Quản lý quá trình xây dựng chuẩn đầu ra bộ môn toán ở trường trung học phổ thông thanh oai a – hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN XUÂN TRƢỜNG

QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA
BỘ MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THANH OAI A - HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Đức Ngọc

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo Trường Đại học GD, thư viện
trường ĐHQG Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành chương trình
đào tạo, hoàn chỉnh đề cương, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Lê Đức Ngọc - người đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên Sở GD - Đào tạo thành
phố Hà Nội, ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các em HS trường THPT Thanh Oai
A - Hà Nội đã nhiệt tình cung cấp thông tin, tham gia trả lời phiếu điều tra, cùng
bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ động viên để tác giả hoàn thành luận văn này.
Xin cảm ơn sự giúp đỡ và những tình cảm quý báu mà các thầy cô giáo, các
cơ quan và bạn bè đã dành cho tác giả trong suốt quá trình học tập và thực hiện
luận văn.

Đề tài tuy đã được nghiên cứu kỹ và bản thân tác giả đã có nhiều cố gắng,
song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế. Tác giả rất mong nhận
được các ý kiến chỉ dẫn và đóng góp của các thầy cô giáo và đồng nghiệp để có thể
bổ sung, hoàn thiện luận văn, góp phần cung cấp một cơ sở khoa học cho việc xây
dựng CĐR bộ môn Toán tại trường THPT Thanh Oai A, thành phố Hà Nội đáp ứng
yêu cầu đổi mới trong giai đoạn hiện nay.
Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Xuân Trƣờng

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong
bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận văn

Nguyễn Xuân Trƣờng

ii


DANH MỤC CHƢ̃ VIẾT TẮT
1. BGH

Ban giám hiệu

2. CB

Cán bộ

3. CBGV

Cán bộ GV

4. CBQL

Cán bộ QL

5. CĐR

Chuẩn đầu ra

6. CNTT

Công nghệ thông tin

7. CSVC

Cơ sở vật chất

8. CTGDPT

Chƣơng trình giáo dục phổ thông

9. GD

Giáo dục

10.GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

11.GV

Giáo viên

12.HS

Học sinh

13.HT

Hiệu trƣởng

14.KT

Kiểm tra

15.KTĐG

Kiểm tra, đánh giá

16.PPDH

Phƣơng pháp dạy học

17.QL

QL

18.SL

Số lƣợng

19.THPT

Trung học phổ thông

20.TL

Tỷ lệ

21.UBND

Ủy ban nhân dân

22.XHCN

Xã hội chủ nghĩa

iii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ................................................................................................................... i

Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Danh mu ̣c chƣ̃ viế t tắ t .............................................................................................. iii
Mục lục ....................................................................................................................... iv
Danh mục các bảng ...................................................................................................vii
Danh mu ̣c sơ đồ ....................................................................................................... viii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA
MÔN TOÁN BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..................................................7

1.1.Tổng quan nghiên cứu: ............................................................................... 7
1.1.1. Thuật ngữ chuẩn đầu ra:.......................................................................... 7
1.1.2. Chuẩn kiến thức kỹ năng ........................................................................ 8
1.1.3. Năng lực ................................................................................................ 10
1.1.4. Kiến thức kỹ năng là cơ sở để hình thành năng lực .............................. 11
1.1.5. Chuẩn đầu ra theo năng lực: ................................................................. 11
1.1.6. Phẩm chất và năng lực của chƣơng trình giáo dục phổ thông .............. 13
1.1.7. Chuẩn đầu ra cấp học ............................................................................ 23
1.1.8. Chuẩn đầu ra môn học: ........................................................................ 24
1.1.9. Vai trò, chức năng của chuẩn đầu ra trong vấn đề đổi mới phƣơng pháp
dạy học môn Toán ở trƣờng THPT ................................................................. 37
1.2.Chƣơng trình nhà trƣờng: ......................................................................... 42
1.2.1. Chƣơng trình nhà trƣờng: ..................................................................... 42
1.2.2. Phát triển chƣơng trình nhà trƣờng: ...................................................... 42
1.2.3. Các bƣớc xây dựng chƣơng trình nhà trƣờng ....................................... 42
1.3.Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra môn Toán: ........................................... 46
1.3.1. Quy trình chung: ................................................................................... 46
1.3.2. Quản lý quá trình xây dựng chuẩn đầu ra bộ môn Toán bậc THPT ..... 47
Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................ 49
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG CHUẨN
ĐẦU RA MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG THPT THANH OAI A – HÀ NỘI ..........50

