luận văn tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử việt nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỷ XIX ở trường trung học phổ thông hoài đức b hà nội (chương trình chuẩn)

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



TẠ THỊ DUNG




TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT
NAM TỪ NGUỒN GỐC ĐẾN GIỮA THẾ KỶ XIX
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀI ĐỨC B, HÀ NỘI
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ





HÀ NỘI – 2014

2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ DUNG


TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NGUỒN GỐC ĐẾN GIỮA THẾ KỶ XIX
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀI ĐỨC B, HÀ NỘI
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. VŨ QUANG HIỂN


HÀ NỘI – 2014


3


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự nỗ lực cố gắng của bản thân, tôi đã
nhận đƣợc sự giúp đỡ của nhiều tập thể, cá nhân trong và ngoài trƣờng.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy các cô Trƣờng Đại học giáo dục, Đại
học quốc gia Hà Nội, Ban giám hiệu, Tổ Sử - Địa - Công dân, Trƣờng THPT

Hoài Đức B, Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình học
tập và nghiên cứu đề tài.
Qua đây, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy giáo
PGS.TS.Vũ Quang Hiển, Khoa Lịch sử, Trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và
Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội, ngƣời đã luôn tận tình hƣớng dẫn, động
viên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới những ngƣời thân trong
gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn bên tôi, động viên và giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình hoàn thành khóa học!
Hà Nội, ngày 29 tháng 5 năm 2014
Tác giả

Tạ Thị Dung
4

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT


GV
: Giáo viên
HS
: Học sinh
PPDH
: Phƣơng pháp dạy học
SGK
: Sách giáo khoa
TCHĐN
: Tổ chức hoạt động nhóm
THCS
: Trung học cơ sở

THPT
: Trung học phổ thông



















5


MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Danh mục chữ viết tắt ii
Mục lục iii
Danh mục bảng v
Danh mục biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG NHÓM TẠI LỚP Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG 12
1.1. Một số quan niệm về tổ chức hoạt động nhóm 12
1.2. Đặc điểm, các hình thức ƣu và nhƣợc điểm của phƣơng pháp tổ chức hoạt
động nhóm tại lớp 17
1.2.1. Đặc điểm của tổ chức hoạt động nhóm tại lớp 17
1.2.2. Các hình thức tổ chức hoạt động nhóm tại lớp theo bàn 18
1.2.3. Ƣu và nhƣợc điểm của phƣơng pháp tổ chức hoạt động nhóm tại lớp . 22
1.3. Mục tiêu và đặc trƣng của việc dạy học lịch sử ở trƣờng Trung học phổ
thông 27
1.3.1. Mục tiêu của việc dạy học lịch sử 27
1.3.2. Đặc trƣng của nhận thức lịch sử và yêu cầu cần phát huy tính tích cực của
học sinh 29
1.4. Trực trạng việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử ở trƣờng
Trung học phổ thông Hoài Đức B 33
1.4.1. Đặc trƣng của trƣờng THPT Hoài Đức B- Hà Nội 33
1.4.2. Thực trạng việc TCHĐN ở trƣờng THPT Hoài Đức B 35
1.4.3. Nguyên nhân của thực trạng dạy học Lịch sử ở trƣờng Trung học phổ
thông Hoài Đức B, Hà Nội 41
6

1.4. 4. Những kết luận rút ra từ thực tiễn tổ chức hoạt động nhóm ở trƣờng trung
học phổ thông Hoài Đức B, Hà Nội 43
Chƣơng 2: VẬN DỤNG QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM
TẠI LỚP ĐỂ DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NGUỒN GỐC
ĐẾN GIỮA THẾ KỈ XIX Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀI
ĐỨC B, HÀ NỘI(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN) 46
2.1. Mục tiêu, nội dung cơ bản của phần lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến

