khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở một số trường thpt tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH





Lê Thị Ngọc Thương




KHẢ NĂNG KIỂM SOÁT CẢM XÚC CỦA
HỌC SINH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH





LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC








Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




LÊ THỊ NGỌC THƯƠNG



KHẢ NĂNG KIỂM SOÁT CẢM XÚC CỦA
HỌC SINH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC
Mã số: 60 31 80


LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ THU MAI






Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài “Khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở một số trường trung học
phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh” chính là luận văn tốt nghiệp thạc sĩ ngành
Tâm lí học của tôi tại trường Đại học Sư phạm Tp.HCM.
Tôi xin cam đoan kết quả của đề tài này được khảo sát và nghiên cứu một cách
khoa học, khách quan và chưa từng thuộc bất kì tác giả nào trước đó.

Tp.HCM, tháng 8 năm 2011
Người thực hiện

Lê Thị Ngọc Thương
















MỤC LỤC
1TLỜI CAM ĐOAN1T 0

1TMỤC LỤC1T 1
1TDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT1T 4
1TDANH MỤC CÁC BẢNG1T 5
1TDANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ1T 10
1TMỞ ĐẦU1T 11
1T1.Lý do chọn đề tài1T 11
1T2.Mục đích nghiên cứu1T 13
1T3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu1T 13
1T4.Giả thuyết nghiên cứu1T 13
1T5.Nhiệm vụ nghiên cứu1T 13
1T6.Phạm vi nghiên cứu1T 14
1T7.Phương pháp nghiên cứu1T 14
1T8. Đóng góp mới của đề tài1T 15
1TChương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KHẢ NĂNG KIỂM SOÁT CẢM XÚC CỦA
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1T 16
1T1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề1T 16
1T1.1.1.Những nghiên cứu trên thế giới về kiểm soát cảm xúc1T 16
1T1.1.2 Câu kết luận chung về hướng nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về trí
tuệ cảm xúc, kiểm soát cảm xúc???
1T 19
1T1.2.Trí tuệ cảm xúc1T 22
1T1.2.1 Khái niệm trí tuệ cảm xúc theo kiểu thuần năng lực tâm thần1T 22
1T1.2.2. Khái niệm trí tuệ cảm xúc kiểu hỗn hợp1T 23
1T1.2.3.Mô hình trí tuệ cảm xúc1T 25
1T1.4. Đặc điểm của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông1T 54
1T1.4.1 Những đặc điểm về nhận thức, trí tuệ1T 54
1T1.4.2.Đặc điểm hoạt động học tập1T 56
1T1.4.3 Đời sống tình cảm của học sinh trung học phổ thông1T 57
1T1.4.4.Đặc điểm khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh trung học phổ thông1T

57
1TChương 2: THỰC TRẠNG KHẢ NĂNG KIỂM SOÁT CẢM XÚC CỦA HỌC
SINH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH
1T 62
1T2.1. Tổ chức nghiên cứu1T 62
1T2.2.Kết quả nghiên cứu1T 65
1T2.2.1 Khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh THPT tại Tp. HCM1T 66
1T2.2.2.Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến khả năng kiểm soát cảm xúc của
học sinh một số trường THPT tại TpHCM
1T 102
1TChương 3: BIỆN PHÁP TÁC ĐỘNG NHẰM NÂNG CAO KHẢ NĂNG
KIỂM SOÁT CẢM XÚC CHO HỌC SINH TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG TẠI TPHCM
1T 107
1T3.1.Tổ chức nghiên cứu biện pháp1T 107
1T3.1.1 Mục đích thử nghiệm1T 107
1T3.1.2 Khách thể thử nghiệm1T 107
1T3.1.3 Nội dung thử nghiệm1T 107
1T3.2. Một số biện pháp thử nghiệm1T 109
1T3.3 Kết quả thực nghiệm1T 111
1T3.3.1 Nội dung quy trình thực hiện1T 114
1TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ1T 130
1TDANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ1T 134
1TTÀI LIỆU THAM KHẢO1T 135
1TPHỤ LỤC1T 138

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1. ĐHSP
Đại học Sư phạm
2. THPT
Trung học phổ thông
4. NTN
Người thực nghiệm
5. HS
Học sinh
6. STT
Số thứ tự
7. Tp.HCM
Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG
K
ý hiệu
Tên bảng

Tr
ang
K
ý hiệu

Tên bảng
T
rang

B
ảng
2.1

Phân chia điểm
trung bình theo mức độ
từ thấp đến cao

69
B
ảng
2.24
So sánh điểm
trung bình từ
ng nhóm
biện pháp giải tỏa cả
m
xúc giận dữ

9
1
B
ảng
2.2
Thống kê mẫu
khảo sát

70
B
ảng
2.25
So sánh điểm
trung bình từ
ng nhóm

biện pháp giải tỏa cả
m
xúc xấu hổ

9
3
B
ảng
2.3
Tỉ lệ phần trăm từ
thấp đến cao học sinh
có các mức độ kiểm
soát từng cảm xúc

