Nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 trường tiểu học chiềng sinh qua giờ kể chuyện

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

HÀ THỊ NHÂN

NÂNG CAO NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH
LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC CHIỀNG SINH
QUA GIỜ KỂ CHUYỆN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

SƠN LA, NĂM 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

HÀ THỊ NHÂN

NÂNG CAO NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH
LỚP 3 TRƢỜNG TIỂU HỌC CHIỀNG SINH
QUA GIỜ KỂ CHUYỆN

Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn: TS. Trần Thị Thanh Hồng

SƠN LA, NĂM 2015

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất
tới cô giáo – TS.Trần Thị Thanh Hồng – Người đã tận tụy hướng dẫn và giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình thực hiện khóa luận.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban chủ nhiệm khoa Tiểu học - Mầm
non; thư viện Trường Đại học Tây Bắc; Trường Tiểu học Chiềng Sinh – Sơn La đã tạo
điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này.
Đồng thời tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới thầy giáo chủ nhiệm, tập thể lớp K52 –
ĐHGD Tiểu học A và người thân đã động viên, giúp đỡ, đóng góp và tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Sơn La, tháng 5 năm 2015
Người thực hiện
HÀ THỊ NHÂN


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

HS

học sinh

HSTH

học sinh tiểu học

GV

giáo viên

TH

tiểu học

GVCN

giáo viên chủ nhiệm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ................................................................................................... 1
3. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 3
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .................................................................. 3
6. Phạm vi đề tài .................................................................................................... 3
7. Giả thuyết khoa học........................................................................................... 3
8. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 4
9. Đóng góp đề tài ................................................................................................. 4
10. Cấu trúc đề tài ................................................................................................. 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN
CỨU ...................................................................................................................... 5
1.1. Cơ sở lý luận .................................................................................................. 5
1.1.1. Một số khái niệm liên quan tới vấn đề nghiên cứu ..................................... 5
1.1.2. Cơ sở khoa học của việc dạy và học kể chuyện .......................................... 6
1.1.2. Cơ sở triết học Mác – Lênin về chức năng của ngôn ngữ ........................ 13
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 23
1.2.1. Chương trình môn Kể chuyện ở tiểu học và việc rèn kĩ năng giao tiếp cho
học sinh tiểu học .................................................................................................. 23

1.2.2. Khảo sát thực trạng rèn năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 trường tiểu
học Chiềng Sinh qua giờ kể chuyện .................................................................... 24
Tiểu kết chương 1................................................................................................ 31
CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO
HỌC LỚP 3 QUA GIỜ KỂ CHUYỆN............................................................ 33
2.1. Vận dụng các phương pháp dạy học Kể chuyện theo quan điểm giao tiếp . 33
2.1.1. Phương pháp hỏi đáp (đàm thọai) ............................................................. 33
2.1.2. Phương pháp rèn luyện theo mẫu .............................................................. 34


2.1.3. Phương pháp tổ chức các hoạt động trò chơi học tập ............................... 35
2.1.4. Phương pháp trực quan ............................................................................. 37
2.2. Một số biện pháp rèn kĩ năng kể chuyện ..................................................... 38
2.2.1. Hướng dẫn học sinh đọc truyện ................................................................ 38
2.2.2. Tổ chức hoạt động kể chuyện sắm vai ...................................................... 41
2.2.3. Tổ chức các hoạt động ngoại khóa về kể chuyện cho học sinh ................ 45
2.2.4. Sử dụng các thiết bị dạy học vào trong phân môn kể chuyện................... 47
2.3. Các hình thức nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh qua giờ Kể chuyện .. 48
2.3.1. Dạy học sinh kể chuyện theo nhóm .......................................................... 48
2.3.2. Dạy học sinh Kể chuyện theo cá nhân ...................................................... 49
2.3.3. Dạy học sinh Kể chuyện theo lớp ............................................................. 50
Tiểu kết chương 2................................................................................................ 52
CHƢƠNG 3: THỂ NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 53
3.1. Những vấn đề chung .................................................................................... 53
3.1.1. Mục đích thể nghiệm ................................................................................. 53
3.1.2. Thời gian, địa bàn thể nghiệm................................................................... 53
3.1.3. Nội dung và tiêu chí đánh giá thể nghiệm ................................................ 53
3.1.4. Tiến trình thể nghiệm ................................................................................ 54
3.2. Thiết kế giáo án thể nghiệm ......................................................................... 54
3.2.1. Thuyết minh số lượng bài thiết kế ............................................................ 54

3.2.2. Thiết kế giáo án ......................................................................................... 55
3.3. Kết quả thể nghiệm ...................................................................................... 55
3.3.1. Đối tượng thể nghiệm................................................................................ 55
3.3.2. Kết quả thể nghiệm ................................................................................... 56
Tiểu kết chương 3................................................................................................ 57
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giao tiếp là một hoạt động không thể thiếu trong cuộc sống con người. Giao tiếp
luôn diễn ra trong đời sống hằng ngày của chúng ta. Nhờ giao tiếp con người có thể
trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm, thái độ…với nhau. Trong buổi đầu lịch sử con
người giao tiếp chủ yếu bằng hình thức phi ngôn ngữ, đến khi ngôn ngữ xuất hiện thì
con người có thêm hình thức giao tiếp mới. Giao tiếp bằng ngôn ngữ chỉ xuất hiện
trong xã hội loài người và hình thức giao tiếp chủ yếu lời nói và chữ viết.
Đối với học sinh tiểu học giao tiếp là con đường quan trọng nhất để các em hòa
nhập, giao lưu với cuộc sống xunh quanh. Qua giao tiếp các em được mở rộng vốn
sống, phát triển vốn từ của mình.
Năng lực giao tiếp của học sinh là một hoạt động cần thiết cần được bồi dưỡng
thường xuyên. Tuy nhiên hiện nay, vấn đề giao tiếp của học sinh tiểu học nói chung và
học sinh dân tộc thiểu số ở Trường Tiểu học Chiềng Sinh còn gặp nhiều khó khăn cần
tìm biện pháp khắc phục. Đây cũng là trở ngại lớn cho cả giáo viên và học sinh trong
dạy và học cũng như cuộc sống sinh hoạt hằng ngày. Kĩ năng giao tiếp của các em còn
gặp nhiều hạn chế, hay dụt dè, ít cởi mở, các em không tự tin hòa mình vào cuộc sống
bạn bè, thầy cô. Chính vì lí do này mà các em gặp khó khăn trong quá trình học tập và
giao tiếp. Nếu tình trạng này không được khắc phục sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến quá
trình học tập và giao tiếp trong cuộc sống hằng ngày.

