
Nguyên tắc thứ ba, đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng
trong quá trình dạy học.
Cụ thể và trừu tượng là hai phạm trù đối ngược nhau nhưng là cơ sở của
nhau và luôn tồn tại bên nhau. Cái trừu tượng là thành quả của tư duy được khái
quát lên từ cái cụ thể. Không có cái cụ thể thì tư duy của con người dần dần sẽ đi
đến duy ý chí, lí luận siêu hình. Các định luật trong khoa học tự nhiên chỉ đúng
đắn khi nó xuất phát từ những mối quan hệ thấy được (trong tự nhiên hoặc trong
thí nghiệm). Các tác phẩm văn học nghệ thuật chỉ hay và có giá trị khi chúng xuất
phát từ những đề tài có thực trong xã hội…Ngược lại, cái cụ thể mà không có tư
duy trừu tượng thì sẽ mãi mãi là những vật vô tri, vô giác, đứng "riêng biệt" và sẽ
13


không có sự phát triển nào ngoài sự vận động vĩnh cửu của vật chất. Con người
nhận thức được tự nhiên nhờ sự khái quát hóa các mối liên hệ của các sự vật, sự
việc cụ thể và trừu tượng hóa thành các quy luật. Quy luật nhận thức ấy được vận
dụng vào quá trình dạy học và được coi là nguyên tắc dạy học đối với người giáo
viên. Một cách đơn giản có thể nói "dạy chay", dạy không chỉ ra những ví dụ vận
dụng cụ thể là vi phạm nguyên tắc dạy học này.
Nguyên tắc thứ tư, đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức,
kĩ năng và tính mềm dẻo của tư duy trong quá trình dạy học.
Nắm vững tri thức, kĩ năng là điều kiện cần để nhận thức tự nhiên. Cần xác
định rõ "nắm vững" khác với "thuộc lòng - máy móc". Một người có tri thức về

một lĩnh vực nào đó không có nghĩa là người đó thuộc lòng hết mọi khái niệm,
định luật, quy tắc thuộc lĩnh vực ấy mà là phải hiểu chúng trong từng hoàn cảnh,
điều kiện cụ thể để vận dụng chúng và để nhận thức tiếp theo. Chẳng hạn, một
người nào đó có kĩ năng làm toán hình học phẳng, có nghĩa là anh ta không
những đã nắm chắc lĩnh vực kiến thức hình học phẳng, mà còn có khả năng giải
quyết những nhiệm vụ trong lĩnh vực ấy. Nó hoàn toàn khác với việc anh ta có
khả năng làm một bài toán hình học phẳng cụ thể. Một sự "rập khuôn", "giáo
điều" sẽ không mang lại cho học sinh kĩ năng làm việc dù chỉ trong một lĩnh vực
chuyên môn, bởi vì nó thiếu hẳn một tố chất cơ bản là sự "biến hóa". Học sinh có
tri thức, kĩ năng hành động trong lĩnh vực nào đó một cách vững chắc có nghĩa là
ít nhiều các em đã có một sự linh động trong công việc, tư duy linh hoạt và biết
tự điều chỉnh mình.
Nguyên tắc thứ năm, đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và
tính vừa sức riêng trong quá trình dạy học.
Nguyên tắc này có thể nói gọn là "nguyên tắc vừa sức". Tuy nhiên, trong
một tập thể (một lớp chẳng hạn), sự khác biệt về năng lực nhận thức giữa các học
sinh là luôn luôn tồn tại. Nếu chỉ để ý đến sự vừa sức cho cả lớp thì học sinh giỏi
sẽ không được khuyến khích, học sinh kém có thể vươn lên không nổi. Vì vậy,
ngoài mức độ trung bình của lớp, người giáo viên cần tạo điều kiện cho học sinh
đều có thể phấn đấu vươn lên ở mức độ của riêng mình.
14


Nguyên tắc thứ sáu, đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của người
dạy và vai trò tự giác, tích cực, tự lực, sáng tạo của người học trong quá trình dạy
học. Nguyên tắc này thể hiện trên cả quá trình dạy học. Trong đó có các yếu tố:
- Thành tố của quá trình dạy học
+ Thành tố phi vật chất
+ Thành tố mang tính vật chất
- Quá trình nhận thức của học sinh