72
B
ảng
2.26
So sánh điểm
trung bình từ
ng nhóm
biện pháp giải tỏa cả
m
xúc sợ hãi

9
5
B
ảng
2.4

Bảng so sánh khả
năng kiểm soát từng
cảm xúc

72
B
ảng
2.27
So sánh điểm
trung bì của khả
năng
kiểm soát cảm xúc củ
a
người khác

9
7
B
ảng
2.5
So sánh điểm
trung bình giữa các
nhóm biểu hiện của khả
năng kiểm soát cảm xúc
giận dữ

73
B
ảng
2.28

So sánh sự khác
biệt giữa các trường về
khả năng kiểm soát
cảm xúc giận dữ

9
9
B
So sánh điểm
74
B
So sánh sự khác
1
ảng
2.6
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm h
ành vi
trực tiếp hoặc gián tiế
p
công kích
của cảm xúc
giận dữ

ảng
2.29
biệt giữa các trường về
khả năng kiểm soát
cảm xúc xấu hổ

00
B
ảng
2.7
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm h
ành vi
dịch chuyển sự
công
kích của cảm xúc giận
dữ

75
B
ảng
2.30
So sánh sự khác
biệt giữa các trường về
khả năng kiểm soát
cảm xúc sợ hãi

1
00
B
ảng
2.8
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm tổ chứ

c
mô và cơ quan nội tiế
t
của cơ thể
của cảm xúc
giận dữ
75
B
ảng
2.31
So sánh sự khác
biệt giữa các học sinh ở
bốn trường về khả năng
kiểm soát cả ba cảm
xúc

1
01
B
ảng
2.9
So sánh điểm
trung bình
giữa các biểu
hiện của nhóm giọng
nói của cảm xúc giận
dữ.
76
B
ảng

2.32
So sánh sự khác
biệt về khả năng kiểm
soát cảm xúc cả ba cảm
xúc theo các khối, giới,
hệ học
1
01
B
ảng
2.10
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm sự đáp
trả không mang
tính
công kích của cảm xúc
giận dữ
78
B
ảng
2.33
So sánh sự khác
biệt về khả năng kiểm
soát cảm xúc cảm xúc
giận dữ theo các khối,
giới, hệ học

1
03

B
So sánh điểm
79
B
So sánh sự khác
1
ảng
2.11
trung bình giữa các
nhóm biểu hiện của khả
năng kiểm soát cảm xúc
xấu hổ.
ảng
2.34
biệt về khả năng kiểm
soát cảm xúc xấu hổ
theo các khối, giới, hệ
học

03
B
ảng
2.12
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm hành vi
trực tiếp hay gián tiếp
công kích của cảm xúc
xấu hổ

80
B
ảng
2.35
So sánh sự khác
biệt về khả năng kiểm
soát cảm xúc sợ hãi
theo các khối, giới, hệ
học




1
05
B
ảng
2.13
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm hành vi
dịch chuyển sự công
kích của cảm xúc xấu
hổ

81
B
ảng
2.36
Mức độ ảnh

hưởng của các yếu tố
đến khả năng kiểm soát
cảm xúc của học sinh
một số trường THPT
tại TPHCM

1
07
B
ảng
2.14
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm tổ chức
mô và cơ quan nội tiết
của cảm xúc xấu hổ.

82
B
ảng 3.1
Nhật ký miêu tả
về tâm trạng hàng ngày

1
13
B
ảng
2.15
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu

hiện của nhóm biểu
hiện của giọng nói củ
a
82
B
ảng 3.2
Phiếu ghi nhớ
cảm xúc

1
13
cảm xúc xấu hổ
B
ảng
2.16
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm đáp trả
không mang tính công
kích của cảm xúc xấu
hổ

83
B
ảng 3.3
Mô tả về học sinh
tham gia thử nghiệm
1
15
B

ảng
2.17
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm biểu
hiện của khả năng kiểm
soát cảm xúc sợ hãi

84
B
ảng 3.4
Khả năng kiểm
soát cảm xúc giận dữ
của từng học sinh

1
16
B
ảng
2.18
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm hành vi
trực tiếp hoặc gián tiếp
công kích của cảm xúc
sợ hãi
85
B
ảng 3.5
Tóm tắt một số

trả lời của học sinh về
nội dung liên quan đến
cảm xúc giận dữ
1
17
B
ảng
2.19
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm hành vi
dịch chuyển sự công
kích của cảm xúc sợ
hãi.
86
B
ảng 3.6
Phân tích suy
nghĩ tự động của học
sinh M.T
1
17
B
ảng
2.20
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm chức mô
và cơ quan nội tiết của
cơ thể của cảm xúc sợ

87
B
ảng 3.7
Phiếu ghi nhớ
cảm xúc hàng ngày

1
23
hãi
B
ảng
2.21
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm giọng
nói của cảm xúc sợ hãi.