Môn Tiếng Việt nói chung và phân môn Kể chuyện nói riêng có ý nghĩa vô cùng
quan trọng trong việc rèn kĩ năng giao tiếp cho học sinh. Kể chuyện không những giúp
học sinh phát triển vốn từ mà còn giúp các em hoàn thiện ngôn ngữ của mình, các em
biết cách giao tiếp sao cho hay và hấp dẫn hơn. Xuất phát từ những lí do trên tôi mạnh
dạn đi tìm hiểu và nghiên cứu đề tài “Nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3
Trường Tiểu học Chiềng Sinh qua giờ Kể chuyện”. Thực hiện đề tài này tôi hi vọng
có thể đóng góp thêm tiếng nói vào việc đổi mới phương pháp dạy học môn Tiếng
Việt nói chung và phân môn Kể chuyện nói riêng hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
Vấn đề nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học không còn mới trong
quá trình đổi mới giáo dục ở trường tiểu học. Vấn đề này được rất nhiều nhà giáo dục
quan tâm, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục về vấn đề này, các
1


công trình này đã nhấn mạnh tới vấn đề đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay, giúp
cho giáo viên và học sinh có thể dạy – học tốt môn Tiếng Việt nói chung và phân môn
Kể chuyện nói riêng trong nhà trường, tạo điều kiện thuận lợi để học sinh học tốt các
môn học khác. Nội dung này được thể hiện trong các công trình nghiên cứu của một số
tác giả sau:
1. Công trình nghiên cứu Phát triển lời nói cho học sinh tiểu học trên bình diện
ngữ âm - TS. Nguyễn Thị Xuân Yến (chủ biên), Ths. Lê Thị Thanh Nhàn, đã nghiên
cứu sâu về khía cạnh ngữ âm của lời nói; mô tả hệ thống âm chuẩn Tiếng Việt hiện
đại, xác định các lỗi phát âm, các biến thể phát âm theo vùng phương ngữ; trình bày
các biện pháp sửa lỗi phát âm, rèn kĩ năng nghe - nói - đọc - viết cho HSTH.
2. Giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học Lê Phương Nga (chủ
biên) đã đưa ra cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của dạy học Tiếng Việt ở tiểu học và
trình bày chi tiết những mục tiêu, nội dung, nguyên tắc, cơ sở khoa học của các
phương pháp dạy học. Trên cơ sở đó đề ra những phương pháp dạy học hiện đại
hướng tới rèn luyện kĩ năng cho học sinh tiểu học (HSTH), giúp nâng cao hiệu quả

học tập của HS.
3. Chuyên luận Dạy hội thoại cho học sinh tiểu học - PGS.TS. Nguyễn Trí, TS.
Phan Phương Dung. Các tác giả đã tập trung vào dạy và rèn kĩ năng nghe - nói và
luyện kĩ năng trao lời, đáp lời cho HS. Hướng dẫn các em sử dụng các nghi thức lời
nói, vai xưng hô cho phù hợp hoàn cảnh, vai giao tiếp của mình.
4. Xác định quan niệm và biện pháp dạy học Kể chuyện ở tiểu học (Trần Thị
Mến). Tác giả xác định quan niệm dạy học kể chuyện và một vài biện pháp dạy học cụ
thể, hướng dẫn học sinh kể lại câu chuyện vừa nghe giáo viên kể trên lớp.
5. Trong quyển Dạy học Kể chuyện ở tiểu học, tác giả Chu Huy đã nêu ra vị trí,
nhiệm vụ cùng những phương pháp dạy học kể chuyện.
Các công trình nghiên cứu trên đã đề cập tới những vấn đề khác nhau về năng lực
giao tiếp của học sinh cũng như các hình thức, phương pháp để tổ chức Sinh – Sơn La.
Nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu về năng lực giao tiếp cho các hoạt động
nâng cao năng lực giao tiếp cho HS lớp 3 Trường Tiểu học Chiềng Sinh – Sơn La vì
thế đây vẫn là vấn đề mới để tôi tiếp tục nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu trên là
cơ sở lý luận quan trọng để nhóm tác giả thực hiện đề tài này.

2


3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về năng lực giao tiếp của HS lớp 3 Trường Tiểu
học Chiềng Sinh, đề tài tập trung xây dựng một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực
giao tiếp, phát triển và làm giàu vốn từ, giúp HS có khả năng giao tiếp mạnh dạn, tự
tin hơn trong học tập, hòa nhập với cuộc sống xung quanh. Từ đó giúp các em học tốt
môn Kể chuyện và các môn học khác trong nhà trường.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn có liên quan tới đề tài nghiên cứu.
Xây dựng một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3
Trường Tiểu học Chiềng Sinh.

Thiết kế thể nghiệm để khẳng định tính khả thi của các biện pháp nâng cao năng
lực giao tiếp cho học sinh tiểu học mà đề tài nghiên cứu.
Xử lí kết quả nghiên cứu.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Tìm hiểu một số biện pháp nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3
Trường Tiểu học Chiềng Sinh.
5.2. Khách thể nghiên cứu.
Học sinh lớp 3A1 và 3A2 trường tiểu học Chiềng Sinh Thành phố Sơn La.
6. Phạm vi đề tài
Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về năng lực giao tiếp của HS.
Nghiên cứu một số biện pháp nâng cao năng lực giao tiếp cho HS lớp 3 Trường
Tiểu học Chiềng Sinh.
Một số nguyên nhân ảnh hưởng đến việc giao tiếp của HS.
Nghiên cứu trên 64 học sinh lớp 3 Trường Tiểu học Chiềng Sinh.
7. Giả thuyết khoa học
Nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học hiện nay ở các trường tiểu học
là vấn đề quan trọng nhằm phát triển lời nói cho học sinh. Nhưng đây lại là vấn đề ở
lớp 3 Trường Tiểu học Chiềng Sinh – Sơn La chưa thật sự được quan tâm và thực hiện
một cách thỏa đáng, còn nhiều bất cập. Nếu các biện pháp đề xuất trong đề tài phù hợp
và được áp dụng thì sẽ góp phần vào việc nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh, từ
đó giúp các em học tốt hơn môn Kể chuyện và các môn học khác trong nhà trường.
3


8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu sách, tài liệu có liên quan tới đề tài, đọc và hệ thống hóa các tài liệu
có liên quan đến cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu và tài liệu có liên quan đến cơ sở
hình thành và nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học.

8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp của
giáo viên (GV) và HS lớp 3 Trường Tiểu học Chiềng Sinh – Sơn La.
Thể nghiệm sư phạm, xác nhận tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
Thống kê kết quả điều tra, thể nghiệm, phân tích mô tả kết quả nghiên cứu.
9. Đóng góp đề tài
Về lý luận: Khẳng định dạy Kể chuyện phải chú ý tới dạy khả năng giao tiếp cho
HS; đề xuất các biện pháp dạy học theo tinh thần tích cực, quan điểm giao tiếp; khẳng
định đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
Về thực tiễn: Khảo sát, đánh giá thực trạng; thiết kế thể nghiệm.
Nhằm góp phần hoàn thiện mô hình bài giảng giờ Kể chuyện theo quan điểm
giao tiếp.
10. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết bài, tài liệu tham khảo, nội dung của đề tài gồm các chương.
Chương 1: Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Đề xuất các biện pháp nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3
qua giờ Kể chuyện
Chương 3: Thiết kế giáo án thực nghiệm chứng minh tính khả thi của biện pháp
đã đề xuất.

4


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số khái niệm liên quan tới vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Kể
Kể là từ biểu thị hành động nói, Từ điển tiếng Việt (Văn Tân chủ biên) giải thích:
Kể là nói rõ đầu đuôi và nêu ví dụ: kể chuyện cổ tích.