iv


2.1. Đặc điểm KT-XH huyện Thanh Oai, thành phố Hà Nội ......................... 50
2.1.1. Vị trí địa lý, dân số, lao động huyện Thanh Oai ................................... 50
2.1.2. Tình hình phát triển KT-XH huyện Thanh Oai .................................... 50
2.2. Sơ lƣợc trƣờng THPT Thanh Oai A ......................................................... 50
2.2.1. Quy mô trƣờng lớp ................................................................................ 50
2.2.2. Đội ngũ cán bộ, GV bộ môn Toán: ....................................................... 51
2.2.3. Học sinh ................................................................................................ 53
2.2.4. Cơ sở vật chất ........................................................................................ 54
2.2.5. Nhu cầu học tập bộ môn Toán của HS trong nhà trƣờng: .................... 54
2.3. Các chủ trƣơng, chỉ đạo về đổi mới chƣơng trình và mục tiêu gắn với
CĐR môn Toán bậc THPT .............................................................................. 54
2.3.1. Các chủ trƣơng, chỉ đạo của Bộ GD&ĐT ............................................. 54
2.3.2. Các chủ trƣơng, chỉ đạo của Sở GD&ĐT Hà Nội ................................ 55
2.4. Những yếu tố tác động tới QL việc xây dựng CĐR môn Toán bậc THPT .
........................................................................................................... 55
2.4.1. Đề án xây dựng chƣơng trình nhà trƣờng của Bộ GD-ĐT: .................. 55
2.4.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng bộ môn Toán bậc THPT hiện hành: ........... 55
2.4.3. Sách giáo khoa và sách tham khảo bộ môn Toán bậc THPT: .............. 57
2.4.4. Thực trạng của địa phƣơng và nhà trƣờng: ........................................... 57
2.5. Nhận thức về vai trò của CĐR bộ môn: ................................................... 57
2.6. Thực trạng QL của nhà trƣờng về xây dựng CĐR môn Toán ................. 60
2.6.1. Thực trạng chỉ đạo quá trình biên soạn và sử dụng bộ chuẩn kiến thức
kỹ năng bộ môn Toán ...................................................................................... 60
2.6.2. Thực trạng quản lý xây dựng chuẩn đầu ra môn Toán ở trƣờng THPT
Thanh Oai A .................................................................................................... 62
Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................ 76
CHƢƠNG 3. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG

CHUẨN ĐẦU RA BỘ MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG THPT THANH OAI A HÀ NỘI ....................................................................................................................77

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ............................................................ 77
v


3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống cấu trúc ............................................................ 77
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn .......................................................................... 77
3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả: ......................................................................... 77
3.2. Những biện pháp QL nhằm nâng cao chất lƣợng xây dựng CĐR môn
Toán bậc THPT tại trƣờng THPT Thanh Oai A - Hà Nội .............................. 78
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức, hiểu biết của đội ngũ CBQL và GV
bộ môn Toán về CĐR môn Toán cấp THPT .................................................. 78
3.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức thành lập bộ phận chuyên môn, lập kế hoạch, chỉ
đạo thực hiện biên soạn, thử nghiệm và phổ biến CĐR bộ môn Toán, KTĐG
và điều chỉnh ................................................................................................... 80
3.2.3. Biện pháp 3: Chỉ đạo phối kết hợp giữa các bộ phận chuyên môn của
nhà trƣờng trong quá trình biên soạn và phổ biến CĐR môn Toán cấp THPT ..
...................................................................................................... 87
3.2.4. Biện pháp 4: Thực hiện thanh tra, KTĐG và điều chỉnh việc thực hiện
xây dựng CĐR môn Toán bậc THPT.............................................................. 88
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp............................................................... 90
3.4. Kết quả khảo cứu về tính cần thiết, khả thi của các biện pháp ................ 91
Tiểu kết chƣơng 3............................................................................................ 94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................95

1. Kết luận ....................................................................................................... 95
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................98
PHỤ LỤC ........................................................................................................................ 101

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Phẩm chất chủ yếu của học sinh 1 ............................................................13
Bảng 1.2. Vai trò của các môn học đối với việc phát triển năng lực chung học sinh
THPT 1 ......................................................................................................................17
Bảng 1.3. Mẫu xây dựng CĐR môn học về phẩm chất 1 ........................................ 26
Bảng 1.4. Phẩm chất chủ yếu của học sinh THPT 1 ...............................................26
Bảng 1.5. Năng lực chung của học sinh bậc THPT 1 ..............................................30
Bảng 1.6. mẫu xây dựng CĐR về năng lực chuyên biệt 1 ......................................37
Bảng 2.1. Số lƣợng, độ tuổi, trình độ GV Toán trƣờng THPT Thanh Oai A 1 ........51
Bảng 2.2. Điểm đầu vào trƣờng THPT Thanh Oai A 1 ............................................53
Bảng 2.3. Nhận thức của CBQL, GV và HS về vai trò của CĐR môn Toán (SL,TL)
1 .................................................................................................................................59
Bảng 2.4. Khảo sát nguyên nhân và mức độ tác động tới sử dụng chuẩn kiến thức kỹ
năng bộ môn 1 .......................................................................................................... 61
Bảng 2.5. Khảo sát hiểu biết về CĐR môn Toán của GV trƣờng THPT Thanh Oai A
(TL %) 1 ..................................................................................................................63
Bảng 3.1. Kế hoạch tổng thể 1 ................................................................................83
Bảng 3.2. Phân công nhóm làm việc và ban chỉ đạo 1 .............................................83
Bảng 3.3. Đánh giá của CBQL, GV về tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp
1 .................................................................................................................................91

vii


DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Chu trình phát triển chƣơng trình giáo dục ..............................................43

Sơ đồ 1.2. Quy trình xây dựng chƣơng trình nhà trƣờng ..........................................44
Sơ đồ 1.3. Các bƣớc phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ..........................................45