87
B
ảng 3.8
Phiếu ghi nhớ
cảm xúc hàng ngày ở
phiên thứ tư

1
24
B
ảng
2.22
So sánh điểm

trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm
biểu
hiện đáp trả không
mang tính công kích
của cảm xúc sợ hãi
88
B
ảng 3.9
So sánh kết quả
trước và sau khi thực
nghiệm

1
28
B
ảng
2.23
So sánh điểm
trung bình giữa biện
pháp các biện pháp mà
học sinh sử dụng để giải
tỏa từng cảm xúc
90





DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

S
TT
Ký
hiệu
Tên hình
Tran
g
1


Hình
2.1

Biểu đồ phân bố các điểm trung bình ứng với
mức độ kiểm soát cảm xúc của học sinh một số
trường THPT tại Tp. HCM
70






MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài
Cảm xúc đóng vai trò quan trọng trong đời sống tinh thần và tác động mạnh mẽ
đến hiệu quả công việc, học tập, khả năng sáng tạo của con người. Thật vậy, có vô
vàn những tình huống dẫn đến hàng loạt cảm xúc nảy sinh. Đó là, chúng ta có lúc
vui, buồn, giận dữ, sợ hãi, xấu hổ,… Khi cảm xúc xuất hiện, những hành vi, thái độ

phát sinh ngay tức thì. Và dễ thấy là đôi khi chúng ta lại“nóng giận mất khôn” dẫn
đến đánh mất bản thân mình. Hay những hậu quả có thể là ân hận, hối tiếc, sai lầm,
thất bại… Thế nên, kiểm soát cảm xúc sao cho thật hợp lý nhằm giúp cuộc sống của
con người cân bằng, hài hòa hơn là điều mà thật sự nhiều người rất mong muốn. Vì
vậy, vấn đề đặt ra là cảm xúc của chúng ta đang ở mức nào? Chúng ta có thật sự
kiểm soát tốt cảm xúc của bản thân chưa?
Kiểm soát cảm xúc không đơn thuần là kiểm soát hành vi và thái độ ngay khi
cảm xúc nảy sinh. Có thể thấy rằng, nếu cảm xúc kéo dài quá lâu như giận dữ quá
mức có thể dẫn đến tâm lý bị ảnh hưởng nghiêm trọng như là cáu gắt, bực bội, hành
động điên rồ; hay là người lúc nào cũng hay giận dữ thì làm việc gì cũng dễ mau
chán, thất bại. Do đó, xác định kiểm soát cảm xúc cũng có nghĩa là không chỉ dừng
lại ở điều chỉnh hành vi, biểu hiện sinh học của cơ thể hay thái độ bên ngoài mà còn
phải biết giải pháp kiểm soát cảm xúc, giải tỏa dồn nén cảm xúc kịp thời.
Trên cơ sở xác định được vai trò quan trọng của cảm xúc trong đời sống tâm lý
của con người, nhiều nghiên cứu về cảm xúc ngày càng được quan tâm và chú ý.
Chẳng hạn như các công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của P. Salovey và J.
Mayer, D. Goleman gần đây cho thấy trí tuệ cảm xúc quyết định thành công của con
người khá lớn. Tuy nhiên, đo lường kiểm soát cảm xúc vẫn chưa được nhấn mạnh mà
chỉ mới xem xét khả năng này tồn tại trong thành tố của trí tuệ cảm xúc là “quản lý
cảm xúc”. Vì vậy, thật sự cần có những nghiên cứu sâu hơn, cụ thể hơn về khả năng
kiểm soát cảm xúc nhằm giúp trả lời những câu hỏi mà thực tiễn đặt ra ở trên.
Lứa tuổi học sinh THPT là lứa tuổi mà nhân cách, trí tuệ đang trong quá trình
hoàn thiện nên thiết nghĩ, việc phát triển toàn diện nói chung mà cụ thể là bồi dưỡng
và rèn luyện trí tuệ cảm xúc nói riêng cho học sinh THPT là vấn đề cần được quan
tâm. Theo Luật Giáo dục năm 2005, Đào tạo con ng người Việt Nam phát triển toàn
diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý
tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách,
phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc là mục tiêu giáo dục hiện nay [24]. Vậy thực tế cho thấy phải chăng
là cán cân dạy chữ chênh cao hơn dạy người? Rõ ràng, gần đây, mặt đạo đức, mặt