giữa thế kỉ XIX (chƣơng trình chuẩn) 46
2.2. Một số dạng tổ chức hoạt động nhóm tại lớp áp dụng phù hợp với trƣờng
Trung học phổ thông Hoài Đức B, Hà Nội 55
2.2.1. Một số dạng TCHĐN phù hợp với Trƣờng THPT Hoài Đức B 55
2.2.2. Các dạng bài tập lịch sử sử dụng khi TCHĐN tại lớp 56
2.3. Quy trình tổ chức hoạt động nhóm tại lớp 58
2.4. Một số lƣu ý khi tổ chức hoạt động nhóm tại lớp 62
2.5. Thực nghiệm sƣ phạm 63
2.5.1. Mục đích thực nghiệm 63
2.5.2. Đối tƣợng thực nghiệm 64
2.5.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm 64
2.5.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm 65
2.5.5. Khảo sát đầu vào và phân tích ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng 68
2.5.6. Tiến hành thực nghiệm 69
2.5.7. Xử lý kết quả thực nghiệm 70
2.6. Một số bài học kinh nghiệm về tổ chức hoạt động nhóm tại lớp theo bàn tại
lớp 76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO 83
PHỤ LỤC 87


7

DANH MỤC BẢNG

Trang
Bảng 2.1: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra trƣớc TN
68
Bảng 2.2: Bảng phân phối tỉ lệ phần trăm kiểm tra đầu vào theo mức

độ đáng giá

68
Bảng 2.3: Kết quả thực nghiệm (lần 1)
70
Bảng 2.4: Tổng hợp điểm các bài kiểm tra sau khi thực nghiệm (lần 1)
70
Bảng 2.5: Phân phối mức độ kết quả thực nghiệm (lần 1)
70
Bảng 2.6: So sánh giá trị trung bình điểm số của lớp ĐC với lớp TN
(lần 1)

71
Bảng 2.7: Giá trị P của phép kiểm chứng test
71
Bảng 2.8: Mức độ ảnh hƣởng của tác động
72
Bảng 2.9: Kết quả thực nghiệm (lần 2)
73
Bảng 2.10: Tổng hợp điểm các bài kiểm tra sau khi thực nghiệm
(lần 2)

73
Bảng 2.11: Phân phối mức độ kết quả thực nghiệm (lần 2)
73
Bảng 2.12: So sánh giá trị trung bình điểm số của lớp ĐC với lớp TN
(lần 2)

74
Bảng 2.13: Giá trị P của phép kiểm chứng test

74
Bảng 2.14: Mức độ ảnh hƣởng của tác động
75







8

DANH MỤC BIỂU ĐỒ


Trang
Biểu đồ 1.1: Hiệu quả của việc TCHĐN tại lớp
37
Biểu đồ 1.2: Đánh giá của GV về mức độ cần thiết của TCHĐN tại lớp
37
Biểu đồ 1.3: Thái độ của HS với bộ môn Lịch sử ở Trƣờng THPT
39
Biểu đồ 1.4: Nhận thức của HS về vai trò của môn Lịch sử trong
trƣờng THPT

39
Biểu đồ 1.5: Đánh giá của HS về tiết học có TCHĐN tại lớp
40
Biểu đồ 2.1: Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ điểm số bài kiểm tra
trƣớc TN

69
Biểu đồ 2.2: Tần suất kết quả thực nghiệm (lần 1)
71
Biểu đồ 2.3: Tần suất kết quả thực nghiệm (lần 2)
74



9

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bƣớc sang thế kỷ XXI, cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ
của cách mạng khoa học công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự
nghiệp đào tạo là phải đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung, phƣơng tiện, môi
trƣờng phƣơng pháp giáo dục và kiểm tra đánh giá. Vấn đề này đã đƣợc Nghị
quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng lần thứ hai, khóa VIII (1997)
khẳng định phải “Đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ kiến thức một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học.
Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”. Những
quan điểm này đƣợc thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005): “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,chủ động,sáng taọ của
học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương
pháp tự học, kỹ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”
Hiện nay ở Việt Nam, vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học là một trong
những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục sau năm 2015 nói chung và