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bƣớc sang thế kỷ XXI, hoà cùng xu thế phát triển chung của thế giới nƣớc ta
đã và đang chuyển sang một giai đoạn phát triển mới, với yêu cầu ngày càng cao về
chất lƣợng và QL chất lƣợng trong tất cả lĩnh vực của đời sống kinh tế, xã hội. Từ
các cấp lãnh đạo đến tầng lớp nhân dân đều quan tâm đến chất lƣợng mọi mặt của
cuộc sống, chất lƣợng môi trƣờng, chất lƣợng sản phẩm và nhất là chất lƣợng GD.
Ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI
nghị quyết số 29-NQ/TW đã đƣợc ban hành. Nghị quyết này ra đời với mục đích về
đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT để đáp ứng đƣợc yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng XHCN và hội nhập quốc
tế.
Với quan điểm chỉ đạo về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT có 7 vấn đề đã
đƣợc nêu ra, trong đó các quan điểm mang tính kỹ thuật và gắn liền với GD phổ
thông và có thể thực hiện từng bƣớc ngay tại các nhà trƣờng phổ thông trong các
năm trƣớc mắt cũng nhƣ lâu dài. Đó là: Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT là đổi
mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tƣ tƣởng chỉ đạo đến mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi
mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự QL của Nhà nƣớc đến hoạt động quản trị của các
cơ sở GD&ĐT, việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân ngƣời
học; đổi mới ở tất cả các bậc học.[2]
Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển
những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên quyết
chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc. Đổi mới phải bảo đảm tính hệ

thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tƣợng và cấp học; các giải pháp
phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bƣớc đi phù hợp.
Phát triển GD&ĐT là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài.
Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện
năng lực và phẩm chất ngƣời học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn;
GD nhà trƣờng kết hợp với GD gia đình và GD xã hội.[ 2]

1


Một trong các nội dung của nghị quyết đã chỉ rõ: “ Trên cơ sở mục tiêu đổi
mới GD&ĐT, cần xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc
học, môn học, chương trình, ngành và chuyên ngành đào tạo. Coi đó là cam kết bảo
đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở đào tạo; là căn cứ giám sát, đánh
giá chất lượng giáo dục, đào tạo”. [2, Tr 5]
Trong những năm gần đây, trƣớc nhu cầu hội nhập khu vực và thế giới, xu thế
biến đổi mạnh của nền kinh tế thị trƣờng, khoa học công nghệ và ngoại ngữ là
những điều kiện, phƣơng tiện cần thiết đối với mọi tầng lớp xã hội và các thành
phần kinh tế ở các nƣớc đã và đang phát triển. Trong nhà trƣờng phổ thông Việt
Nam, Toán là một trong những môn học bắt buộc và cùng với môn Ngữ văn đƣợc
quan tâm ngay từ những lớp đầu khi trẻ bắt đầu tới trƣờng.
Hiểu biết đầy đủ về bộ môn mình giảng dạy có mục đích, vai trò nhƣ thế nào
trong hệ thống các môn học của bậc học nói chung và mục tiêu cụ thể của từng tiết
học nói riêng là rất cần thiết đối với mỗi ngƣời GV trong công tác giảng dạy và GD.
Tuy nhiên qua quan sát thực tế và kinh nghiệm dạy học nhiều năm chúng tôi thấy tỷ
lệ GV hiểu đúng và sử dụng có hiệu quả mục tiêu/CĐR là không nhiều, chủ yếu các
giờ học chỉ đáp ứng yêu cầu chuyển tải hết kiến thức mà sách giáo khoa môn học
cung cấp đến với HS phục vụ cho thi cuối lớp, cuối cấp mà thôi.
Vấn đề chuyển từ mục tiêu cung cấp kiến thức cho HS sang GD với mục tiêu
hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của HS đòi hỏi sự thay đổi trong

nhận thức của ngƣời thầy, một trong các yếu tố quan trọng của thay đổi nhận thức
đó là việc ngƣời thầy có hiểu biết đầy đủ về CĐR đối với bộ môn mình đang trực
tiếp giảng dạy và tự xây dựng đƣợc CĐR của bộ môn mình đang dạy trên cơ sở mục
tiêu/CĐR chung của Bộ GD&ĐT phù hợp với đối tƣợng và điều kiện cụ thể của nhà
trƣờng. Bên cạnh đó cũng có một thực tế khác đó là do đã thoát ly giảng dạy, bận
bịu với quá nhiều việc, hay chƣa nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của CĐR
các môn học bậc THPT nói chung và môn Toán nói riêng, nên công tác tổ chức chỉ
đạo, KT, đánh giá việc sử dụng mọc tiêu/CĐR môn Toán ở trƣờng THPT Thanh
Oai A – Hà Nội cũng chƣa đƣợc thực hiện thƣờng xuyên và đạt đƣợc hiệu quả cao,
BGH nhà trƣờng thƣờng ít có thời gian dự giờ, có nơi chƣa thực sự đi sâu, đi sát,