Khi ở vị trí thuật ngữ, kể chuyện bao gồm bốn phạm trù ngữ nghĩa sau:
+ Chỉ loại hình tự sự trong văn học (phân biệt với các loại hình trữ tình, văn bản
kịch) – còn gọi là truyện hoặc tiểu thuyết.
+ Chỉ tên một phương pháp nói trong diễn giảng.
+ Chỉ tên một loại văn thuật trong môn Tập làm văn.
+ Chỉ tên một phân môn học ở các lớp trong trường tiểu học.
+ Kể chuyện là một thuật ngữ bởi nó có kết cấu âm tiết ổn định, một phạm trù
ngữ nghĩa (còn gọi là khái niệm) nhất định. Thuật ngữ kể chuyện lâu nay vẫn được
dùng với ý nghĩa kể một câu chuyện bằng lời, kể câu chuyện có hình thức hoàn chỉnh,
được in trong sách báo hay lưu truyền bằng miệng.
Trong phạm vi đề tài này, Kể chuyện chính là tên gọi của phân môn Tiếng Việt ở
tiểu học. Kể chuyện nhằm mục đích phát triển lời nói mạch lạc và lời nói nghệ thuật
cho HS, bồi dưỡng cho các em những cảm xúc thẩm mỹ lành mạnh, cung cấp những
kiến thức về vốn sống và văn học có tác dụng giáo dục, phát triển nhân cách toàn diện
cho học sinh.
Hoạt động kể chuyện là hình thức trình bày lại câu chyện với một chuỗi các sự
việc có đầu có cuối liên quan đến một hay một số nhân vật bằng lời kể một cách hấp
dẫn, sáng tạo, giàu ngữ điệu và có sự phối hợp diễn xuất qua nét mặt, cử chỉ điệu bộ
của người kể một cách tự nhiên nhằm truyền cảm đến người nghe.
1.1.1.2. Năng lực
Năng lực không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất nào đó mà là sự tổng hợp
các thuộc tính tâm lí cá nhân (sự tổng hợp này không phải phép cộng của các thuộc
tính mà là sự thống nhất hữu cơ giữa các thuộc tính tâm lí này diễn ra mối quan hệ
tương tác qua lại theo một hệ thống nhất định và trong đó một hệ thống nổi lên với tư
5


cách chủ đạo và những thuộc tính khác nổi lên với tư cách phụ thuộc) đáp ứng được
những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn. Do
đó chúng ta có thể định nghĩa năng lực như sau: “Năng lực là sự tổng hợp những thuộc

tính của cá nhân con người, đáp ứng yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động
đạt được những kết quả cao”. Như trên đã phân tích, năng lực không mang tính chung
chung mà khi nói đến năng lực, bao giờ người ta cũng nói đến năng lực thuộc về một
hoạt động cụ thể nào đó như năng lực toán học của hoạt động học tập hay nghiên cứu
toán học, năng lực hoạt động chính trị của nhà hoạt động chính trị, năng lực giảng dạy
của hoạt động giảng dạy...
1.1.1.3. Giao tiếp
Giao tiếp là sự thể hiện mối quan hệ giữa con người với con người, thể hiện sự
tiếp xúc tâm lí giữa con người vời con người. Thông qua đó con người trao đổi với
nhau thông tin, cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng qua lại tác động với nhau. Nói
cách khác “giao tiếp là quá trình xác lập và vận hành các mối quan hệ người vời
người, hiện thực hóa các mối quan hệ xã hội, giữa chủ thể này với chủ thể khác”.
1.1.1.4. Năng lực giao tiếp
Theo định nghĩa của Savigon (1987) “Năng lực giao tiếp” là khả năng chọn đúng
ý nghĩa, khả năng kết hợp thành công kiến thức ngôn ngữ học và những quy tắc ngôn
ngữ học xã hội trong tương tác giao tiếp. Năng lực giao tiếp đề cập đến năng lực ngữ
pháp trên cấp độ câu, thể hiện sự tương tác xã hội giữa một người nói và nhiều người
nghe trong tình huống thực như việc giải thích, diễn đạt và chọn ý nghĩa theo nhiều
cách khác nhau” [9. T46]. Khả năng này không những liên quan đến việc nhận diện và
sử dụng những quy luật ngữ pháp mà còn liên quan đến cách hình thành phát ngôn
đúng, làm thế nào để sử dụng phát ngôn thích hợp và vai trò của ngôn ngữ trong giao
tiếp văn hóa xã hội. Khả năng này đối với HSTH vô cùng khó khăn đặc biệt là HS các
lớp đầu tiểu học, đặc biệt khó khăn lớn nhất đối với các em chính là vấn đề giao tiếp,
vấn đề diễn đạt trong lời nói.
1.1.2. Cơ sở khoa học của việc dạy và học kể chuyện
1.1.2.1. Nhu cầu kể chuyện
Kể chuyện được coi là môn nghệ thuật có từ xa xưa cùng với sự xuất hiện của
loài người. Nhờ có tiếng nói và lao động mà con người đã thoát hẳn đời sống loài vật,
vươn lên làm chủ bản thân, làm chủ xã hội, làm chủ thiên nhiên.
6

Ngay từ thời nguyên thủy, bầy người nguyên thủy thường quây quần bên đống
lửa và kể cho nhau nghe chuyện săn bắn, hái lượm. Đó cũng là khởi đầu của sự tích
lũy tri thức khoa học và kể chuyện ở đây mang chức năng thông tin.
Khi ngôn ngữ ngày càng phát triển, khối lượng từ ngữ ngày càng nhiều, đời sống
vật chất ngày một phong phú thì kể chuyện không những để mang chức năng thông tin
mà còn mang chức năng giải trí hay cao hơn nữa nó còn mang chức năng nghệ thuật.
Chính bởi lẽ đó mà kho tàng truyện kể ngày một phong phú và được lưu truyền cho
đến tận ngày nay.
Từ khi mới bập bẹ biết nói, con người đã thích nghe kể chuyện, những câu
chuyện hay luôn hấp dẫn các thính giả nhỏ tuổi, đến khi các em vào tiểu học thì nhu
cầu nghe kể chuyện ngày một tăng thêm. Bởi vì, thông qua những câu chuyện các em
được cung cấp kiến thức mới mẻ về cuộc sống xung quanh, giúp các em hiểu thêm
những khái niệm mới, mở rộng kinh nghiệm cho các em.
Trong công trình nghiên cứu Giáo dục những con người chân chính như thế nào?
của tác giả Xukhômlinxki – NXB Giáo dục (1982) đã cho rằng “Truyện cổ tích gắn
liền với cái đẹp góp phần phát triển các xúc cảm thẩm mĩ mà thiếu chúng không thể có
tâm hồn cao thượng lòng mẫn cảm chân thành trước nỗi bất hạnh, đau đớn và khổ ải
của con người. Nhờ có chuyện cổ tích mà trẻ nhận thức về thế giới không chỉ bằng trí
tuệ mà còn bằng trái tim. Và trẻ em không phải chỉ có nhận thức mà còn đáp ứng lại
sự kiện và hiện tượng của thế giới xung quanh tỏ thái độ của mình đối với các điều
thiện và điều ác. Chuyện cổ tích cung cấp cho trẻ những biểu tượng đầu tiên về chính
nghĩa và phi nghĩa. Giai đoạn đầu tiên của giáo dục lí tưởng cũng diễn ra nhờ chuyện
cổ tích. Chuyện cổ tích là ngọn nguồn phong phú và không gì thay thế được để giáo
dục tình yêu Tổ Quốc”. Đó là lí do giúp ta hiểu tại sao trẻ em lại rất thích được nghe
và được kể chuyện.
1.1.2.2 Vị trí nhiệm vụ của dạy học kể chuyên trong trường tiểu học.
a) Vị trí của phân môn Kể chuyện
Trong chương trình môn Tiếng Việt ở tiểu học, phân môn kể chuyện được xếp liền

ngay sau phân môn Tập đọc. Sở dĩ, như vậy là vì Kể chuyện có vị trí đặc biệt trong dạy
học tiếng mẹ đẻ, vì hành động “nói” đặc biệt trong hoạt động giao tiếp. Kể chuyện vận
dụng một cách tổng hợp sự hiểu biết về đời sống và tạo điều kiện để HS rèn luyện một
cách tổng hợp các kĩ năng tiếng Việt như: nghe, nói, đọc trong hoạt động giao tiếp.
7