+ Con đường nhận thức của con người
+ Sự khác nhau giữa quá trình nhận thức của con người và học sinh
+ Sự thống nhất trong quá trình dạy và học
- Động cơ của hoạt động nhận thức
- Trong quá trình dạy học có sự điều khiển của giáo viên và sự tự điều
chỉnh của học sinh.
1.1.4. Phương pháp dạy học
1.1.4.1. Định nghĩa phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là lĩnh vực rất phức tạp và đa dạng. Có nhiều quan
niệm, quan điểm khác nhau về phương pháp dạy học. Trong tài liệu Lí luận dạy
học của Lê Phước Lộc cũng ghi rõ: "Phương pháp dạy học được hiểu là cách
thức, là con đường hoạt động chung giữa GV và HS, trong những điều kiện dạy
học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học".(....,tr 79)
Theo định nghĩa thì các yếu tố trên (cách thức, con đường, phương tiện)
mang tính quyết định bước đi cho một công việc. Cách thức chính là phương
pháp tiến hành. Để đạt được mục tiêu, người ta có thể chọn lựa nhiều con đường
khác nhau để đi, mỗi con đường được chọn một cách làm phù hợp riêng. Và tất
nhiên, phương tiện làm việc khác nhau hoặc thay đổi... cũng được chủ thể quyết
định một cách làm tương ứng.
Ở phần nội dung này, ông cũng đã giới thiệu một số phương pháp giảng
dạy hữu hiệu cơ bản: Phương pháp diễn giảng, phương pháp đàm thoại gợi mở,
phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học khám phá, và phương
pháp dạy học hợp tác.
15


Diễn giảng là phương pháp dạy học thuộc nhóm phương pháp dùng lời, là
cách tổ chức dạy học đơn giản nhất mà xưa nay vẫn hay dùng. Có ba cách để
thực hiện phương pháp diễn giảng.
Cách một, diễn giảng bằng con đường qui nạp hoặc diễn dịch trực tiếp.

Cách này dùng cho các bài giảng có kết luận chứa nhiều ý tương đối độc lập
nhau. Có nghĩa là, để đi đến kết luận đầy đủ (có 3 ý chẳng hạn), giáo viên sẽ
giảng giải, chứng minh bằng ví dụ cụ thể để có thể kết thúc từng ý một. Và cứ
tiếp tục như thế cho đến ý cuối cùng.
Cách hai, diễn giảng bằng con đường qui nạp hoặc diễn dịch tiếp diễn.
Thông thường, để đi đến một kết luận cuối cùng, bài học phải được dẫn dắt từ
những khái niệm ban đầu làm cơ sở cho việc nghiên cứu tiếp khái niệm thứ hai,
tiếp tục khái niệm thứ ba...
Cách ba, diễn giải bằng con đường qui nạp hoặc diễn dịch song song - đối
chiếu. Cách này dùng cho những bài giảng có nội dung là những sự việc, hiện
tượng, nhân vật... tương đối khó hiểu, khó phân tích, giảng giải. Những đối tượng
ấy có thể rất trừu tượng, rất sâu kín nên khi giảng cần phải đem chúng so sánh
với những đối tượng tương tự nhằm giúp học sinh nắm vững nội dung chính.
Phương pháp đàm thoại mở. Đây là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra
một hệ thống câu hỏi để một hay một số học sinh lần lượt trả lời dưới sự chỉ đạo
của giáo viên. Qua đó, học sinh lĩnh hội được nội dung bài một cách tích cực. Có
ba mô hình tổ chức hoạt động bằng phương pháp đàm thoại.
Mô hình thứ nhất, đối thoại thầy trò riêng biệt (kiểu bóng bàn)
Ở mô hình này, giáo viên lập ra một hệ thống nhiều câu hỏi cho một học
sinh. Có thể giáo viên chỉ định học sinh trả lời câu hỏi hoặc để học sinh xung
phong trả lời. Giáo viên làm việc với học sinh đó cho đến câu hỏi cuối cùng.
Mô hình thứ hai, đối thoại thầy - trò kết hợp (kiểu bóng chuyền).
Với mô hình này, thầy dùng một câu hỏi ở mức độ tương đối khó cho một
học sinh nào đó. Khi đó học sinh vẫn chưa có thể đưa ra câu trả lời thế nào thì
giáo viên có thể đặt ra một vài câu hỏi gợi ý cho các học sinh khác. Câu trả lời
của các em này giúp học sinh đầu tiên trả lời cho câu hỏi chính.
16


Mô hình thứ ba, thảo luận (kiểu bóng rổ).