cảm xúc, bạo lực học đường của lứa tuổi trung học phổ thông, xảy ra với tình trạng
ngày càng nghiêm trọng. Rất đáng lo ngại là hiện tượng nhiều học sinh chỉ vì thiếu
kiểm soát cảm xúc của bản thân trong các mối quan hệ dẫn đến hành vi tiêu cực và
gây hậu quả nghiêm trọng xảy ra ngày càng nhiều trên toàn quốc. Hàng loạt vụ việc
như học sinh H.V.H (lớp 12 trường THPT V.T, B.Đ) đâm bạn, Đ.Q.Đ (tỉnh K.H), nữ
sinh Đ.T.Th (lớp 10, tình N.A) đâm bạn vì cãi nhau, xích mích nhỏ [33]. Đây cũng là
cảnh báo cấp bách cho việc giáo dục hướng đến những khía cạnh liên quan đến yếu
tố thuộc về tình cảm, cảm xúc trong nhân cách của học sinh. Làm thế nào để đạt được
mục tiêu giáo dục trên? Vì vậy, Nhà trường trung học phổ thông hiện đang có quan
tâm đến việc hình thành nhân cách và tác động để hình thành cảm xúc theo chiều
hướng tích cưc cho học sinh như thế nào?
Mặt khác, phòng tham vấn, tư vấn tâm lý được thành lập ở khá nhiều trường
trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh hiện nay. Tuy nhiên, phòng tham vấn
học đường thật sự đóng vai trò hỗ trợ tâm lý học sinh ra sao trong khi cảnh báo về
tình trạng đời sống cảm xúc của học sinh đang có dấu hiệu trầm trọng? Thực tế,
chúng ta thấy rằng đội ngũ chuyên môn, một chương trình giáo dục cảm xúc, tình
cảm, biện pháp tâm lý hỗ trợ, cũng là những dấu hỏi lớn về hiệu quả hoạt động giáo
dục ở nhà trường phổ thông. Vì trước tiên là chúng ta chưa biết rõ mức độ kiểm soát
cảm xúc của học sinh như thế nào. Hơn nữa cảm xúc của cá nhân chỉ thể hiện khi gặp
tình huống nhưng giáo dục cảm xúc gắn với tình huống thực tiễn cũng chưa được
hiệu quả. Vì vậy, những nan đề này cần phải được giải đáp để nâng cao chất lượng
giáo dục.
Đánh giá tầm quan trọng của kiểm soát cảm xúc của học sinh và trả lời cho
những vấn đề đó là vô cùng cần thiết. Hiểu được điều đó và biết rằng hiện nay tuy có
nhiều đề tài khóa luận và luận văn đã nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc nhưng chưa có
nghiên cứu nào về khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh trung học phổ thông ở
thành phố Hồ Chí Minh. Với tất cả những lí do này, đề tài “Khả năng kiểm soát cảm
xúc của học sinh ở một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh” được tiến
hành.đề tài nhằm hướng đến nghiên cứu khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở
một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh.

2.Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở một số trường THPT
tại Thành phố Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất một số biện pháp kiểm soát cảm xúc cho
học sinh THPT.
3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: khả năng kiểm soát cảm xúc (giận dữ, sợ hãi, xấu hổ)
của học sinh ở một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh.
- Khách thể nghiên cứu: học sinh ở một số trường THPT tại Thành phố Hồ
Chí Minh.
4.Giả thuyết nghiên cứu
- Mức độ kiểm soát của các cảm xúc (giận dữ, sợ hãi, xấu hổ) của học sinh ở
một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh chưa cao.
- Trong nhiều yếu tố ảnh hưởng đến khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh
thì yếu tố gia đình có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất đối với cảm xúc của học sinh.
- Có sự khác biệt ý nghĩa về chỉ số kiểm soát cảm xúc (giận dữ, sợ hãi, xấu
hổ) của học sinh các khối lớp, giữa nam và nữ, giữa học sinh các hệ công lập và dân
lập.
5.Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của những lý thuyết và trắc nghiệm về kiểm soát
cảm xúc.
- Đo lường mức độ kiểm soát cảm xúc giận dữ, sợ hãi, xấu hổ của học sinh
THPT tại thành phố Hồ Chí Minh.
Xác định mức độ của các yếu tố ảnh hưởng đến kiểm soát cảm xúc của học
sinh THPT tại thành phố Hồ Chí Minh.
- Đề xuất một số biện pháp kiểm soát cảm xúc cho học sinh THPT.
6.Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu mức độ kiểm soát của một số cảm xúc cơ bản
là giận dữ, sợ hãi, xấu hổ.
- Tiến hành nghiên cứu trên 360 học sinh ở một số trường THPT công lập và
dân lập trên địa bàn Tp.HCM.

7.Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được tiến hành thông qua việc phối hợp một số phương pháp
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận và kết quả nghiên cứu thực tiễn đã
thực hiện về kiểm soát từng cảm xúc, trí tuệ cảm xúc. Các tư liệu trên được nghiên
cứu, phân tích, hệ thống hóa và được sử dụng trong đề tài để xây dựng cơ sở lý luận
cho đề tài.
7.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
* Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo các bước:
- Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở
- Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò thử nghiệm
- Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò chính thức
Bảng hỏi được xây dựng dựa trên các nội dung chính sau:
- Mức độ biểu hiện của người có khả năng kiểm soát cảm xúc tức giận, sợ
hãi, xấu hổ.
- Những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh
THPT.
* Bảng thăm dò được xây dựng thành hai phần:
- Phần một: giới thiệu và hướng dẫn trả lời.
- Phần hai: nội dung hỏi. Bảng thăm dò ý kiến sử dụng thang đo thái độ với 5
mức độ khác nhau.
* Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp này thực hiện theo kiểu phỏng vấn nhóm tập trung và phỏng
vấn sâu cá nhân.
- Phỏng vấn nhóm và cá nhân: tập trung phỏng vấn các nội dung gắn với một
số nội dung khách quan để đánh giá, để tăng tính thuyết phục cũng như độ phong phú
và thực tế của số liệu.
* Phương pháp thực nghiệm
Một vài biện pháp tác động của liệu pháp nhận thức hành vi được sử dụng