Khi nghe thầy cô kể chuyện các em được tiếp nhận văn bản dưới dạng lời nói, từ
đó tái tạo và sản sinh một tác phẩm mới trong tâm hồn các em. Truyện có khả năng bồi
dưỡng xúc cảm thẩm mĩ cho các em, giúp các em có thêm kiến thức mới về cuộc sống
xung quanh.
Khi các em tham gia vào quá trình kể chuyện lời nói của các phát triển hơn, ngôn
ngữ trau truốt hơn. Từ đó khả năng giao tiếp của các em sẽ ngày một phát triển hơn.
b) Nhiệm vụ của phân môn Kể chuyện
Kể chuyện có liên quan đến nhu cầu của các em, kể chuyện giúp các em phát
triển, hình thành nhân cách, bồi dưỡng phát triển thẩm mĩ cho các em.
Kể chuyện là một phân môn luôn hấp dẫn các em. Từ thuở còn hai, ba tuổi các
em đã thích nghe kể chuyện. Những câu chuyện cổ tích hằng đêm của các bà, các mẹ
luôn là kỉ niệm đẹp mà các em sẽ chẳng bao giờ quên. Các em được sống cùng các
nhân vật cổ tích, được tham gia hòa mình vào những chuyến phiêu lưu kì thú, được
gặp những nàng công chúa đẹp xinh và chàng hoàng tử dũng cảm. Lớn lên khi biết
đọc, biết viết các em được đọc rất nhiều câu chuyện hay, tuy nhiên những câu chuyện
kể về vùng đất mới, vùng đất của sự sáng tạo, vẫn luôn hấp dẫn các em.
Kể chuyện có sức mạnh to lớn, trong các câu chuyện cổ tích những tính cách của
các nhân vật trong chuyện luôn là mẫu hình lí tưởng của các em, có ảnh hưởng sâu sắc
đến tính cách và tình cảm của các em, kể chuyện còn đem lại những xúc cảm thẩm mĩ
lành mạnh.
Kể chuyện góp phần tích lũy vốn văn học, mở rộng vốn sống cho các em.
Giờ kể chuyện giúp cho trẻ sớm tiếp xúc với tác phẩm văn học. Suốt 5 năm ở bậc
tiểu học, HS được nghe và tham gia kể hàng trăm câu chuyện với đủ thể loại, gồm tác

phẩm có giá trị của Việt Nam và thế giới, từ chuyện cổ tích đến hiện đại. Do đó vốn
văn học của HS được tích lũy dần. Đây là những hành trang quý báu sẽ theo các em
trong suốt cuộc đời mình.
Giờ kể chuyện còn mở rộng tầm hiểu biết, khêu gợi trí tưởng tượng cho các em.
Qua từng câu chuyện, thế giới muôn màu sắc mở rộng trước các em. Các em gặp trong
đó từ phong tục tập quán đến cảnh sắc thiên nhiên, đặc biệt là cách cư xử của con
người trong muôn vàn trường hợp khác nhau…Nói cách khác, các truyện kể đã làm
tăng cho HS vốn hiểu biết về thế giới và xã hội loài người xưa và nay.

8


Kể chuyện giúp chắp cánh cho những ước mơ, trí tưởng tượng của các em thêm
phong phú, các em có thêm ước mơ, hoài bão. Đây chính là bệ phóng giúp các em
bước vào cuộc sống, cho sự sáng tạo.
Kể chuyện góp phần rèn luyện và phát triển kỹ năng nói, nâng cao năng lực giao
tiếp cho các em.
Giờ kể chuyện giúp các em phát triển ngôn ngữ nói. Khi các em kể chuyện lời
nói của các em được bổ sung và hoàn thiện, điều đặc biệt khi kể chuyện các em sẽ
được học cách kể sao cho hấp dẫn người nghe. Đồng thời trong giờ kể chuyện các em
được thoải mái thể hiện mình, được tái hiện lại câu chuyện bằng chính ngôn ngữ của
mình, các em phải lựa chọn lời kể sao cho hợp lí. Chính bởi lẽ đó mà giờ kể chuyện sẽ
giúp các em nâng cao năng lực giao tiếp.
1.1.2.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học
Phương pháp dạy học Tiếng Việt vận dụng rất nhiều kết quả của Tâm lí học. Đó
là các quy luật tiếp thu tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Thầy giáo cần biết sản
phẩm lời nói được sản sinh ra thế nào quá trình đọc được thiết lập từ những yếu tố nào,
khái niệm ngữ pháp được hình thành ở trẻ em ra sao, vai trò của ngôn ngữ trong sự
phát triển tư duy, kĩ năng nói, viết được hình thành thế nào...Tâm lí học đưa ra cho
phương pháp những số liệu cụ thể về quá trình nắm lời nói, về việc nắm ngữ pháp.

Những nghiên cứu tâm lí học cho phép xác định mức độ vừa sức của tài liệu học tập.
Để quá trình giao tiếp đạt được hiệc quả cao thì yếu tố tâm lý cũng đóng vai trò
rất quan trọng. Ở giai đoạn này các em vừa chuyển từ hoạt động chính là vui chơi sang
hoạt động chính là học tập. Mặc dù các em bước đầu đã biết sử dụng ngôn ngữ để học
tập và giao tiếp, tuy nhiên quá trình giao tiếp giữa học sinh và giáo viên, giữa học sinh
với bạn bè xung quanh còn gặp một số trở ngại nhất định. Học sinh ở Trường Tiểu học
Chiềng Sinh có rất nhiều em là người dân tộc thiểu số, vốn từ ngữ tiếng Việt còn hạn
chế, các em còn sử dụng tiếng mẹ đẻ làm ngôn ngữ giao tiếp chính. Điều đó gây trở
ngại lớn cho việc hòa nhập cuộc sống cộng đồng của các em trong môi trường nhà
trường và môi trường xã hội. Đây là đặc điểm tâm lí rất quan trọng mà mỗi người giáo
viên cần nắm bắt để có phương pháp giảng dạy phù hợp với từng đối tượng học sinh.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học là phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh nhằm tạo môi trường rèn luyện cả bốn kỹ năng sử
dụng tiếng Việt.
9


Muốn vậy giáo viên phải tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh như quan
sát thực hành giao tiếp, thảo luận, đóng vai... để chiếm lĩnh được kiến thức mới thông
qua đó rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Ứng với quan điểm này sẽ có hệ
thống phương pháp dạy học cụ thể. Việc lựa chọn phương pháp nào phụ thuộc vào
từng đối tượng học sinh, theo từng bài dạy, điều kiện vật chất của mỗi địa phương,...
mới đạt hiệu quả cao trong việc nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh nói riêng và
nâng cao chất lượng giáo dục nói chung. Theo các nhà nghiên cứu tâm sinh lí trẻ em,
từ bảy tuổi trở đi tư duy trẻ em có sự thay đổi kéo theo việc học ngôn ngữ cũng thay
đổi. Thời điểm này, trường tiểu học trở thành môi trường giáo dục tốt nhất trong việc
giúp các em phát triển vốn từ, mở rộng hiểu biết vế tự nhiên, xã hội, dần hình thành tư
tưởng đạo đức, tình cảm tốt đẹp... do đó việc học tiếng Việt và rèn kỹ năng tiếng Việt
ở tiểu học cần dựa trên nền tảng vốn sống, kinh nghiệm sử dụng ngôn ngữ của học
sinh để tiếp tục phát huy vốn ngôn ngữ, năng lực giao tiếp, tư duy cho học sinh tiểu