Câu hỏi đặt ra là một vấn đề để học sinh thảo luận. Học sinh thảo luận,
tranh luận trong nhóm, cuối cùng chọn một người đại diện nhóm trả lời câu hỏi.
Thực hiện mô hình này giáo viên thường chia lớp thành nhiều nhóm. Đây chính
là hình thức tổ chức của phương pháp dạy học khám phá.
Phương pháp dạy học nêu vấn đề. Đây là một kiểu phương pháp chuyên
biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của giáo viên điều hướng vào
mục đích là kích thích và hỗ trợ để học sinh tìm lời giải cho câu hỏi, giữ nhiệm
vụ trung tâm, chỉ đạo.
Có ba giai đoạn thực hiện phương pháp này
Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề. Giáo viên có vai trò dẫn dắt học
sinh đi từ chỗ sự việc có vẻ hợp lí đến chỗ không còn hợp lí nữa, hoặc đi từ vấn
đề học sinh biết nhưng chưa chính xác đến chỗ ngạc nhiên, cần biết chính xác, để
cho học sinh rơi vào trạng thái bức xúc, mong muốn giải quyết bằng được vấn đề.
Giai đoạn giải quyết vấn đề. Có hai bước quan trọng trong quá trình dạy
học. Đó là, học sinh đề xuất các giả thuyết và học sinh có khả năng vạch ra kế
hoạch để kiểm tra, phân tích, lí giải để chứng minh giả thuyết đó đúng. Nếu học
sinh đề xuất được giả thuyết dù rằng có giả thuyết gần đúng, có giả thuyết không
tinh tế lắm, hay thậm chí ngớ ngẩn, có nghĩa là học sinh đã ở trong tình huống có
vấn đề, tức là phương pháp này đã thành công một phần quan trọng. Nếu học sinh
thờ ơ, không có ý kiến gì cả hoặc ngay lập tức đã đưa ra một giả thuyết duy nhất
đúng thì giáo viên phải xem lại tình huống có quá khó hoặc quá dễ hay không. Để
có giả thuyết hay từ học sinh, giáo viên cần trao đổi và có những gợi ý cần thiết.
Bước tiếp theo là vạch kế hoạch kiểm tra lại giả thuyết và tiến hành kiểm tra giả
thuyết theo cách phù hợp với vấn đề. Giáo viên trao đổi ngắn gọn với học sinh để
loại bỏ những giả thuyết sai, tập chung vào giải quyết giả thuyết còn lại.
Về phương pháp dạy học khám phá, Lê Phước Lộc đã nhìn nhận vấn đề
này như sau: " Không phải là một phương pháp dạy học mới lạ mà chỉ là một
cách tố dạy học theo bất kì phương pháp dạy học nào, song trong tiến trình
giảng dạy, người giáo viên thiết kế xen kẻ các nhiệm vụ học tập mang tính tình
17