2


tháo gỡ kịp thời những băn khoăn, vƣớng mắc của GV trong việc triển khai yêu cầu
này.
Xuất phát từ những yêu cầu về mặt lý luận và thực tiễn trên, với tƣ cách là GV
và là cán bộ QL chúng tôi băn khoăn về chất lƣợng GD đối với bộ môn Toán và
mối quan hệ với công tác chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH ở trƣờng THPT Thanh
Oai A – Hà Nội.
Để đi tìm câu trả lời cho các câu hỏi trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu luận
văn thạc sĩ của mình với tiêu đề : “Quản lý quá trình xây dựng chuẩn đầu ra bộ
môn Toán ở trƣờng Trung học phổ thông Thanh Oai A- Hà Nội”
2. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi đƣợc đặt ra cho nghiên cứu của chúng tôi đó là: “ Vai trò của công tác
QL các hoạt động xây dựng CĐR bộ môn Toán bậc THPT như thế nào? Và cần
những biện pháp QL như thế nào để nâng cao hiệu quả của những hoạt động xây
dựng CĐR đối với môn Toán ở trường THPT Thanh Oai A - Hà Nội?”
3. Giả thuyết khoa học
- Hoạt động xây dựng CĐR đối với môn học nói chung và bộ môn Toán bậc

THPT nói riêng là một vấn đề khá mới mẻ đối với GV THPT. Việc sử dụng CĐR
bộ môn trong quá trình giảng dạy bộ môn Toán là một yêu cầu bắt buộc để ngƣời
GV hình dung đƣợc ngƣời học cần đạt đƣợc những kỹ năng nào, những phẩm chất
gì đối với từng bài học, từng khối lớp và cả chƣơng trình cấp học, để chuyển tải
CĐR đến ngƣời học một cách tốt nhất có thể phù hợp với từng đối tƣợng ngƣời học
và hoàn cảnh cụ thể của địa phƣơng, của nhà trƣờng. Để việc đổi mới PPDH môn
Toán ở trƣờng THPT Thanh Oai A - Hà Nội thực sự đạt hiệu quả thì vấn đề xây
dựng CĐR môn Toán bậc THPT ở trƣờng THPT Thanh Oai A cần đƣợc đặt ra và có
sự lãnh đạo, QL việc thực hiện của đội ngũ các nhà QL.
- Việc nâng cao nhận thức về CĐR bộ môn Toán và áp dụng một số biện pháp
QL phù hợp từ lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo và KTĐG sẽ góp phần xây dựng CĐR
tốt nhất có thể, góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy bộ môn Toán hiện nay ở
trƣờng THPT Thanh Oai A nói riêng và các trƣờng THPT nói chung nhằm đáp ứng
công cuộc đổi mới toàn diện trong GD đào tạo nói chung và GD bậc THPT nói
riêng.

3


4. Mục đích nghiên cứu:
Thực hiện đề tài này, tác giả xác định mục đích cuối cùng là nâng cao hiệu quả
công tác giảng dạy các bộ môn nói chung và môn Toán nói riêng. Tìm ra một số
biện pháp QL khả thi trong việc xây dựng CĐR bộ môn Toán THPT góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy học môn Toán ở trƣờng THPT Thanh Oai A nói riêng và các
trƣờng THPT trong huyện Thanh Oai nói chung.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
CĐR bộ môn Toán bậc THPT ở trƣờng THPT Thanh Oai A - Hà Nội.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
QL quá trình xây dựng CĐR bộ môn Toán ở trƣờng THPT Thanh Oai A - Hà Nội.

6. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu công tác QL xây dựng CĐR bộ môn Toán bậc
THPT ở trƣờng THPT Thanh Oai A - Hà Nội từ năm 2014 đến năm 2016. Tuy
nhiên do thời gian không cho phép, đồng thời đây là các nghiên cứu thử nghiệm đầu
tiên ở bậc học THPT nên luận văn chỉ giới hạn quản lý quá trình xây dựng CĐR
môn Toán về năng lực chuyên biệt, không xây dựng CĐR môn Toán về phẩm chất
và năng lực chung.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu đề ra nhƣ trên, đề tài sẽ tập trung vào các
nhiệm vụ sau:
7.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận:
7.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng CĐR bộ môn Toán bậc THPT thông
qua công tác QL xây dựng CĐR bộ môn Toán ở trường THPT Thanh Oai A
7.3. Khảo sát thực trạng tai trường THPT Thanh Oai A:
Khảo sát thực trạng hiểu biết về CĐR nói chung, bộ môn Toán bậc THPT nói
riêng và thực trạng công tác QL quá trình xây dựng CĐR bộ môn Toán ở trƣờng
THPT Thanh Oai A và phân tích nguyên nhân của thực trạng;
7.4. Đề xuất các biện pháp quản lý:

4


Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số biện pháp QL
khả thi nhằm nâng cao chất lƣợng công tác QL xây dựng CĐR bộ môn Toán ở
trƣờng THPT Thanh Oai A - Hà Nội.
8.