học là công việc quan trọng của mỗi nhà giáo. Đặc điểm của Phương pháp dạy học
Tiếng Việt ở Tiểu học nói chung và Phương pháp dạy học Kể chuyện nói riêng bị quy
định bởi đặc điểm của học sinh lứa tuổi này.
Học sinh Trường Tiểu học Chiềng Sinh đa dạng về thành phần dân tộc vì vậy
cũng khá đa dạng về hoàn cảnh sống, phần lớn gia đình các em là nông dân có hoàn
cảnh còn khó khăn nên thời gian học tập còn ít, hơn nữa gia đình các em cũng chưa có
điều kiện quan tâm đúng mức tới việc học của các em, đặc biệt là khả năng giao tiếp.
Vì vậy môn Tiếng Việt là môn học quan trọng và cơ bản nhất giúp các em có cơ hội
thể hiện khả năng giao tiếp của mình, nhất là các em người dân tộc thiểu số. Nắm bắt
được đặc điểm này người giáo viên phải linh hoạt và tích cực tạo điều kiện để các em
có thể được giao tiếp tích cực, mở rộng vốn từ, rèn luyện khả năng ngôn ngữ của mình
để các em được phát triển toàn diện qua việc tích hợp các phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học mới.
a. Đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu học
a1. Đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu học
Đặc điểm của phương pháp dạy học tiếng Việt nói chung và phương pháp dạy
học Kể chuyện nói riêng ở Tiểu học bị quy định bởi đặc điểm của học sinh lứa tuổi
này. Giao tiếp giúp các em học tập tốt hơn, mở rộng tầm hiểu biết của mình. Trong
quá trình học tập đa số các em đều có hứng thú học tập, yêu thích môn học. Tuy nhiên
10


chúng ta thấy rằng nhiều HS còn rụt rè, e ngại, thiếu tự tin khi đứng trước đám đông,
các em chưa tự tin thể hiện mình, không dám bày tỏ quan điểm của mình với bạn bè,
thầy cô giáo, ngại giao tiếp với người lạ. Điều đó làm các em cảm thấy tự ti vào bản
thân mình, dẫn đến học tập không sôi nổi, ngày càng thu mình với mọi người.
Đa phần các em HSTH đều biết sử dụng Tiếng Việt thành thạo khi nói, viết nhờ
đó các em có khả năng tự khám phá kiến thức, tìm hiểu thế giới xung quanh. Tuy
nhiên vẫn còn nhiều em gặp khó khăn khi sử dụng Tiếng Việt, các em còn mắc các lỗi
về dùng từ, phát âm, đặt câu, cách sắp xếp các từ ngữ để diễn đạt một câu chuyện...đặc

biệt là HS dân tộc vùng cao, HS đầu tiểu học những lỗi tiếng Việt này càng phổ biến vì
các em khó khăn trong chuyển chữ viết thành lời nói, vốn sống của các em còn ít, chưa
được gia đình quan tâm. Từ phân tích trên GV cần quan tâm pháy huy yếu tố tích cực
và hạn chế những tiêu cực trong giao tiếp của HSTH nói chung và học sinh lớp 3 nói
riêng giúp các em ngày càng tiến bộ, hòa nhập cuộc sống tốt hơn.
a2. Đặc điểm giao tiếp của học sinh Trường Tiểu học Chiềng Sinh
Đặc điểm về vốn từ: Qua quá trình kiểm tra phiếu điều tra và tiếp xúc với các em
HS chúng tôi nhận thấy các em HS trường TH Chiềng Sinh có vốn từ tương đối phong
phú, các em đã biết sử dụng khá thành thạo tiếng Việt khi giao tiếp, một số em có vốn
từ ngữ phong phú hơn khi giao tiếp với chúng tôi. Tuy nhiên, các em vẫn còn những
hạn chế. Đa số các em là HS dân tộc nên bị ảnh hưởng nặng của tiếng mẹ đẻ, trong khi
giao tiếp còn phát âm chưa chuẩn nhiều từ, tiếng như: th - t (thứ - tứ), v - b (vào - bào),
uô - u (uống - úng), l - đ (lần - đần), a - e (bảng - bẻng), trong khi giao tiếp còn nói
trống không không có đủ chủ ngữ - vị ngữ.
Khi trao đổi với giáo viên về việc kể chuyện của các em trên lớp tôi được biết,
khi kể chuyện các em chỉ đọc lại câu chuyện hoặc dựa vào lời kể mẫu của giáo viên và
kể lại chứ không phải các em tự kể lại bằng ngôn ngữ của chính bản thân các em.
b. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học:
Sau khi khảo sát chúng tôi nhận thấy rằng đa số các em có hứng thú trong học Kể
chuyện vì đây là môn học phù hợp với tâm lí các em, qua môn học này các em không
chỉ được cung cấp thêm kiến thức mà còn là thời gian để các em giải trí. Bên cạnh đó
các em lại thiếu mạnh dạn trong giao tiếp, các em chưa tự tin đứng trước đám đông,
còn rụt rè, e ngại khi đứng trước lớp kể lại một câu chuyện.

11


b1. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người (nhận thức,
tình cảm, hành động) nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ

với chúng cũng như các hiện tượng tâm lí khác.
Nhận thức là hoạt động đặc trưng của con người. Trong quá trình sống và hoạt
động con người nhận thức - phản ánh được hiện thực xung quanh, hiện thực của bản
thân mình, trên cơ sở đó con người tỏ thái độ và hành động đối với thế giới xung
quanh và với chính bản thân mình. Có thể nói rằng, nhờ nhận thức mà con người làm
chủ được tự nhiên, làm chủ được xã hội và làm chủ chính bản thân mình.
Nhận thức gồm hai giai đoạn là nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính. Nhận
thức của học sinh tiểu học là nhận thức cảm tính (đây là mức độ nhận thức đầu tiên,
mức độ nhận thức thấp nhât của con người, nó được phát triển dần theo từng lớp học).
Các em nhận thức mọi thứ xung quanh mình bằng trực giác, cụ thể, chưa nắm bắt được
bản chất bên trong của sự vật. Phát triển kĩ năng nhận thức là chỉ số của sự phát triển
tâm lí trẻ em. Vì vậy, mỗi giai đoạn lứa tuổi có những đặc điểm phát triển riêng. Trong
điều kiện sống và hoạt động mới của cuộc sống nhà trường, dựa trên nền tảng của
những thành tựu phát triển về mọi mặt của các giai đoạn lứa tuổi trước, đời sống tâm lí
của học sinh tiểu học có những biến đổi và phát triển để làm nên “chất tiểu học” trong
mỗi đứa trẻ. Sự biến đổi, phát triển này diễn ra trên tất cả các mặt của cấu trúc nhân
cách cũng như mọi chức năng tâm lí của cá nhân trẻ, trong đó có nhận thức.
b2. Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học
“Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối
liên hệ, quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực
khách quan mà trước đó ta chưa biết” [2.Tr 122].
Đặc điểm nổi bật trong tư duy của học sinh tiểu học là chuyển từ tính trực quan,
cụ thể sang tính trừu tượng, khái quát. Tư duy của học sinh các lớp đầu tiểu học là tư
duy cụ thể dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng. Tư duy của học sinh các
lớp cuối tiểu học đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của tri giác và mang dần tính trừu
tượng, khái quát. Đặc điểm này được thể hiện rõ trong mọi khía cạnh tư duy của các
em. Các nghiên cứu cho thấy rằng thao tác phân tích và tổng hợp của học sinh các lớp
đầu tiểu học còn sơ đẳng. Các em tiến hành hoạt động này chủ yếu bằng hoạt động
thực tiễn khi tri giác trực tiếp đối tượng. Các lớp đầu tiểu học trẻ vẫn còn tiếp nhận các
12