của cải cách bậc THPT nói riêng, những năm gần đây các trƣờng THPT đã có
những cố gắng trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học và đã đạt đƣợc những
tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên các phƣơng
pháp dạy học truyền thống đặc biệt phƣơng pháp thuyết trình vẫn chiếm một vị
trí chủ đạo trong các phƣơng pháp dạy học ở trƣờng THPT. Định hƣớng cơ bản
của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời
thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng hình thành năng lực tƣ duy và hành
động, phát huy tính chủ động sáng tạo của ngƣời học. Đó cũng là những xu thế
quốc tế trong cải cách phƣơng pháp dạy học ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay.
Có nhiều biện pháp để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học
nói chung, dạy học Lịch sử nói riêng. Tục ngữ có câu: “Học thầy không tày học
10

bạn”. Một trong những phƣơng pháp đáp ứng đƣợc những yêu cầu trên là hoạt
động hợp tác theo nhóm. Học nhóm không phải là cách học mới. Ở Việt Nam,
sau Cách mạng tháng Tám năm 1945, nhiều trƣờng đã tổ chức duy trì việc học
nhóm, nhƣng đó chỉ là việc học nhóm tại nhà, còn tổ chức học nhóm tại lớp,
ngay trong giờ học thì chƣa trở thành cách dạy học thƣờng xuyên, chƣa đƣa lại
hiệu quả thực sự.
Từ thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thông, chúng tôi nhận thấy nhiều giáo
viên có vận dụng phƣơng pháp TCHĐN tại lớp vào quá trình dạy học nhƣng
chƣa nhận thức đúng vai trò, vị trí của hoạt động nhóm, không khắc phục đƣợc
những khó khăn trong việc tổ chức nhóm cho học sinh. Đặc biệt tổ chức hoạt
động nhóm nhƣ thế nào cho phù hợp với đặc trƣng bộ môn Lịch sử, đặc điểm,
trình độ học sinh và điều kiện trƣờng học. Do đó chúng tôi nhận thấy, việc
nghiên cứu quá trình vận dụng hình thức hợp tác nhóm trong dạy học môn Lịch
sử không chỉ giúp chúng tôi hiểu và biết cách vận dụng mà còn là tài liệu tham
khảo cho các đồng nghiệp trong trƣờng THPT Hoài Đức B và những giáo viên,
sinh viên quan tâm đến việc vận dụng phƣơng pháp TCHĐN tại lớp.
Với những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động

nhóm trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỷ XIX ở
trường Trung học phổ thông Hoài Đức B, Hà Nội (chương trình chuẩn)” để thực
hiện luận văn Thạc sĩ.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học nói chung, phƣơng pháp dạy học
lịch sử nói riêng theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là
vấn đề thu hút đƣợc nhiều sự quan tâm nghiên cứu, tham luận trên nhiều mức độ
và phƣơng diện khác nhau.
2.1. Những tài liệu nghiên cứu có đề cập phương pháp tổ chức hoạt động
nhóm
* Các tài liệu lý thuyết tổ chức trong dạy học theo nhóm
Ở phƣơng Tây, Quanh-ly-liêng (142-118 TCN) nhà giáo dục Rôma đã
đƣa ra ý kiến rất tiến bộ nhƣ: “Phải làm cho trẻ vui mà học, phải phát triển tích
11

tích cực tự động của các em”. Còn ở Phƣơng Đông Khổng Tử (511- 479 TCN)
cũng chú ý đến việc giảng dạy nhằm kích thích sự suy nghĩ của học sinh. Ông
nói: “Dạy học mà không khơi lên niềm đam mê muốn học hỏi là đập búa lên sắt
nguội mà thôi”.
Đến thời kỳ văn hóa phục hƣng, nhiều nhà giáo dục tiến bộ Phƣơng Tây
đã nêu lên tƣ tƣởng về việc quan tâm đến học sinh, chú ý phát huy tính tích cực,
độc lập ở các em. Môngtênhơ (1533-1592) ngƣời Pháp, đƣợc coi là ông tổ của
ngành sƣ phạm ở Châu Âu, đã chủ trƣơng “Dạy bằng hoạt động, bằng quan sát
trực tiếp các sự vật trong đời sống hàng ngày”.
Cômenxky (1592-1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại yêu cầu ngƣời
thầy phải làm thế nào để học sinh thích thú học tập và bản than các em phải cố
gắng để nắm lấy tri thức. Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của
mình tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng
vào thực tiễn”.
Trên cơ sở này, việc dạy học theo nhóm đã sớm xuất hiện ở Châu Âu.