Phƣơng pháp nghiên cứu

8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập các tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt về QL các
hoạt động chuyên môn nhà trƣờng; phân tích, phân loại, xác định các khái niệm cơ
bản; đọc sách, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan để hình thành cơ
sở lý luận cho đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng bảng hỏi: Phiếu trƣng cầu gồm các câu hỏi đóng/mở về vấn đề
CĐR bộ môn bậc THPT nói chung và môn Toán nói riêng, QL quá trình sử dụng
mục tiêu bộ môn và quá trình xây dựng CĐR bộ môn Toán nói riêng. Đối tƣợng
khảo sát sẽ là GV, cán bộ QL nhà trƣờng từ bộ môn đến BGH.
- Phỏng vấn: Kỹ thuật nghiên cứu này nhằm thu thập những thông tin sâu về
một số vấn đề cốt lõi của đề tài. Nhóm đối tƣợng phỏng vấn sẽ hạn chế hơn và tập
trung vào GV và CBQL
8.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm để đánh giá chất lượng
Dựa trên các số liệu thống kê đƣợc về chất lƣợng học lực của HS về bộ môn
Toán qua từng năm học gần đây; về thực trạng QL hoạt động giảng dạy bộ môn
Toán của CBQL qua các nguồn số liệu, nhằm đƣa ra những nhận định, phân tích,
đánh giá thực trạng và giải pháp QL việc sử dụng mục tiêu môn học và xây dựng
CĐR đối với môn Toán ở trƣờng THPT Thanh Oai A – Hà Nội.
9.

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Ý nghĩa lý luận:
Tổng kết lý luận về công tác QL xây dựng, sử dụng CĐR bộ môn Toán bậc

THPT hiện nay ở trƣờng THPT Thanh Oai A, chỉ ra những thành công và mặt hạn
chế, cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng một số phƣơng pháp QL hiệu quả cho
hoạt động này.
Ý nghĩa thực tiễn:

5

Kết quả nghiên cứu có thể đƣợc áp dụng cho công tác QL việc xây dựng CĐR
bộ môn Toán đầy đủ về năng lực chung và phẩm chất cũng nhƣ các bộ môn khác ở
các trƣờng THPT trong cả nƣớc.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn đƣợc trình bày theo 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý xây dựng chuẩn đầu ra môn Toán bậc
THPT.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý quá trình xây dựng CĐR môn Toán ở trƣờng
THPT Thanh Oai A – Hà Nội.
Chƣơng 3: Các biện pháp quản lý quá trình xây dựng chuẩn đầu ra bộ môn
Toán ở trƣờng THPT Thanh Oai A - Hà Nội.

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA
MÔN TOÁN BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu:
1.1.1. Thuật ngữ chuẩn đầu ra:
Theo trang web Tuning Educational Structures in Europes – Tuning Cấu trúc
GD châu Âu: ““learning outcomes” (kết quả học tập) là sự khẳng định về những gì
ngƣời học đƣợc mong đợi sẽ biết, hiểu và/hoặc có khả năng sử dụng sau khi hoàn
thành việc học tập. CĐR có thể quy chiếu về một đơn vị của học phần, một module,
hay một đơn vị nào khác trong quãng thời gian học tập. CĐR xác định cụ thể các
yêu cầu tối thiểu để đƣợc cấp chứng nhận. Kết quả học tập [CĐR] mong muốn sẽ
do đội ngũ giảng viên xây dựng”.

Hai tác giả Jenkins và Unwin đƣa ra định nghĩa: “Kết quả học tập [CĐR] là sự
khẳng định của những điều kỳ vọng, mong muốn một ngƣời tốt nghiệp có khả năng
làm đƣợc nhờ kết quả của quá trình đào tạo”.
Đại học New South Wales, Australia: “learning outcomes” (kết quả học tập)
là lời khẳng định của những điều mà chúng ta muốn sinh viên có khả năng làm,
biết, hoặc hiểu nhờ hoàn thành một khóa đào tạo”.
Theo giáo sƣ Nguyễn Thiện Nhân thì "Chuẩn đầu ra là sự khẳng định sinh
viên tốt nghiệp làm được những gì và kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi cần đạt
được của sinh viên" .
Một cách hiểu khác của CĐR đƣợc dịch nghĩa từ “learning outcome
standards” hay “program outcome standard”. Tuy nhiên trong thực tế khi xây dựng
CĐR hiện nay thì CĐR mới chỉ đƣợc hiểu là kết quả học tập dự kiến của ngƣời học
khi kết thúc chƣơng trình, nó là những gì mà nhà trƣờng cam kết với xã hội rằng
ngƣời học sẽ đạt đƣợc điều đó sau quá trình đào tạo.
Để thực sự đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục
và đào tạo đối với giáo dục phổ thông, điều quan trọng cốt yếu phải thực hiện cho
bằng đƣợc vấn đề chuyển từ dạy kiến thức sang hình thành và phát triển phẩm chất,
năng lực của ngƣời học. Điều đó đƣợc thể hiện ở việc xây dựng CĐR theo năng lực
và phẩm chất của ngƣời học.

7


Tuy nhiên, với định hƣớng trong “ Dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông
tổng thể” của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì khái niệm chuẩn đầu ra nhƣ sau là đầy đủ:
“Chuẩn đầu ra (learning outcome) là các nội dung/tiêu chí/chỉ báo đòi hỏi
người học phải đạt được sau giáo dục”. [ 23, Tr1]
1.1.2. Chuẩn kiến thức kỹ năng
1.1.2.1. Khái niệm chuẩn kiến thức kỹ năng:
Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ của Chƣơng trình Giáo dục