dấu hiệu bên ngoài và đượm màu sắc xúc cảm như là những dấu hiệu bản chất để hợp
nhất các đối tượng không dựa vào dấu hiệu chung, bản chất của chúng mà dựa vào
những dấu hiệu chung giống nhau ngẫu nhiên hay chức năng. Đó cũng là nguyên nhân
của những sai lầm thường xảy ra ở trẻ trong quá trình lĩnh hội khái niệm.
b3. Đặc điểm chú ý của học sinh tiểu học
“Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật, hiện tượng để
định hướng hoạt động, đảm bảo điều kiện thần kinh – tâm lí cần thiết cho hoạt động
tiến hành có hiệu quả”[2.Tr 137].
Ở các lớp đầu tiểu học chú ý của học sinh chưa bền vững, chủ yếu là chú ý không
chủ định. Chú ý không chủ định được phát triển mạnh và chiếm ưu thế ở học sinh tiểu
học. Trong quá trình học tập (nhất là môn Tiếng Việt), những điều mới mẻ, bất ngờ,
rực rỡ đều dễ dàng cuốn hút sự chú ý của trẻ mà không cần bất kì sự nỗ lực nào của
chú ý.
Môn Tiếng Việt mang lại cho các em rất nhiều điều hấp dẫn thông qua cả kênh
hình và kênh chữ. Đó là hệ thống vô cùng phong phú của các hình ảnh trong mỗi bài
học, dù là bài tập đọc, tập viết, luyện từ và câu hay các phân môn khác đều có hình ảnh
minh họa cho các em rất sinh động. Học tiếng Việt các em còn được nghe kể về các
câu chuyện ở những miền xa xôi, mới lạ mà các em chưa từng biết đến. Giáo viên cần
khai thác hết những thuận lợi này để cuốn hút các em vào bài học cũng chính là khắc
phục khó khăn về duy trì khả năng chú ý của học sinh trong các giờ Kể chuyện.
Từ những phân tích về đặc điểm tâm lí của HS nói trên ta thấy nó ảnh hưởng
quan trọng tới khả năng tiếp thu bài học của HS. Mỗi bài học phải có những phương
pháp linh hoạt, cách tổ chức sáng tạo, luôn có sự mới mẻ thì mới kích thích được hứng
thú của các em học tập. Đặc điểm tâm lí đó GV cần cho các em trực tiếp nhập vai vào
trong mỗi câu chuyện dù là bài tập đọc hay bài kể chuyện để các em được thể hiện vai
của nhân vật, biến câu chuyện thành tình huống thực tế có như vậy các em mới mạnh
dạn hơn, hòa đồng hơn với cuộc sống xung quanh.
1.1.2. Cơ sở triết học Mác – Lênin về chức năng của ngôn ngữ

Triết học Mác – Lênin là cơ sở Phương pháp luận của phương pháp dạy học tiếng
Việt, nó quyết định phương hướng chung của Phương pháp dạy học tiếng Việt. Triết
học Mác – Lênin giúp ta hiểu được đối tượng của phương pháp dạy học tiếng Việt một
cách sâu sắc, trang bị cho chúng ta phương pháp nghiên cứu đúng đắn.
13


Lênin đã nói rằng: “Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài
người”. Luận điểm này không chỉ đơn thuần khẳng định ngôn ngữ là phương tiện giao
tiếp mà còn là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất và là phương tiện giao tiếp đặc
trưng của loài người. Không có ngôn ngữ, xã hội không thể tồn tại. Nếu ngôn ngữ là
phương tiện giao tiếp, trao đổi tư tưởng, tình cảm thì nghiên cứu nó phải nghiên cứu
hệ thống hoạt động chức năng. Mục đích nghiên cứu ngôn ngữ trong nhà trường phải
là để cho học sinh có thể sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện sắc bén để giao tiếp, vì
vậy phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ (phát triển lời nói) là nhiệm vụ quan
trọng nhất của việc dạy học trong nhà trường. Đồng thời, vì ngôn ngữ là phương tiện
giao tiếp nên phải lấy hoạt động giao tiếp làm phương tiện để dạy và học Kể chuyện.
Vậy Lênin đã chỉ ra chức năng giao tiếp của ngôn ngữ. Đó là phương tiện giao tiếp
quan trọng và ưu việt nhất của con người. Nó hơn hẳn các phương tiện giao tiếp khác
về sự tiện lợi và tính hiệu quả đối với hoạt động giao tiếp. Không một phương tiện
giao tiếp nào (cử chỉ, các loại kí hiệu, các tác phẩm nghệ thuật…) có thể thay thế được
ngôn ngữ. Chỉ có ngôn ngữ mới truyền đạt được những nội yêu cầu chính xác, rõ ràng.
Chỉ có ngôn ngữ mới có thể truyền đạt được những cung bậc cảm xúc tinh tế, sâu sắc
nhất của con người. Chỉ có ngôn ngữ mới đáp,ứng được những nhu cầu giao tiếp
phong phú, sinh động và đa dạng của con người.
Ngôn ngữ luôn gắn bó chặt chẽ với tư duy, “Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của
tư tưởng” (C.Mác ). Ngôn ngữ là phươg tiện của nhận thức logic, lí tính. Tư duy của
con người không thể phát triển nếu thiếu ngôn ngữ. Việc chiếm lĩnh ngôn ngữ nhằm
tạo ra những tiền đề để phát triển tư duy. Phải thường xuyên luyện tập cho học sinh
khả năng diễn đạt tư tưởng của mình bằng nhiều hình thức ngôn ngữ khác nhau. Lời

nói cần có nội dung, đó chính là tư duy. Tư duy tốt thì giao tiếp sẽ tốt.
Nhận thức luận của chủ nghĩa Mác – Lênin dạy rằng: Con đường biện chứng của
nhận thức chân lí khách quan đi qua hai giai đoạn: Nhận thức cảm tính và nhận thức lí
tính, đồng thời cũng chỉ ra thực tiễn là cội nguồn, động lực của nhận thức, cũng là tiêu
chuẩn của chân lí, là đỉnh cao và mục đích cuối cùng của nhân thức. Đây là cơ sở của
nguyên tắc trực quan trong dạy tiếng Việt và cũng là cơ sở để đề ra nguyên tắc phải
tính đến đặc điểm của tiếng mẹ đẻ của học sinh trong quá trình dạy học tiếng Việt.
Ta thấy, tư duy của HSTH là tư duy trực quan hình tượng, đi từ cụ thể sinh động
tới khái quát trừu tượng điều này buộc người giáo viên (GV) trong quá trình giảng dạy
14


phải lựa chọn phương pháp trực quan, phù hợp với đối tượng HS thì mới đạt hiệu quả
học tập.
1.1.2.2. Những quan điểm giáo dục hiện đại
a. Quan điểm về người dạy - người học
Theo quan điểm giáo dục hiện đại hiện nay quan điểm về người dạy - người học
đã có sự thay đổi, nhằm phát huy tối đa khả năng và tính tích cực của người học. Quan
điểm đó được biểu hiện cụ thể như sau:
a1. Quan điểm về người dạy
Theo chương trình giáo dục hiện đại ngày nay thì giáo viên không còn là trung
tâm của quá trình dạy - học mà giáo viên là người tổ chức, chỉ đạo quá trình học tập
của học sinh, hướng dẫn các em nắm bắt tri thức mới và rèn luyện ngôn ngữ bằng
nhiều phương pháp khác nhau như: Phương pháp trực quan, phương pháp hỏi đáp
(đàm thoại), phương pháp đóng vai…Từ các phương pháp giáo viên đưa ra học sinh sẽ
được làm việc nhiều hơn, các em sẽ tích cực, chủ động, sáng tạo hơn để chiếm lĩnh
được tri thức từ đó phát huy lợi thế của học sinh.
Các phương pháp dạy học được GV vận dụng linh hoạt giúp đem lại hiệu quả
học tập tốt hơn cho HS, đặc biệt giúp các em rèn luyện kĩ năng về ngôn ngữ, các em sẽ
được hướng dẫn kĩ năng giao tiếp để từ đó các em hoàn thiện ngôn ngữ mình hơn.