Năm 1798, ở Anh hai nhà giáo dục Ben và Lancanxto đã tiến hành kiểu dạy học
kèm cặp. Hình thức này gội là “hệ thống kèm cặp”. Nguồn gốc tên gọi đó xuất
hiện từ thuật ngữ “huấn luyện viên”. Theo đó, những học sinh lớn tuổi có kinh
nghiệm đƣợc thầy dạy trƣớc, sẽ kèm cặp hàng chục học sinh khác ở các góc
trong một phòng lớn, trong lúc đó giáo viên ngồi ở một chỗ dễ bao quát nhất
lớp, để chỉ đạo việc kèm cặp của các học sinh lớn này. Hình thức này bị những
nhà phê bình đƣơng thời chỉ trích là không đảm bảo chất lƣợng dạy học và giáo
dục. Song hệ thống dạy học kiểu “huấn luyện viên” này góp phần giải quyết
ngững khó khăn trong vài giai đoạn của công cuộc cải cách giáo dục, đặc biệt là
tạo nên tình huống hợp tác giữa học sinh với nhau trong học tập.
Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, nhờ sự thành công trong dạy học của nhà
trƣờng mà vấn đề dạy học tích cực đã đƣợc nhiều nhà giáo dục và tâm lý học
chú ý nghiên cứu, vận dụng nhƣ: J. Dewy đã thành lập “nhà trường hoạt động”,
trong đó cũng phát phát triển học tập nhóm cho học sinh. Theo ông “Môi
trường ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển nhân cách của trẻ, do đó phải tạo
12

cho trẻ một môi trường càng gần với đời sống càng tốt. Hơn nữa, chỉ có tạo nên
một môi trường làm việc chung mới giúp trẻ có thói quen trao đổi kinh nghiệm
thực hành, có cơ hội phát triển lý luận những khả năng trìu tượng hóa”[39;23].
P. Cuzinne tiến hành phổ biến lối học tập theo nhóm ở Pháp, còn ở các
nƣớc khác, phƣơng pháp này cũng dần đƣợc phổ biến rộng rãi hơn. Ở Phần Lan,
P. Petrykopxki đã phát triển hoàn thiện hình thức học nhóm độc đáo trong
trƣờng thực nghiệm ở Lôdxe.
Nhìn chung, các nhà giáo dục đã nghiên cứu, khảo sát nhóm học tập trên
các tiêu chí: Cách thành lập nhóm, cách phân loại nhóm, vấn đề liên hệ các
thành viên của nhóm với nhau và đi đến kết luận: “Cách học theo nhóm đóng
vai trò rất lớn trong việc nâng cao vai trò tích cực của học sinh, đào sâu vốn tri
thức và phát triển tư duy độc lập của học sinh” [43;238].
Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, dạy học theo nhóm cũng xuất hiện đã

lâu. Từ sau cách mạng tháng Tám 1945, chúng ta có phong trào học tập dân chủ,
học tổ, học nhóm. Phong trào “diệt dốt” do Chủ tịch Hồ chí Minh phát động
phong trào “đôi bạn chuyên cần” cũng đƣợc duy trì khá dài trong thời kỳ chiến
tranh chống Mỹ. Phải chăng đó chính là hình thức sơ khai của việc dạy học theo
nhóm ngày nay.
Những năm 80- 90 của thế kỷ XX, ở các trƣờng phổ thông đã tổ chức
phong trào “truy bài” trƣớc giờ học và “sào bài” sau buổi học. Việc “truy bài”
trƣớc giờ học là hình thức thảo luận theo cặp đôi, nghĩa là ngƣời này nêu câu
hỏi, ngƣời kia trả lời, nếu thiếu hay sai thì bổ sung cho nhau nhằm nắm chắc nội
dung bài học.“Sao bài” sau buổi học đƣợc diễn ra ở các nhóm học tập tại các
gia đình. Theo đó, các em ở cùng nhóm sẽ nhớ lại, khắc họa lại những kiến thức
đã học để nắm chắc kiến thức trên lớp.
Vào những năm cuối của thế kỷ XX, tổ chức học tập nhóm đƣợc diễn ra
dƣới nhiều hình thức: Nhóm tự quản, nhóm học tập ở một số môn học thể dục,
thủ công, âm nhạc, ngoại khóa, sinh hoạt câu lạc bộ…
13