phổ thông đƣợc thể hiện cụ thể trong các chƣơng trình môn học, hoạt động giáo dục
(gọi chung là môn học) và các chƣơng trình cấp học.[3]
Đối với mỗi môn học, mỗi cấp học, mục tiêu của môn học, cấp học đƣợc cụ
thể hóa thành chuẩn kiến thức, kỹ năng của chƣơng trình môn học, chƣơng trình cấp
học.
1.1.2.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình môn học:
Chuẩn kiến thức kỹ năng của chƣơng trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối
thiểu về kiến thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt đƣợc
sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, module).
Chuẩn kiến thức, kỹ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối
thiểu về kiến thức, kỹ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt
đƣợc.
Yêu cầu về kiến thức, kỹ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng.
Mỗi yêu cầu về kiến thức, kỹ năng có thể đƣợc chi tiết hơn bằng những yêu
cầu về kiến thức, kỹ năng cụ thể, tƣờng minh hơn; minh chứng bằng những ví dụ
thể hiện đƣợc cả nội dung kiến thức, kỹ năng và mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ
năng.
1.1.2.3. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình cấp học:
Chuẩn kiến thức kỹ năng của chƣơng trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối
thiểu về kiến thức, kỹ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt
đƣợc sau từng giai đoạn học tập trong cấp học. [3]
Chuẩn kiến thức, kỹ năng ỏ chƣơng trình các cấp học đề cập tới những yêu
cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng mà học sinh (HS) cần và có thể đạt đƣợc sau khi
hoàn thành chƣơng trình giáo dục của từng lớp học và cấp học. Các chuẩn này cho

8


thấy ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt
đƣợc mục tiêu giáo dục của cấp học.

Việc thể hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng ở cuối chƣơng trình cấp học thể hiện
hình mẫu mong đợi về ngƣời học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lý,
chỉ đạo, đào tạo và bồi dƣỡng GV.
Chƣơng trình cấp học đã thể hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng không phải đối với
từng môn học mà đối với từng lĩnh vực học tập. Trong văn bản về chƣơng trình của
các cấp học, các chuẩn kiến thức, kỹ năng đƣợc biên soạn theo tinh thần :
Các chuẩn kiến thức, kỹ năng không đƣợc đƣa vào cho từng môn học riêng
biệt mà cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và
hoạt’động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học.
Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ đƣợc thể hiện trong chƣơng
trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt
đƣợc ở cuối cấp học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của ngƣời
học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra.
1.1.2.4. Những đặc điểm của chuẩn kiến thức, kỹ năng
 Chuẩn kiến thức, kỹ năng đƣợc chi tiết, tƣờng minh bằng các yêu cầu cụ thể,

rõ ràng về kiến thức, kỹ năng.
 Chuẩn kiến thức, kỹ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải

và có thể đạt đƣợc những yêu cầu cụ thể này.
 Chuẩn kiến thức, kỹ năng là thành phần của chƣơng trình giáo dục phổ thông

hiện tại. Trong CTGDPT, chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ đối với
ngƣời học đƣợc thể hiện, cụ thể hóa ở các chủ đề của chƣơng trình môn học theo
từng lớp và ở các lĩnh vực học tập. Đồng thời, chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu
vể thái độ cũng đƣợc thể hiện ở phần cuối của chƣơng trình mỗi cấp học.
Chuẩn kiến thức, kỹ năng là thành phần của CTGDPT. Việc chỉ đạo dạy học,
kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng sẽ tạo nên sự thống nhất; làm hạn
chế tình trạng dạy học quá tải, đƣa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với
chuẩn kiến thức, kỹ năng vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phần làm giảm tiêu

cực của dạy thêm, học thêm ; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức
giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.

9


1.1.3. Năng lực
Thuật ngữ “năng lực” (competence) đƣợc R. W. White đƣa ra vào năm 1959,
và từ đó đến nay đã đƣợc luận giải dƣới nhiều góc độ khác nhau. Nhiều nhà nghiên
cứu cho rằng, năng lực của một cá nhân là khả năng thực hiện đƣợc một công việc
cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên
những kiến thức, kỹ năng và những trải nghiệm của bản thân. Năng lực có thể đƣợc
xem nhƣ khả năng hành động, giải quyết một nhiệm vụ cụ thể, trong các tình huống
khác nhau, tại những thời điểm khác nhau. Năng lực đƣợc xem là chỉ có thể đƣợc
hình thành trên cơ sở trí thức thông qua các trải nghiệm. Năng lực cũng hàm chứa
trong nó ý thức sẵn sàng hành động, ý chí, động cơ và trách nhiệm xã hội để hoàn
thành tốt công việc. [22]
Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học đƣợc... để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm
chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có
thê sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp... trong những
tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
Ngƣời có năng lực về lĩnh vực nào đó cần hội tụ các yêu cầu:
(1) Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó;
(2) Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn đƣợc các giải
pháp, phƣơng tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra;
(3) Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với những bối cảnh
khác nhau.