Chính vì vậy, người dạy đóng vai trò quan trọng từ định hướng HS cách phát âm, lựa
chọn ngôn ngữ sao cho phù hợp với nội dung câu chuyện.
a2. Quan điểm về người học
Theo quan điểm giáo dục hiện đại, HS là chủ thể của quá trình học tập hay nói
cách khác học sinh là trung tâm của quá trình dạy - học. Lấy học sinh làm trung tâm
có nghĩa là dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ phải tự mình tham
gia vào quá trình học, các em sẽ phải tự mình tìm tòi, khám phá ra tri thức, ngược lại
với phương pháp dạy học truyền thống học sinh sẽ lĩnh hội những tri thức mà người
giáo viên đưa ra mà không được tự mình trải nghiệm để tìm ra nó. Với quan điểm giáo
dục hiện đại do kiến thức các em được tự mình khám phá ra do vậy sẽ phát huy được
sự chủ động, sáng tạo của các em, cũng từ đó mà kiến thức các em nắm được sẽ khắc
sâu hơn.
Lấy học sinh làm trung tâm còn là: mọi phương pháp dạy học của giáo viên phải
nhằm hướng đến học sinh, người giáo viên phải chú ý các phương pháp dạy học mà
15


mình đưa ra có phù hợp với trình độ của học sinh hay không, có làm cho học sinh
thích thú hay không. Và đặc biệt người giáo viên phải chú ý phương pháp mà mình
đưa phải nhằm mục đích tất cả học sinh cần được làm việc, phát huy được hết khả
năng của mỗi học sinh chứ không chỉ tập trung vào những học sinh khá - giỏi hay học
sinh yếu - kém.
Từ quan điểm dạy học hiện đại người học sẽ được tích cực, chủ động trong quá
trình học các em phải thảo luận với nhau để tìm tòi ra tri thức và khi có những thắc
mắc học sinh sẽ nhờ đến người giáo viên để giải đáp, quá trình trao đổi như vậy sẽ
giúp các em nâng cao khả năng giao tiếp của mình giúp ngôn ngữ của các em phong
phú và phát triển hơn.
Thứ hai, để làm việc và giải quyết được các vấn đề của bài học, học sinh phải
tích cực tìm tòi, suy nghĩ. Theo quan điểm Triết học Mác-Lênin “ngôn ngữ là phương
tiện để tư duy” do vậy để có thể tư duy và suy nghĩ thì vốn từ của các em phải phong

phú và ngược lại khi vốn từ của các em phong phú thì khả năng tư duy của các em sẽ
tốt hơn, từ đó giải quyết các yêu cầu của giáo viên tốt hơn.
Như vậy, quan điểm giáo dục hiện đại góp phần vào việc nâng cao năng lực giao
tiếp cho các em, rèn cho các em khả năng tự tin, trình bày tốt các vấn đề trước đám
đông.
b. Các nguyên tắc dạy học hiện đại
Các nguyên tắc được hình thành trên cơ sở các quy luật tự nhiên và xã hội, được
con người nhận thức, phản ánh nhằm hướng hoạt động tới mục đích cuối cùng đề ra.
Nguyên tắc dạy học tiếng Việt là những quan điểm lí thuyết cơ bản, xuất phát để làm
chỗ dựa cho việc lựa chọn nội dung, phương pháp, biện pháp và phương tiện, hình
thức dạy học tiếng Việt.
Những nguyên tắc đặc trưng của quá trình dạy học tiếng Việt ở tiểu học phải
phản ánh được đặc trưng của quá trình dạy học tiếng Việt, chi phối và bao trùm lên tất
cả quá trình đó.
b1. Nguyên tắc giao tiếp (nguyên tắc phát triển lời nói, nguyên tắc thực hành)
Trong quá trình dạy học tiếng Việt, việc lựa chọn và sắp xếp nội dung dạy học
phải lấy hoạt động giao tiếp làm mục đích, tức là giáo viên phải hướng vào việc hình
thành các kĩ năng nghe - nói - đọc - viết cho học sinh. Đối với các lớp đầu tiểu học,
các em tư duy còn đơn giản vì vậy để thực hiện được nguyên tắc giao tiếp giáo viên
16


cần xem xét các đơn vị ngôn ngữ trong hoạt động hành chức, tức là đưa chúng vào đơn
vị lớn hơn. Vì vậy giáo viên phải tổ chức hoạt động nói năng của học sinh để dạy tiếng
Việt nghĩa là phải sử dụng giao tiếp như một phương pháp dạy học chủ đạo ở tểu học.
Vậy dạy học tiếng Việt phải hướng tới mục đích cuối cùng là hình thành kĩ năng
giao tiếp cho HS. GV phải tạo mọi điều kiện để HS được rèn luyện kĩ năng tiếng Việt,
được giao tiếp trong những tình huống cụ thể, qua đó GV nắm được khả nawg của các
em và điều chỉnh cho phù hợp.
b2. Nguyên tắc phát triển tư duy (nguyên tắc rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn

luyện tư duy hay nguyên tắc phát triển)
Nguyên tắc phát triển tư duy luôn đòi hỏi người giáo viên phải chú ý rèn luyện
các thao tác và phẩm chất tư duy của học sinh trong giờ dạy tiếng, phải làm cho học
sinh thông hiểu được ý nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ. Từ đó giáo viên sẽ tạo điều
kiện cho học sinh nắm được nội dung các vấn đề cần nói, viết và biết thể hiện nội dung
này bằng các phương tiện ngôn ngữ.
Tư duy và giao tiếp có mối quan hệ mật thiết với nhau. GV hình thành cho HS tư
duy tốt thì các em có khả năng nhanh nhẹn trong chọn từ, dùng câu để giao tiếp làm
quá trình giao tiếp diễn ra suôn sẻ, hiệu quả. Ngược lại HS có tư duy không tốt thì quá
trình giao tiếp sẽ mất nhiều thời gian và không đạt hiệu quả cao.
b3. Nguyên tắc chú ý đến đặc điểm tâm lí và trình độ tiếng mẹ đẻ của học sinh
Trong quá trình dạy học tiếng Việt giáo viên muốn học sinh nắm chắc được nội
dung bài học thì điều đầu tiên giáo viên cần chú ý đến đặc điểm tâm lí của học sinh,
đặc biệt là bước chuyển khó khăn từ hoạt động chủ đạo là vui chơi sang hoạt động chủ
đạo là học tập. Đây là những bước đầu trẻ phải làm quen với chế độ học tập mới, hoạt
động này đòi hỏi các em phải tập trung trí óc cao, song khả năng tự kiềm chế đối với
trẻ không phải là đức tính sẵn có, nó phụ thuộc vào sự thành thục của trẻ. Do đó giáo
viên cần phải nắm bắt được những đặc điểm tâm lí của trẻ từ đó dẫn dắt tìm những
biện pháp khích lệ, động viên kịp thời những tiến bộ dù là nhỏ của các em và uốn nắn
kịp thời những sai sót. Làm được như vậy, học sinh đi học sẽ vui vẻ, chủ động và thích
ứng với hoạt động học tập - hoạt động chủ đạo trong nhà trường tiểu học, nâng cao kết
quả học tập cho các em.
Với học sinh sử dụng tiếng Việt làm tiếng mẹ đẻ khi học tiếng Việt các em được
tiếp xúc với một đối tượng quen thuộc, gắn bó trực tiếp với cuộc sống hàng ngày của
17