nhằm giúp học sinh cải thiện khả năng kiểm soát cảm xúc giận dữ.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý các số liệu thống kê.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Mô tả mức độ khả năng kiểm soát một số cảm xúc của học sinh THPT tại
Tp.HCM bằng bảng câu hỏi.
- Xác định mức độ các yếu tố ảnh hưởng đến việc kiểm soát cảm xúc
của học sinh THPT tại Tp.HCM.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm giúp học sinh THPT kiểm soát cảm
xúc.









Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KHẢ NĂNG KIỂM SOÁT
CẢM XÚC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.Những nghiên cứu trên thế giới về kiểm soát cảm xúc
Arixtôt viết: “ Có lẽ mọi trạng thái của tâm hồn đều có liên quan đến thân thể:
căm giận, sợ hãi, e thẹn, thông cảm, dũng cảm cũng như vui sướng, yêu thương và
ghét bỏ, cơ thể cảm thấy một cái gì đó với các trạng thái ấy” [9, tr 324]. Đây có thể
được coi như là quan niệm mở đầu trong việc xác định mối liên quan giữa cảm xúc
và trạng thái của cơ thể ứng với cảm xúc đó.
Vào những năm 1960, Richard Alpert thực hiện những nghiên cứu khoa học
đầu tiên về sự lo sợ trong các kỳ thi. Nghiên cứu này khẳng định rằng những học sinh

bị sự lo lắng gây tác hại tới kết quả học tập và những người thành công bất chấp sự
căng thẳng, thậm chí nhờ sự căng thẳng mà thành công hơn [4, tr 114]. Nghiên cứu
này cho thấy khi cảm xúc nảy sinh thì thái độ, hành vi của con người cũng bị tác
động nghiêm trọng.
Cũng trong những năm 1960, Walter Mischel tiến hành trắc nghiệm để đo năng
lực chế ngự cảm xúc tại một nhà trẻ ở Trường Đại học Stanford. Trắc nghiệm này
cho phép thăm dò tâm lý một đứa trẻ xung đột giữa các xung lực và sự kiềm chế,
giữa ham muốn và sự chế ngự bản thân, giữa niềm thích thú tức khắc và sự mong đợi
[19, tr 174]. Trắc nghiệm này như là một bước khởi đầu khi xác lập mối tương tác
giữa kiếm chế bản thân với các thành phần trong cấu trúc của nhân cách như ý chí,
nhu cầu.
Bên cạnh đó, nhiều công trình nghiên cứu của các nhà thần kinh học có liên
quan đến cảm xúc và não bộ cũng xuất hiện. Các công trình này một lần nữa giúp con
người khám phá ra sự liên hệ đặc biệt của não bộ đối với cảm xúc. Chẳng hạn như,
vào năm 1992, nhà thần kinh học Josep Ledoux khẳng định mọi cảm xúc vui buồn
giận dữ đều được sinh ra từ hệ thống viền (limbic) [19, tr 179].
Kế đến nhà nghiên cứu Antonio Damasio nhận thấy các bệnh nhân bị tổn
thương vùng não này đều không cảm nhận và chế ngự được tình cảm của mình. Từ
đó, A. Damasio cho rằng không có trí tuệ ở dạng thuần túy, mà được nuôi dưỡng bởi
cảm xúc và chính phần tân vỏ não (neocortex) đã chi phối, kiểm soát, chỉ đạo, phối
hợp các cảm xúc đó [19,179].
Ngoài ra, các nhà nghiên cứu như Arnold ( 1990), Ioung (1961), Lazarus (1968)
cho rằng nguồn gốc chính của bệnh tâm thần cơ thể, phần lớn các cảm xúc phá vỡ và
gây rối loạn hành vi [2, tr 13].
Cuối những năm 1930, E.L. Thorndike quan niệm trí tuệ xã hội là năng lực hiểu
và điều khiển mà những người đàn ông, đàn bà, con trai và con gái sử dụng để hành
động một cách khôn ngoan, sáng suốt trong các mối quan hệ của con người. Đây
cũng là một quan niệm thể hiện khả năng kiểm soát của cá nhân đối với người khác
[26].
Năm 1983, Howard Gardner xuất bản tác phẩm “Frames of mind”. Ông đưa ra