huống để học sinh giải quyết trong một thời gian ngắn( khoảng 2-3 phút). Các
nhiệm vụ này có thể là các nhiệm vụ khám phá, chúng phù hợp với nội dung và
tiến trình bài học". (..... tr. 128)
Theo đó, giáo viên có tác động trực tiếp và chủ yếu vào nội dung tài liệu
học và cũng tự mang những kiến thức đó đến cho học sinh. Nếu là giáo viên đã
có kinh nghiệm, trong giờ học còn có hướng tác dụng của giáo viên tới học sinh,
đó là những lúc đàm thoại, trò chuyện, hướng dẫn giải bài tập tại lớp. Trong giờ
học, giáo viên có chuẩn bị những nhiệm vụ khám phá để học sinh làm việc trong
lớp. kiến thức mà học sinh có được từ bài học là do giáo viên mang đến và cũng
một phần do học sinh tự tìm kiếm thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ khám
phá.
Phương pháp dạy học hợp tác là phương pháp mang lại nhiều tính ưu việt
- Là tác phong làm việc đặt trưng của thời đại
- Nguyên tắc học bằng hành động
- Hợp tác cùng bổ sung những lỗ hỏng kiến thức cho nhau
- Không khí thảo luận sinh động
Với những hiệu quả tích cực trên, nên đây là một trong những phương
pháp được nhiều giáo viên dùng trong quá trình giảng dạy. Tiếp sau đây, chúng
tôi nêu lại các kiểu học nhóm và cách thức tổ chức của phương pháp học này.
- Kiểu nhóm cố định, cho học sinh ngồi gần nhau, giải quyết nhiệm vụ
trong khoảng thời gian ngắn khoảng vài phút, không cần phải xê dịch chỗ ngồi.
Cách tổ chức cần có 2,3 thậm chí có thể là 4 học sinh ngồi gần nhau, trên dưới.
- Kiểu di động, học sinh phải di chuyển chỗ ngồi gom lại thành từng nhóm,
có thể 3 hoặc 4 học sinh hoặc có thể đông hơn, theo chỉ định của giáo viên. Chia
nhóm, học sinh tự chọn, xếp thep vần chữ cái...
- Kiểu nhóm ghép 2 lần, số thành viên trong nhóm bằng số vấn đề cần phải
giải quyết cùng một lúc. Mỗi nhóm nhận giải quyết một vấn đề khác nhau. Sau
khi giải quyết vấn đề xong, ghép nhóm lần thứ hai, mỗi học sinh cử một đại diện

cho nhóm mới với nhiệm vụ truyền đạt lại những vấn đề mà nhóm cũ đã giải
quyết.
18


- Kiểu nhóm Kim tự tháp, học sinh tiến hành thảo luận theo trình tự
+ Lần 1 cá nhân làm việc
+ Lần 2 làm việc theo nhóm đôi
+ Lần 3 làm việc theo nhóm bốn
+ Lần 4 làm việc theo nhóm tám
+ lần 5 kết quả chung.
Với cách tổ chức này sẽ mang lại tác dụng, thống nhất nội dung ôn tập,
tổng kết. Lấy ví dụ vận dụng vào thực tế hay so sánh, đối chiếu sự giải thích một
vấn đề để đi đến thống nhất.
- Kiểu nhóm trà trộn. Học sinh tự do, thoải mái tìm đối tác thích hợp để
thảo luận vấn đề. Tác dụng của cách học này là kích thích sự nhận thức của học
sinh, lớp học thêm sinh động, có cơ hội lấy ý kiến của nhiều bạn trong lớp.
1.1.4.2. Một số phương pháp dạy học môn Ngữ văn
Nhằm xây dựng cơ sở vững chắc cho luận văn, chúng tôi xin giới thiệu
thêm một số phương pháp khác của các nhà nghiên cứu trong nước cũng như các
nhà nghiên cứu nước ngoài (thông qua các bản dịch). Phần nội dung này, chúng
tôi nói về các phương pháp trong giảng dạy phần Văn bản, phần Tập làm văn,
vàTiếng Việt
a. Phương pháp dạy học phần Văn bản
Giúp cho học sinh học tốt văn bản, nhiều nhà nghiên cứu (Armbruster &
Arstrong, 1933; Cooper,1993; Dole et al,1991...) đã tìm ra một số thủ thuật. Mặc
dù không có sự thống nhất chung nhưng vẫn có những điểm tương đồng giữa
những thủ thuật được đề nghị. Các thủ thuật đó là: Xác định thông tin trong bài
học; tóm tắc thông tin; suy luận; đặt câu hỏi; giám sát.
Về thủ thuật xác định ý chính được nêu trong quyển Phương pháp dạy