Có thể xem định nghĩa sau bao hàm đầy đủ những đặc trƣng cơ bản của khái
niệm năng lực:
Năng lực là tố hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu
quả các nguồn tri thức khác nhau để giải quyết vấn đề hay có cách ứng xử phù hợp
trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đồi. ( Quebec education program)

10


Ngƣời học phải có khả năng sử dụng kiến thức của bản thân vừa để giải quyết
vấn đề, vừa làm công cụ để tƣ duy, để tìm tòi, để sáng tạo trong suốt quá trình học
trong trƣờng cũng nhƣ trong cuộc sống lao động sau này.
1.1.4. Kiến thức kỹ năng là cơ sở để hình thành năng lực
• Một năng lực là tổ hợp đo lƣờng đƣợc các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà
một ngƣời cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh
thực và có nhiều biến động.
• Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực
khác nhau.
Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người
học cần phải chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải
quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
“ Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh
nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá
nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua
phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của
cuộc sống. “ [21, Tr64]
Năng lực của mỗi cá nhân là khả năng của cá nhân đó khi thực hiện đƣợc một
công việc cụ thể, có hiệu quả trong hoàn cảnh cụ thể. Nó là khả năng hành động,
giải quyết vấn đề tại các thời điểm khác nhau trong các hoàn cảnh khác nhau. Năng
lực cũng hàm chứa sự sẵn sàng hành động, ý thức, động cơ và trách nhiệm xã hội để

thực hiện công việc. [ 22 ]
Năng lực đƣợc hình thành từ sự hiểu biết và thông qua các trải nghiệm thực tế,
nó bảo đảm cho sự thành công của cá nhân ở các mức độ khác nhau trong công
việc.
1.1.5. Chuẩn đầu ra theo năng lực:
1.1.5.1. Khái niệm
Theo Nguyễn Lan Phƣơng và cộng sự thì:
Chuẩn của chương trình giáo dục được dùng với nhiều thuật ngữ khác nhau
như CĐR (Outcome Standard), chuẩn thành tích (Achievement Standard), chuẩn
thực hiện (Peformance Standard), chuẩn quốc gia (National Standard), mục tiêu

11


cần đạt (Achievement objective)... Có thế tóm lược như sau:
CĐR (Outcome Standard) mô tả những gì ngƣời học cần biết, cần hiểu và có
thể làm sau khỉ hoàn thành chương trình giáo dục. CĐR thƣờng bao gồm chuẩn nội
dung và chuẩn thực hiện: chuẩn nội dung là phạm vi những kiến thức, kỹ năng và
thái độ HS cần đạt, coi như là kết quả môn học; còn chuẩn thực hiện là những mô tả
cụ thế về mức độ đế chứng tỏ rằng HS đạt chuẩn nội dung. [ 22]
Căn cứ vào định hƣớng phát triển GD phổ thông trong việc đổi mới căn bản và
toàn diện về GD&ĐT theo nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng, yêu
cầu dạy học phải theo định hƣớng hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực
của ngƣời học đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội. Đối với bộ môn Toán học
cũng là một trong các môn học có thể đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển phẩm chất,
năng lực của ngƣời học.
1.1.5.2. Định nghĩa chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục dựa trên năng lực
CĐR của chƣơng trình GD dựa trên năng lực là tổng hòa năng lực của ngƣời
học bao gồm những năng lực chung và những năng lực chuyên biệt liên quan đến
các lĩnh vực học tập/môn học.

Trong đó năng lực chung chủ yếu gồm:
 Năng lực tự học;
 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
 Năng lực thẩm mỹ;
 Năng lực thể chất;
 Năng lực giao tiếp;
 Năng lực hợp tác;
 Năng lực tính toán;
 Năng lực CNTT và truyền thông (ICT).
CĐR môn học là một hệ thống các yêu cầu theo thang bậc nhận thức về một
số thành phần của CĐR cấp học mà HS phải đạt đƣợc khi kết thúc mỗi đơn vị học
tập của bộ môn đó (module kiến thức, bài học, chƣơng, phân môn của năm học,
phân môn khi kết thúc cấp học) và khi hoàn thành cấp học. CĐR môn học cũng là
sự cam kết của nhà trƣờng với xã hội về chất lƣợng giảng dạy bộ môn đó của nhà
trƣờng.

12


1.1.6. Phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục phổ thông
1.1.6.1. Phẩm chất
Phẩm chất là những đức tính tốt đẹp thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử trong
đạo đức, lối sống, ý thức pháp luật, niềm tin, tình cảm,... của con người. Phẩm chất
cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người. [5, tr 6]
Đối với học sinh phổ thông, các phẩm chất đƣợc hình thành và phát triển
thông qua các hoạt động của cá nhân và bị chi phối bởi: gia đình, môi trƣờng sống,
chuẩn mực xã hội, sự giáo dục từ nhà trƣờng. Trong đó, phần lớn thời gian của trẻ
em trong độ tuổi đi học là ở nhà trƣờng, tham gia các hoạt động giáo dục từ nhà
trƣờng. Chính vì vậy sự giáo dục của nhà trƣờng đóng vai trò quyết định trong sự
hình thành, phát triển phẩm chất của học sinh.

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh
những phẩm chất chủ yếu sau:
- Sống yêu thương;
- Sống tự chủ;
- Sống trách nhiệm. [5, Tr 9]
Điều đó thực sự không mới, trong “ 5 điều Bác Hồ dạy thiếu niên, nhi đồng “
đã tóm tắt lại các yêu cầu “ Yêu Tổ quốc, yêu đồng bào” đó chính là phẩm chất
sống yêu thƣơng. Trong thƣ gửi ho ̣c sinh nhân ngày khai trƣờng đầu tiên của nƣớc
Viê ̣t Nam,Bác Hồ căn dặn: “Non sông Việt Nam có trở nên tƣơi đẹp hay không,
dân tộc Việt Nam có bƣớc tới đài vinh quang để sánh vai với các cƣờng quốc 5
châu đƣợc hay không, chính là nhờ một phần vào công học tập của các cháu” , đây
cũng chính là một phần trong phẩm chất sống tự chủ, sống có trách nhiệm của HS.