Gần đây, trƣớc xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng “tích
cực hóa hoạt động của người học”, nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu vấn đề
học tập nhóm
Các tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (chủ biên), (2003), “phương
pháp dạy học Lịch sử”, Nxb Giáo dục, đề cập một cách đầy đủ những phƣơng
pháp dạy học Lịch sử nhƣ hệ thống các phƣơng pháp dạy học Lịch sử, bài học
lịch sử, hình thành tri thức lịch sử cho học sinh ở trƣờng THPT.Tuy nhiên, trong
từng phƣơng pháp thì chƣa làm rõ một cách cụ thể.Ví dụ nhƣ: Phƣơng pháp dạy
học nêu vấn đề, chƣa đề cập đến phƣơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung
tâm. . .
Tác giả Nguyễn Trọng Tấn (dịch), “Cẩm nang thực hành giảng dạy”,
Nxb, ĐHSP Hà Nội (2005), đề cập đến những kiến thức tổ chức dạy học, học
tập và giảng dạy lợi ích của việc học tập hợp tác, cách thức tổ chức nhóm học

tập ở các bậc học, lợi ích của việc học theo nhóm, thiết lập nhóm có chất lƣợng
và hiệu quả là nguồn tƣ liệu tham khảo có hiệu quả.
TS. Hoàng Thanh Tú đã trình bày khá hệ thống một loạt các vấn đề liên
quan đến lý luận và thực tiễn dạy học nói chung, ôn tập củng cố kiến thức lịch
sử nói riêng. Tác giả đã đề xuất rất nhiều biện pháp ôn tập phù hợp với đổi mới
phƣơng pháp dạy học lịch sử hiện nay ở trƣờng THPT, trong đó có biện pháp
thảo luận nhóm. TS. Hoàng Thanh Tú khẳng định: “Tổ chức thảo luận nhóm
phù hợp với bài ôn tập, tổng kết vì dạng bài này có nội dung kến thức rất đa
dạng, phong phú, kiến thức khái quát cao”[41; 225].
* Các bài viết về tổ chức hoạt động nhóm của một số tác giả được đăng trên
tạp chí
Tác giả Nguyễn Văn Hiền, “Phương pháp nhóm chuyên gia trong dạy học
hợp tác”, tạp chí giáo dục số 4/ 2003, đề cập đến các bƣớc tiến hành, ƣu và
nhƣợc điểm của phƣơng pháp, có đi vào vận dụng (thực hành). Tuy nhiên về
việc vận dụng tác giả không tiến hành một cách cụ thể nhƣ quy định thời gian
của tiết dạy, quy định thời gian thảo luận nhóm…. cũng là nguồn tài liệu đáng
để giáo viên tham khảo.
14

Trần Duy Hƣng “Mô hình phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ”, tạp chí
nghiên cứu Giáo dục số 4/2000, nêu và phân tích về mô hình của phƣơng pháp
đã xem “Phương pháp dạy học nhóm, thực chất, chỉ là trường hợp đặc biệt và
phát triển cao của phương pháp dạy học tích cực, hướng vào học sinh” .
Tác giả Trần Thị Thu Mai, “về phương pháp học theo nhóm”, tạp chí
nghiên cứu giáo dục số 12/2000, tác giả đề cập đến khái niệm, vai trò của học
tập theo nhóm, cách tổ chức và tiến hành, hệ thống các biện pháp tạo nhóm một
cách ngắn gọn, súc tích nhƣng chƣa đi vào vận dụng nên chƣa thấy tính hiệu quả
vẫn còn trên cơ sở lý thuyết…
Bài viết: “Phương pháp tích cực” của GS. Trần Bá Hoành, Tạp chí giáo
dục số 3/1996, đã đề cập tới phƣơng pháp học tập hợp tác hay phƣơng pháp học