đọc hiểu văn bản nói rõ: "Biết được thông tin nào quan trọng có vai trò rất quan
trọng đối với học sinh. Theo quan điểm xây dựng kiến thức, chúng tôi đã nói
rằng thông tin được xây dựng giữa người đọc và tác giả, chứ không phải đơn
thuần từ các bài đọc. Điều này tuỳ thuộc vào lí do và mục đích của người đọc.
Thông tin quan trọng thay đổi tuỳ theo mục đích của người đọc và bối cảnh của
19


việc đọc.(... tr 282). Như vậy, thông tin cần chọn lọc kĩ phù hợp với từng nội
dung của bài học, có nghĩa là trích lọc những kiến thức cốt lõi mà học sinh cần.
Về thủ thuật tóm tắt thông tin. Có sự khác nhau giữa khả năng xác định
các thông tin quan trọng với khả năng tổng hợp thông tin thành những bài tóm
tắc. Các kết quả nghiên cứu từ đánh giá tiến bộ trong giáo dục của một số quốc
gia gần đây (Langer, Applebee, Mullis, 1990) cho thấy khả năng học sinh hiểu
thông tin tổng quát của bài đọc thấp hơn là khả năng xác định các thông tin chi
tiết. Armbruster và Armstrong cho thấy rằng: "Những người đọc trẻ tuổi và có
khả năng đọc kém thì không thể trích dẫn và tổng hợp các thông tin nhanh như
người đọc lớn tuổi hơn và có khả năng đọc tốt hơn"
Về thủ thuật suy luận. Suy luận thể hiện khả năng hiểu mối quan hệ giữa
kiến thức nền, việc xác định mục tiêu để học, việc kết nối giữa kinh nghiệm cá
nhân và câu chuyện đọc. Hasen và Pearson (1983) đã miêu tả miêu tả việc giảng
dạy suy luận, một thủ thuật gồm hai câu hỏi dành cho người đọc, một câu về kiến
thức đã có, và một câu hỏi suy đoán nhằm tập chung sự chú ý của người đọc vào
bài đọc. Yêu cầu người đọc nghĩ về kinh nghiệm cá nhân có liên quan đến câu
chuyện và sau đó xem truyện diễn biến thế nào.
Về thủ thuật đặt câu hỏi. Raphael cùng một số đồng nghiệp (Raphael,
1986, Raphael và Pearson,1985, Raphael vàWonnacott,1985) đã trình bày một
thủ thuật giúp học sinh nhận ra mối liên hệ giữa câu hỏi dặt ra với thông tin bài
học, và kiến thức nền. Học sinh còn được học về mối liên hệ của câu hỏi và câu
trả lời, điều này giúp tạo ra một ngôn ngữ chung khi sử dụng để hỏi hoặc trả lời

câu hỏi. Học sinh học cách liên hệ đến hai nguồn thông tin. Một, thông tin từ
sách và hai, thông tin từ người đọc. Hoạt động đặt câu hỏi không chỉ giúp cho
học sinh suy nghĩ về nguồn thông tin, không chỉ trả lời đúng hay sai, mà nó còn
thể hiện chặt chẽ với quá trình xử lí thông tin, chứ không phải đơn là trình bày
kiến thức như khi trả lời các câu hỏi kiểm tra.
Về thủ thuật giám sát. Là sự theo dõi từ những quá trình nhận thức như:
hiểu dược ta đang làm gì, khi nào, bằng cách nào. và thủ thuật này được sử dụng
kết hợp với một số thủ thuật đọc hiểu khác.
20