các em. Trước khi đến trường, các em đã nắm được hai dạng hoạt động là nói và nghe,
các em đã có vốn từ và quy tắc ngữ pháp nhất định. Vì vậy giáo viên cần điều tra, nắm
vững vốn tiếng Việt của học sinh theo từng lớp, từng vùng khác nhau để có những

cách dạy phù hợp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong giờ tiếng Việt.
Chúng ta đều biết, dạy tiếng mẹ đẻ là quá trình sản sinh và lĩnh hội ngôn ngữ cho
người học. Để dạy tiếng Việt ở tiểu học, chúng ta cần nghiên cứu các lỗi sử dụng tiếng
Việt của học sinh, xác định được những khó khăn mà các em gặp phải khi nắm các
khái niệm và sử dụng các đơn vị ngôn ngữ được học trong chương trình, những lỗi khi
nhận diện và nguyên nhân ki mắc lỗi, từ đó tìm cách chỉnh sửa các lỗi và đề ra các
điểm cần điều chỉnh về nội dung, phương pháp để giúp các em không bị vướng mắc
trong quá trình sử dụng lời nói, ngôn ngữ giao tiếp của mình.
Từ phân tích trên ta thấy việc đi sâu tìm hiểu và nắm được đặc điểm tâm lí cũng
như trình độ tiếng mẹ đẻ của HS sẽ giúp GV có những phương pháp dạy học phù hợp
để phát triển ngôn ngữ, lời nói cho các em HS.
c. Các phương pháp dạy học hiện đại
Theo quan điểm dạy học hiện đại hiện nay thì việc dạy học phải hướng đến lấy
người học làm trung tâm, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho người học muốn vậy phải đổi
mới cách thức dạy và học. Phải có phương pháp dạy học mới để phát huy tối đa tính
tích cực của người học. Tuy nhiên cũng không phủ nhận hoàn toàn các phương pháp
dạy học cũ mà là sự kết hợp nhịp nhàng giữa phương pháp mới và cũ để bổ sung và
khắc phục nhược điểm cho nhau. Một số phương pháp dạy học hiện đại như: Phân tích
ngôn ngữ, rèn luyện theo mẫu, giao tiếp, trò chơi học tập, thảo luận nhóm, nêu vấn đề.
c1. Phương pháp phân tích ngôn ngữ
Phương pháp phân tích ngôn ngữ là phương pháp dưới sự hướng dẫn của giáo
viên học sinh phát hiện ra các hiện tượng ngôn ngữ nhất định để phát hiện đặc trưng
của chúng, được sử dụng ở tất cả các phân môn của tiếng Việt. Phương pháp này giúp
các em nắm bắt được các mặt của ngôn ngữ: ngữ âm, ngữ pháp, chính tả, cấu tạo từ...
với mục đích làm rõ các kiểu cấu trúc ngôn ngữ, hình thức và cách thức cấu tạo, ý
nghĩa của từ trong nói năng. Phương pháp này gồm các bước: quan sát ngôn ngữ, phân
tích ngữ âm, phân tích ngữ pháp, phân tích chính tả, phân tích tập viết... đó cũng là bộ
phận tạo thành các dạng bài tập (tập đọc, tập viết....). Phương pháp này giúp các em
nắm vững cấu tạo từ, chính tả không bị nhầm lẫn khi sử dụng từ.
18

Đây là phương pháp cơ bản và quan trọng đầu tiên nhất giúp các em hiểu nghĩa
của từ, dùng từ trong giao tiếp. Bởi lẽ, hiểu nghĩa của từ thì các em mới sử dụng nó
đúng trong từng hoàn cảnh giao tiếp. Vì vậy, GV phải đặc biệt coi trọng tới phân tích
ngôn ngữ, cấu tạo, ý nghĩa của từ.
c2. Phương pháp giao tiếp
Phương pháp giao tiếp là phương pháp giáo viên hướng dẫn học sinh vận dụng
những kiến thức sơ giản đã học vào thực hiện các nhiệm vụ giao tiếp cụ thể bằng tiếng
Việt. Đây là phương pháp đặc trưng của môn Tiếng Việt bởi “ngôn ngữ là phương tiện
giao tiếp quan trọng nhất của loài người”. Tất cả quá trình dạy học tiếng Việt ở các cấp
học đều cần được tổ chức như một quá trình giao tiếp bằng ngôn ngữ. Tức là người
giáo viên phải tạo ra các tình huống giao tiếp để kích thích nhu cầu giao tiếp ở học
sinh. Định hướng cho các em sử dụng ngôn ngữ trong các hoàn cảnh giao tiếp xác
định. Hướng dẫn học sinh sử dụng ngôn ngữ diễn đạt để tạo ra lời nói. Sau khi các em
thể hiện khả năng của mình giáo viên hướng dẫn các em cách nhận xét, đánh giá công
việc của bạn của mình. Vì mục đích trên nên phương pháp giao tiếp là phương pháp
dạy tiếng dựa vào lời nói, vào những thông báo sinh động, vào tổ chức quá trình giao
tiếp bằng ngôn ngữ một cách có hiệu quả trong những tình huống cụ thể. Dạy học
tiếng Việt theo phương pháp này là dạy học phát triển lời nói cho cá nhân học sinh.
Phương pháp giao tiếp coi trọng sự phát triển lời nói còn những kiến thức lý thuyết thì
được nghiên cứu trên cơ sở phân tích các hiện tượng trong bài. Để thực hiện tốt
phương pháp này giáo viên cần có môi trường, mục đích, phương tiện ngôn ngữ và
thao tác giao tiếp tốt.
Đây có thể coi là phương pháp quan trọng, tạo điều kiện tốt cho HS được thực
hành giao tiếp, được vận dụng các dạng lời nói mình được học vào từng hoàn cảnh cụ
thể. GV nên dành nhiều thời gian cho phương pháp này vì có thể năm bắt được năng
lực của từng HS để giao tiếp.
c3. Phương pháp rèn luyện theo mẫu
Phương pháp rèn luyện theo mẫu là phương pháp giáo viên rèn cho học sinh dựa

theo mẫu lời nói để giải quyết các bài tập, rèn kĩ năng hoặc tạo ra lời nói của mình.
Các em sẽ dựa vào đơn vị ngôn ngữ, lời nói mô phỏng của giáo viên, sách giáo khoa
để tạo ra lời nói của mình. Phương pháp này có nhiều dạng bài tập khác nhau: Đặt câu
theo mẫu, phát âm, đọc diễn cảm theo mẫu của giáo viên. Được sử dụng nhiều nhất
19