mô hình đa trí tuệ và cho rằng trí tuệ cá nhân gồm hai loại: trí tuệ liên nhân cách
(interpersonal intelligence) và trí tuệ về bản thân (intrapersonal intelligence) [25].
Bảng kiểm Bar-On EQ- I (emotional quotiet inventory) được phát hành năm
1997 dựa trên thang đo nguyên bản năm 1998 để đo sức khỏe tâm lý. Phép đo này đề
cập đến ba trong năm lĩnh vực của trí tuệ cảm xúc đó là :
- Kiểm soát, quản lý những trạng thái do các tác động bên ngoài thể hiện ở
sinh lý, tâm lý, hành vi (stress) gồm các kĩ năng như giải quyết vấn đề, đánh giá đúng
thực tiễn.
- Khả năng thích ứng gồm khả năng chịu đựng những trạng thái do các tác
động bên ngoài thể hiện ở sinh lý, tâm lý, hành vi (stress), năng lực kiểm soát xung
tính.
- Tâm trạng gồm khả năng giữ tâm trạng lạc quan, hạnh phúc [10].
Năm 1996 -1997, Cooper với phép đo sơ đồ chỉ số cảm xúc EQ MAP chia trí
tuệ cảm xúc thành năm thành tố, Trong đó có: các năng lực của trí tuệ cảm xúc: đo
lường năng lực sử dụng xúc cảm có mục đích, sáng tạo, linh hoạt, quan hệ với người
khác và giải quyết bất mãn một cách tích cực [10].
Thang đo
2T LEAS- 2Tnhận thức cảm xúc 2T(Level of Emotional Awareness) 2Tbằng
cách sử dụng một chuỗi 20 cảnh tượng mà có sự tham gia của hai người, được xây
dựng để gợi ra 4 nhóm cảm xúc: giận dữ, sợ hãi, hạnh phúc và buồn bã. Từng cảnh
tượng được tiếp diễn xoay quanh câu hỏi: Bạn sẽ có cảm giác như thế nào? Và người
khác sẽ có cảm thấy như thế nào? Tương ứng với từng câu hỏi, từng ý kiến trả lời của
từng người sẽ được chia tách thành 2 điểm cho sự miêu tả cảm xúc: một là cho chính
bản thân họ và một cho người khác [10].
Ngoài ra, năm 1999, Boyatsis với ECI (bảng kiểm năng lực cảm xúc- Emotional
Competency Inventory) được thiết kế theo kiểu tự đánh giá và người khác đánh giá.
Trắc nghiệm này đề cập đến việc đo một trong bốn lĩnh vực của trí tuệ cảm xúc. Đó
là:
- Tự kiểm soát, làm chủ bản thân, tự kiểm soát xúc cảm của mình, lòng tự tin,
tự ý thức, thích ứng, định hướng thành đạt và sáng tạo.

- Các kĩ năng xã hội: giáo dục người khác, năng lực lãnh đạo, năng lực tạo ảnh
hưởng, năng lực giao tiếp, tạo xúc tác để thay đổi, kiểm soát, quản lý xung đột, xây
dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự hợp tác [10].
Thang đo MEIS (thang đo trí tuệ cảm xúc đa nhân tố -
2TMutilfactor Emotional
Intelligence Scale)
2T được tác giả Majer, Salovey và Caruso (2000) thiết kế để đo bốn
yếu tố cấu thành trí tuệ cảm xúc(Emotional Intelligence). Trong đó nhánh thứ tư của
EI là “quản lý cảm xúc của chính họ và của người khác” [10].
Năm 1995, Daniel Goleman đã tập hợp các kết quả nghiên cứu về trí tuệ cảm
xúc và cho ra đời cuốn sách đầu tiên “Trí tuệ cảm xúc” vào. Mô hình trí tuệ cảm xúc
mà D. Goleman đề xuất là một mô hình kiểu hỗn hợp. Theo D. Goleman, trí tuệ cảm
xúc bao gồm các năng lực: sự tự chủ, lòng nhiệt thành và kiên nhẫn cũng như khả
năng và sự kích thích hành động [4].
Kiểm soát, điều khiển các mối quan hệ xã hội được D. Goleman nhận định là
một trong bốn biểu hiện của trí tuệ cảm xúc bên cạnh các năng lực sau:
- Tự biết mình;
- Tự kiểm soát, tự quản;
- Nhận biết các quan hệ xã hội;
Từ năm 1995, Daniel Goleman – người được xem là nhà nghiên cứu hàng đầu
về trí tuệ cảm xúc hiện nay, đề xuất chúng ta phải có những năng lực cảm xúc cá
nhân gồm:
- Năng lực tự nhận biết bản thân;
- Năng lực tạo động lực;
- Những năng lực thông minh cảm xúc xã hội gồm: năng lực thấu cảm với
người khác và năng lực giao tiếp xã hội [26].
Vào năm 1990, P. Salovey và J. Mayer đã đề xuất mô hình trí tuệ thuần năng
lực- được gọi là EI 90 (trí thông miinh cảm xúc). Mô hình này nhìn nhận “điều khiển
hoặc kiểm soát cảm xúc và sử dụng xúc cảm một cách phù hợp cho hoạt động” là
một trong những năng lực của trí tuệ cảm xúc [31].