b. Phương pháp dạy học phần Tập làm văn
Phân môn Làm văn trước tiên phải được hiểu là khoa học nghiên cứu sự
vận dụng ngôn ngữ hoặc chuyên nghành khoa học nghiên cứu về các quy luật nói
và viết sao cho đạt hiểu quả cao nhất. Vì thế mà phân môn Tập làm văn lại có vị
trí quan trọng trong đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn. Trong quyển giáo
trình Phương pháp dạy và học kĩ năng làm văn của Mai Thị Kiều Phượng cũng
đã khái quát những vấn đề cốt lõi trong thực hành Làm văn. Chúng tôi xin giới
thiệu một một vài phương pháp cơ bản sau:
Phương pháp dạy và học kĩ năng lựa chọn ngôn từ cho lời nói tốt ở giao
tiếp Làm văn. Ở phương pháp này Mai Thị Kiều Phượng xác định: "kĩ năng nói
chính là cách thức tổ chức,sắp sếp các yếu tố hoặc các phương tiện ngôn ngữ và
phi ngôn ngữ để thể hiện nội dung giao tiếp cần truyền đạt. Kĩ năng nói trong
dạy và học Làm văn chính là phương pháp rèn luyện cho học sinh các cách tổ
chức sắp xếp các yếu tố hoặc phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để thể hiện
nội dung giao tiếp cần truyền đạt sao cho đạt được hiệu quả cao nhất trong phân
môn làm văn". (...tr 62). Thực hiện kĩ năng nói trong tập làm văn chúng ta phải
trả lời cho các câu hỏi: Nói với ai? Nói để làm gì? Nói cái gì? Nói như thế nào?
Nói với ai? Có nghĩa là người nói phải xác định rõ đối tượng giao tiếp, xác
định người nghe, người tiếp nhận thông tin với mình trong cuộc thoại. Đây là

công việc đầu tiên của người nói trong mỗi cuộc thoại.
Nói để làm gì? Chúng ta cần biết đó chính là mục đích giao tiếp của người
nói trong từng cuộc hội thoại. Diều này sẽ góp phần lôi cuốn sự chú ý và sẽ tác
động được vào tư tưởng, tình cảm, suy nghĩ của người nghe.
Nói cái gì? Tức là người phải biết nội dung mình nói, và người nói cũng
phải chú ý về vấn đề kĩ thuật hội thoại nhằm dẫn dắt cuộc thoại luôn tiến triển,
nhịp nhàng và đạt được mục đích.
Phương pháp dạy và học kĩ năng đọc, tiếp nhận, hiểu, nói trong làm văn.
Giáo trình Phương pháp dạy và học kĩ năng làm văn, Mai Thị Kiều Phượng
cũng đã trình bày rõ ba phương pháp:
- Phương pháp rèn luyện kỉ năng dưới hình thức đọc thành tiếng
21


+ Đọc rõ tiếng, rõ lời, đúng chính âm
+ Ngắt giọng đúng chỗ
+ Ngữ điệu phù hợp
- Phương pháp rèn luyện kỉ năng dưới hình thức đọc thầm
+ Tập chung chú ý khi đọc
+ Rèn luyện kĩ năng đọc thầm có tốc độ nhanh
+ Tự kiểm tra kết quả đọc thầm
- Phương pháp đọc hiểu sáng tạo
Phương pháp dạy và học kĩ năng nghe, tiếp nhận, hiểu, nói trong làm văn.
Đối với mỗi đề tài, mỗi loại bài nói điều cần có một cách nghe riêng. Vì thế, giáo
viên nên có sự hướng dẫn cách nghe phù hợp với từng đề tài, từng loại bài nói
cho học sinh. Một vấn đề khác đặt ra là khi thực hiện hoạt động nghe trong làm
văn, giáo viên cần chú ý những chi tiết phụ. Những ý tưởng mới điều có thể bắt
nguồn từ những chi tiết phụ. Để đạt hiệu quả các điều vừa nghe được thì người
nghe cần chú ý đến vấn đề ghi chép.
Phương pháp dạy và học kĩ năng kể chuyện trong Làm văn.Trước tiên,