Bảng 1.1: Phẩm chất chủ yếu của học sinh 1
Các phẩm chất

Cấp trung học phổ thông

1. Sống yêu thƣơng
.a. Yêu Tổ quốc

Sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc; quan tâm đến sự phát triển của
quê hƣơng, đất nƣớc; có ý thức tham gia và vận động ngƣời
khác tham gia các hoạt động góp phần xây dựng quê hƣơng,

13


Các phẩm chất

Cấp trung học phổ thông
đất nƣớc.

.b. Giữ gìn, phát

Tôn trọng giá trị của gia đình Việt Nam, gìn giữ và phát huy

huy truyền thống

truyền thống tốt đẹp của gia đình Việt Nam.

gia đình Việt
Nam
.c. Giữ gìn, phát

Chủ động, tích cực tham gia và vận động ngƣời khác tham

huy giá trị các di

gia giữ gìn, phát huy giá trị các di sản văn hóa của quê

sản văn hóa của quê hƣơng, đất nƣớc.
hƣơng, đất nƣớc.
.d. Tôn trọng các

Có ý thức học hỏi các dân tộc,

nền văn hóa trên

các quốc gia và các nền văn hóa trên thế giới.

thế giới
.e. Nhân ái, khoan Tích cực vận động ngƣời khác tham gia phòng ngừa, ngăn
dung

chặn các hành vi bạo lực; cảm thông, chia sẻ với mọi ngƣời;
chủ động, tích cực vận động ngƣời khác tham gia các hoạt
động tập thể, xã hội.

Yêu thiên nhiên

Chủ động, tích cực tham gia và vận động ngƣời khác tham gia
các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên.

2. Sống tự chủ
a. Trung thực

Có ý thức tham gia và vận động ngƣời khác tham gia phát
hiện, phê phán, đấu tranh với các hành vi gian dối trong học
tập, trong cuộc sống.

b. Tự trọng

Phê phán những hành vi không phù hợp với chuẩn mực xã
hội, có uy tín với bạn bè và mọi ngƣời.

c. Tự lực

Tự lực trong học tập, trong cuộc sống; có ý thức dìu dắt,
giúp đỡ ngƣời sống ỷ lại vƣơn lên để có lối sống tự lực.

14


Các phẩm chất

Cấp trung học phổ thông

d. Chăm chỉ,

Thƣờng xuyên tham gia công việc của gia đình, của nhà

vƣợt khó

trƣờng; ghét thói lƣời biếng; có ý thức giúp đỡ ngƣời khác
vƣợt khó trong học tập và trong cuộc sống.

e. Tự hoàn thiện

Thƣờng xuyên tu dƣỡng, tự hoàn thiện bản thân theo các giá
trị công dân.

3. Sống trách nhiệm
a. Tự nguyện

Làm tròn trách nhiệm trong học tập và công việc, với tập
thể và xã hội. Sẵn sàng chịu trách nhiệm về những lời nói và
hành động của bản thân.

b. Chấp hành kỷ

Đánh giá đƣợc hành vi chấp hành kỷ luật của bản thân và

luật

ngƣời khác; chủ động, tích cực tham gia và vận động ngƣời
khác tham gia các hoạt động tuyên truyền, chấp hành kỷ
luật và phê phán các hành vi vi phạm kỷ luật.

c. Tuân thủ pháp

Đánh giá đƣợc hành vi của bản thân, của ngƣời khác theo các

luật

quy định của pháp luật.

d. Bảo vệ nội

Chủ động, tích cực tham gia và vận động ngƣời khác tham

quy, pháp luật

gia các hoạt động tuyên truyền chấp hành pháp luật và sẵn
sàng đấu tranh, phê phán các hành vi làm trái quy định của
pháp luật.

1.1.6.2. Năng lực chung

 Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng

cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học
và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới
mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh.
Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh
những năng lực chung chủ yếu sau:
- Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

15


- Năng lực thẩm mỹ;
- Năng lực thể chất;
- Năng lực giao tiếp;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực tính toán;
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về phẩm chất chủ yếu và năng lực
chung của học sinh từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện
chủ yếu của các thành tố trong từng phẩm chất và năng lực (nêu tại các phụ lục 1, 2
kèm theo chương trình tổng thể). Từng cấp học, lớp học đều có những yêu cầu riêng,
cao hơn và bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó về từng
thành tố của các phẩm chất, năng lực. [5, Tr 10]
1.1.6.3. Vai trò của các môn học đối với việc phát triển năng lực chung của học sinh
Mỗi môn học trong chƣơng trình giáo dục phổ thông đều đóng vai trò chuyển
tải phẩm chất và năng lực chung đến ngƣời học thông qua nội dung kiến thức, kỹ
năng của môn học đó (phát triển năng lực chuyên biệt), đồng thời mỗi môn học đều
góp phần cùng các môn học khác phát triển năng lực chung ngoài các năng lực
chuyên biệt của môn học.

16