Vào năm 1997, P. Salovey và J. Mayer cùng với Caruso đổi mới lại mô hình EI
90 bằng mô hình EI 97. Trong mô hình mới này, họ đề cập đến một trong bốn năng
lực của trí tuệ cảm xúc đó là “ Kiểm soát sự kết hợp của lập luận và dữ kiện để đưa ra
những quyết định chiến lược” [32].
Vào năm 2002, P. Salovey và J. Mayer cùng với Caruso chỉnh sửa thang đo
MEIS và phiên bản mới này là MSCEIT
2T(Mayer- Salovey- Caruso Emotional
Intelligence Test)
2T. Thang đo này chỉ báo khả năng hoạt động của người được đo
dưới ảnh hưởng những cảm xúc khác nhau. Phép đo này đo lường bốn thành tố: nhận
thức về xúc cảm, xúc cảm hóa tư duy, hiểu biết xúc cảm và điều khiển, kiểm soát xúc
cảm. [10]
còn khá mới mẻ. Hiện tại, đó chỉ là của cKiểm soát cảm xúc cũng được đề
cập như là một yếu tố nhỏ trong các cấu trúc của trí tuệ cảm xúc. Tuy nhiên, chưa
có nhiều nghiên cứu sâu về kiểm soát cảm xúc. Do đó, có thể nói vấn đề này vẫn là
một lĩnh vực khá mới mẻ hiện nay.
1.1.2 Câu kết luận chung về hướng nghiên cứu của các tác giả nước ngoài
về trí tuệ cảm xúc, kiểm soát cảm xúc???

Những nghiên cứu ở Việt Nam về trí tuệ cảm xúc, kiểm soát cảm xúc
Khả năng kiểm soát cảm xúc là một đề tài nghiên cứu mới mẻ trong lĩnh vực
tâm lý học. Nhiều nhà nghiên cứu coi khả năng này là một bộ phận cấu thành nên trí
tuệ cảm xúc của con người. Do đó, một số đề tài về trí tuệ cảm xúc cũng nghiên cứu
đến khả năng kiểm soát cảm xúc. Chúng ta có thể thấy, một số đề tài trong nước có
liên quan như sau:
Thuật ngữ “Trí tuệ cảm xúc” được chính thức đề cập tại hội thảo của các nhà
nghiên cứu thuộc chương trình Khoa học Xã hội cấp nhà nước KX-07 do GS.VS
Phạm Minh Hạc chủ biên [22].
Năm 2003 Tác giả Nguyễn Huy Tú với một số bài viết như: “ Chỉ số thông
minh cảm xúc cao – một tiền đề thành công” trên Tạp chí Giáo dục; “ Trí tuệ cảm

xúc- bản chất và phương pháp chẩn đoán” [23].
Năm 2003, tác giả Nguyễn Công Khanh cũng đề cập đến “ Các mô hình lí
thuyết về trí thông minh cảm xúc” trên Tạp chí Giáo dục [14].
Năm 2005, tác giả Trần Kiều (chủ biên) đề cập đến trí tuệ cảm xúc trong sách
“Trí tuệ và đo lường trí tuệ [23].
Năm 2003, Lương Trí Dũng với khóa luận tốt nghiệp: “ Bước đầu tìm hiểu xúc
cảm giận dữ ở học sinh THCS” [6].
Đề tài cấp nhà nước KX-05-06 Trần Kiều và nhóm nghiên cứu trong đó gồm
Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh tiến hành
nghiên cứu:” Nghiên cứu phát triển trí tuệ IQ, EQ, CQ) của học sinh, sinh viên và lao
động trẻ đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa” [26].
Tác giả Dương Thị Hoàng Yến với một số bài đăng trên tạp chí Tâm lý học
như: “ Mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực chỉnh sửa EI 97 của J.Mayer và P.
Salovey”. “ Về mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực của J.Mayer và P. Salovey-
một đóng góp quan trọng đầu tiên về quan điểm EI là một dạng trí tuệ mới” [30-31].
Tác giả Nguyễn Công Khanh với “ Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của học sinh
trung học phổ thông”- một nhánh của đề tài cấp nhà nước KX- 05 -06 đã sử dụng trắc
nghiệm MSCEIT J.Mayer, P. Salovey, và D. Caruso được chuẩn hóa trên 17000 học
sinh [20].
Năm 2005, Trần Thanh Hùng với khóa luận: “Khảo sát mức độ biểu hiện trí tuệ
cảm xúc của các giáo viên mầm non ở Tp. HCM” [12].
Năm 2007, luận văn thạc sĩ của Đỗ Thu Hiền về: “Mức độ trí tuệ cảm xúc của
sinh viên có đặc điểm nhân cách khác nhau ở trường Đại học Hồng Đức” [20] .
Năm 2007, tác giả Vũ Anh Tuấn với luận văn thạc sĩ nghiên cứu : “Mức độ trí
thông minh và trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường Đại học Tây Bắc” cho thấy trí tuệ
cảm xúc của sinh viên ở mức độ trung bình [28] .
Năm 2007, tác giả Ngô Thị Kim Ngọc tiến hành nghiên cứu: “Trí tuệ cảm xúc
của học sinh trung học phổ thông Thành phố Quảng Ngãi” [11] . Năm 2007, tác giả
Nguyễn Hồi Loan với nghiên cứu: “ Trí tuệ cảm xúc cảu sinh viên các lớp chất lượng
cao thuộc Đại học Quốc Gia Hà Nội”. Đề tài này đưa ra kết quả là chỉ số EQ của