người đọc cần phải rèn luyện kĩ năng đọc và cảm thụ câu chuyện. Để làm được
điều đó phải trải qua các thao tác. Thao tác thứ nhất, người kể phải chọn một câu
chuyện để kể cho học sinh. Thao tác tiếp theo, người kể phải thực hiện khâu đọc tiếp nhận - hiểu nội dung câu chuyện. Thao tác cuối cùng, người kể phải tóm gọn
nội dung câu chuyện. Đối với thao tác này, giáo viên cần phải được rèn luyện kĩ
năng tóm tắc văn bản. Người kể cần rèn luyện kĩ năng chuẩn bị lời kể cho câu
chuyện. Có nghĩa là khi đọc truyện, người đọc phải trung thành với ngôn từ trong
văn bản. Ngược lại, khi kể chuyện người kể phải thoát khỏi ngôn từ văn bản mà
thay vào đó là ngôn từ của chính người kể chuyện. Một trong nhưng phương
pháp không kém phần quan trọng đó là rèn luyện giọng kể cho câu chuyện.
Giọng kể hay nhất thiết phải sử dụng giọng kể truyền cảm, rung động. Kĩ năng
diễn đạt giọng kể cho câu chuyện cũng cần phải được chú trọng. Tiếp đó là ngữ
điệu. Ngữ điệu gồm các yếu tố sau: Cao độ; nhịp điệu, trọng âm, trường độ;
cường độ của ngữ điệu kể; âm sắc của ngữ điệu kể; vá sắc thái tình cảm của
22


giọng kể. Khi kể chuyện cần chú ý khai thác yếu tố phi ngôn ngữ (ánh mắt, điệu
bộ, cử chỉ, nụ cười, nét mặt...). Cuối cùng chính là sự chuẩn bị và thực hiện sử
dụng các phương tiện hỗ trợ cho kĩ năng kể chuyện ( thí dụ: tranh ảnh, máy
chiếu, ghi âm...).
c. Phương pháp dạy học phần Tiếng Việt
Phương pháp thảo luận nhóm. Thảo luận là một dạng hoạt động mà trong
đó các thành viên đều giải quyết một vấn đề cùng quan tâm nhằm đạt tới một sự
hiểu biết chung. Thảo luận giúp học sinh kiểm chứng ý kiến của mình, có cơ hội
để làm quen với nhau, để hiểu nhau hơn. Phương pháp thảo luận nhóm là tổ chức
cho học sinh bàn bạc, trao đổi trong nhóm. Đây là một trong những phương pháp
có sự tham gia tích cực của học sinh. Cách tiến hành:
Bước 1 Công tác chuẩn bị: Giáo viên dặn dò và hướng dẫn về nhà của tiết
học trước. Giáo viên nêu yêu cầu cần chuẩn bị cho tiết học sau như: máy
Projector hoặc máy chiếu, các đồ dùng khác có liên quan ...Học sinh đọc bài

trước ở nhà, soạn các nội dung kiến thức bài học.
Bước 2 Tiến trình lên lớp: Đối với từng bài học cụ thể, giáo viên xác định
được
mục đích yêu cầu của bài; xác định được đâu là kiến thức trọng tâm; phần nào,
nội dung nào nên sử dụng phương pháp thảo luận nhóm. Tiến trình thực hiện:
Với thời gian một tiết (45 phút), giáo viên tiến hành tuần tự các bước lên
lớp theo quy định chung. Phần bài mới, giáo viên ghi tiêu đề bài học và đề mục
chính lên bảng. Giáo viên nêu chủ đề cần thảo luận, chia nhóm, giao câu hỏi cho
các nhóm. Yêu cầu các nhóm thảo luận, quy định thời gian thảo luận và phân
công vị trí ngồi thảo luận cho các nhóm. Các nhóm tiến hành thảo luận. Đại diện
nhóm trình bày kết quả thảo luận. Các nhóm khác lắng nghe, chất vấn, trao đổi bổ
sung ý kiến. Giáo viên bổ sung nội dung mà học sinh trình bày còn thiếu cho
hoàn thiện và tổng kết ý kiến đúng. Giáo viên đưa ra định hướng đúng những vấn
đề học sinh cần nhớ sau khi thảo luận. Học sinh ghi nhớ hoặc ghi chép nội dung
chính của bài học vào tập. Phương pháp này sẽ hạn chế tối đa lối học thụ động
của học sinh. Các em hiểu sâu nội dung trọng tâm của bài học. Khi nhóm thảo
23


luận hoạt động dưới sự giám sát của thầy cô giáo, những thói quen xấu như: nói
chuyện riêng, thiếu tập trung, đùa giỡn … ít nhiều sẽ bị loại trừ. Động lực trong
nhóm sẽ được phát huy và những động lực tiềm tàng nơi mỗi cá nhân có dịp được
bộc lộ. Học sinh có tinh thần hợp tác, hỗ trợ, học hỏi nhau trong học tập.
Phương pháp phản ứng nhanh. Phản ứng nhanh là phương pháp giúp học
sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một
vấn đề nào đó. Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa ra một hệ thống
các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận. Cách tiến hành:
Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cảlớp hoặc trước
nhóm. Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt. Liệt
kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý

kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp. Giáo viên cùng với học sinh phân loại ý kiến.
Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng. Các ý kiến phát biểu nên ngắn gọn bằng
một từ hay một câu thật ngắn. Tất cả mọi ý kiến đều cần được giáo viên hoan
nghênh, chấp nhận mà không nên phê phán, nhận định đúng, sai ngay. Cuối cùng,
giáo viên nên nhấn mạnh kết luận này là kết quả của sự tham gia chung của tất cả
lớp. Phản ứng nhanh không phải là một phương pháp hoàn chỉnh mà chỉ là sự
khởi đầu. Một khi danh sách các câu trả lời đã được hoàn thành, cần phải cho cả
lớp dùng danh sách này để xác định xem câu trả lời nào là đúng, câu nào là sai.
Phương pháp phản ứng nhanh có thể dùng để đưa ra đáp án nhanh hoặc lý giải
nhanh một vấn đề trong thời gian ngắn. Nhờ không khí học tập cởi mở nên học
sinh, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn. Học sinh được cách
trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe ý kiến, nhận xét của bạn. Từ đó, giúp
các em dễ hoà nhập vào tập thể, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập
và sinh hoạt.
Phương pháp đóng vai. Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh
thực hành “làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định.
Đây là phương pháp giảng dạy nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn
đề bằng cách tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát được. Việc

24


"diễn" không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng nhất là
sự thảo luận sau phần diễn ấy. Cách tiến hành:
Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống và yêu cầu đóng vai
cho từng nhóm. Trong đó có quy rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của
mỗi nhóm. Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai. Các nhóm lên đóng vai. Lớp
thảo luận, nhận xét, thường thì thảo luận bắt đầu về cách ứng xử của các nhân vật
cụ thể hoặc tình huống trong vở diễn. Giáo viên kết luận. Học sinh được rèn
luyện thực hành những kĩ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn

trước khi thực hành trong thực tiễn. Gây hứng thú và chú ý cho học sinh. Tạo
điều kiện làm phát triển óc sáng tạo của học sinh. Khích lệ sự thay đổi thái độ,
hành vi của học sinh theo hướng tích cực. Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả
của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.
.

Phương pháp xử lí tình huống. Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong

đó chứa đựng những mâu thuẫn. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở
cân nhắc các phương án khác nhau. Tình huống là một hoàn cảnh gắn với câu
chuyện có cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng mâu thuẫn, có tính phức hợp.
Trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, không phải bao giờ cũng có giải
pháp duy nhất đúng. Tình huống trong giáo dục là những tình huống thực hoặc
mô phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc hoá nhằm mục đích giáo dục. Với
phương pháp xử lí tình huống, Học sinh được đặt mình vào trong các tình huống
có vấn đề gắn với thực tiễn, đòi hỏi phải có những hành động cụ thể. Trước khi
soạn bài cần đọc kĩ loại bài Tiếng Việt (bài lý thuyết, bài tập thực hành, bài ôn
tập...) đặt vị trí của bài đó vào trong chương trình để thấy hết tầm quan trọng của
bài học. Trong khi soạn bài cần tham khảo một hệ thống câu hỏi để đạt tối ưu
những kĩ năng cần thiết nhất để rèn luyện học sinh. Cần dự kiến các tình huống
có thể xảy ra khi giảng bài Tiếng Việt đó. Khi giáo viên tạo ra những tình huống
có vấn đề cần hướng học sinh vào hoạt động nhận thức nhằm kích thích tư duy
của học sinh.. Khi giảng bài trên lớp, giáo viên cần chủ động, sáng tạo, tích cực
huy động tối đa học sinh hoạt động theo định hướng.

25