nhóm sinh viên này ở mức độ trung bình và dưới trung bình [21].
Năm 2007, đề tài “ Giáo dục cảm xúc trong thế giới duy lý” do tác giả Nguyễn
Ngọc Thanh làm chủ nhiệm. Trong đó, tác giả đưa ra mô hình góa dục cảm xúc để
lấy lại sự quân bình trong giáo dục [26] .
Năm 2007, tác giả Phan Trọng Nam với luận văn thạc sĩ bàn về :” Mức độ trí
thông minh và trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường đại học sư phạm Đồng Tháp” xác
định mức độ trí thông mình của sinh viên là trung bình [18].
Năm 2008, Cao Văn Quang với khóa luận tốt nghiệp: “Tìm hiểu những biểu
hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh một số trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí
Minh” [23].
Năm 2010, Võ Hoàng Anh Thư với luận văn Thạc sĩ đã nghiên cứu: “Trí tuệ
cảm xúc của học sinh Trung học Phổ thông Thành phố Bảo Lộc - Lâm Đồng” [26].
Với tính chất quan trọng và cần thiết, khả năng kiểm soát cảm xúc dần trở thành
đề tài ngày càng được các nhà nghiên cứu đề cập cụ thể hơn, riêng biệt như một yếu
tố quan trọng cấu thành nên trí tuệ cảm xúc của con người. Tuy nhiên, vì đây là vấn
đề mới mẻ nên nhìn chung bề dày các công trình nghiên cứu cũng chưa nhiều đặc
biệt là nghiên cứu vấn đề này trên khách thể là học sinh phổ thông. Do đó, việc tiến
hành tìm hiểu và nghiên cứu khả năng cảm xúc của học sinh trung học phổ thông là
việc rất cần thiết.
quátcó nhiều tác giả với , cảm xúc khả năng kiểm soát cảm xúc cũng được
manh nha đề cập đến trong một số nghiên cứu ở trên như là kĩ năng xã hội, quản lý
cảm xúc của người khác. Tuy nhiên, hiện tại, đề tài nghiên cứu về khả năng này vẫn
chưa được nghiên cứu tại thành phố Hồ Chí Minh.
1.2.Trí tuệ cảm xúc
1.2.1 Khái niệm trí tuệ cảm xúc theo kiểu thuần năng lực tâm thần
Bề dày nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc không nhiều. Vì vậy quan niệm về trí tuệ
cảm xúc khá đa dạng với nhiều xu hướng khác nhau. Nổi bật nhất là những quan
niệm sau.
Darwin đã đề cập đến tầm quan trọng của sự diễn đạt cảm xúc của các cá thể
trong quá trình chọn lọc tự nhiên và các thay đổi thích nghi [19].

E. L. Thorndike vào những khoảng năm 1920, đã sử dụng khái niệm "trí tuệ xã
hội" để miêu tả kỹ năng hiểu và quản lý người khác [19] .
• Về sau, Howard Gardner đề cập trí tuệ cảm xúc là khả năng đọc cảm xúc (tôi
đang thực sự cảm thấy những cảm xúc gì?) và hiểu cảm xúc (tại sao tôi
cảm thấy cảm xúc này? Nó đang ở mức độ nào) của bản thân hay của
người khác [19].
• Những hiểu biết về cảm xúc của bản thân cũng như của người khác có thể
giúp:
+ Làm chủ cảm xúc của bản thân,
+ Tự tạo động lực hành động,
+ Cải thiện các mối quan hệ với người khác [26].
Bên cạnh đó, Steve Mcshane và Mary Ann Von Glinow đề cập khả năng của
con người có thể nhận thức và phát biểu cảm xúc, đồng hóa cảm xúc trong tư tưởng
thông suốt, lý luận với cảm xúc và điều hợp cảm xúc cho bản thân và những người
xung quanh- chính là trí tuệ cảm xúc [25].
Năm 1990, thuật ngữ trí tuệ cảm xúc lần đầu tiên được hai nhà tâm lý học Mỹ là
Peter Salovey( Đại học Yale) và John Mayer ( Đại học Hampshire) sử dụng. Trí tuệ
cảm xúc được hiểu là khả năng hiểu rõ cảm xúc bản thân, thấu hiểu cảm xúc của
người khác, phân biệt được chúng và sử dụng chúng để hướng dẫn suy nghĩ và hành
động của bản thân [19, tr 175].
Năm 1995, Daniel Goleman thì trí tuệ cảm xúc là khả năng giám sát các cảm
giác và cảm xúc của bản thân và của người khác, khả năng phân biệt chúng và khả