tập nhóm, đƣợc xem là một trong những phƣơng pháp “lấy học sinh làm trung
tâm”. Trong bài “Qui trình kiến tạo tình huống trong dạy học theo nhóm nhỏ”
của tác giả Trần Duy Hƣng, Tạp chí giáo dục số 7/2000, đã xem “Phương pháp
dạy học nhóm, thực chất, chỉ là trường hợp đặc biệt và phát triển cao của
phương pháp dạy học tích cực, hướng vào học sinh”.
2.2. Những công trình nghiên cứu về phương pháp tổ chức hợp tác nhóm
trong dạy học Lịch sử
Vấn đề dạy học theo nhóm cũng đƣợc đề cập đến trong nhiều luận án,
luận văn với nhiều cấp độ khác nhau:
Luận văn: “Dạy học lịch sử theo nhóm ở trường THPT hiện nay, thực
trạng, giải pháp và cách tiến hành” của Võ Minh Tập, tác giả nghiên cứu:
- Cơ sở lý luận của PPDH theo nhóm với tƣ tƣởng áp dụng các hình thức dạy
học hợp tác.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH theo nhóm với tƣ tƣởng hợp tác ở
trƣờng THPT.
-Tiến hành thực nghiệm 3 giáo án đã thiết kế để đánh giá hiệu quả của PPDH
theo nhóm.
- Một số giải pháp để việc nghiên cứu và vận dụng dạy học lịch sử theo nhóm
đạt hiệu quả.
15

Luận văn đã làm nổi bật ưu điểm của phương pháp hoạt động nhóm
trong dạy học lịch sử với quan điểm hợp tác, chứng minh được các hình thức
dạy học theo nhóm là khả thi và mang lại hiệu quả giáo dục cao. Tuy nhiên, để
tài chưa đánh giá được mức độ thể hiện các kỹ năng, khả năng hợp tác của mỗi
cá nhân trong quá trình hoạt động nhóm. Đề tài góp phần thay đổi cách nhìn
trong việc đổi mới PPDH.
Trong luận văn của tác giả Phạm thị Hằng về: “Tổ chức hoạt động nhóm
trong dạy học lịch sử ở trường THPT (qua thực tế lớp 11)” đã:
- Đề cập đến cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động nhóm

trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT. Ở phần này tác giả mới chỉ đƣa ra thực
trạng chung và một số vấn đề tổ chức hoạt động nhóm định hƣớng cho việc giải
quyết vấn đề.
- Mối quan hệ giữa phƣơng pháp tổ chức hoạt động nhóm với các phƣơng
pháp khác.
- Quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT.
- Tiến hành thực nghiệm từng phần về cách thức, quy trình tổ chức hoạt
động nhóm trong dạy học lịch sử lớp 11 (gồm 2 giáo án) để đánh giá hiệu quả
của PPDH theo nhóm
Tác giả chưa đi sâu vào làm rõ phần khái niệm, những ưu điểm và hạn
chế, các mô hình dạy học hợp tác nhóm, môi trường học tập và nhiệm vụ quản
lý lớp học đặc biệt là quy trình làm việc nhóm.
Phần thực nghiệm sư phạm tác giả đưa ra quy trình và nguyên tắc tổ chức
hoạt động nhóm qua thực tế môn lịch sử lớp 11, kết quả thực nghiệm. Ở phần
thực nghiệm,tác giả chưa đưa ra được mục tiêu, nội dung của chương trình sau
đó mới tiến hành thực nghiệm sư phạm.Trong phần thực nghiệm cũng chưa tập
chung làm rõ mục đích và đối tượng thực nghiệm, mà chỉ tiến trình thực
nghiệm, thiết kế giáo án vận dụng hình thức hợp tác nhóm sau đó cuối cùng
đánh giá kết quả đật được giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để đưa ra kết
luận về vấn đề nghiên cứu.
16

2.3. Những vấn đề các công trình nghiên cứu chưa làm sáng tỏ về phương
pháp tổ chức hợp tác theo nhóm tại lớp
Có thể nói rằng, dạy học theo nhóm đƣợc các nhà giáo dục trong và ngoài
nƣớc quan tâm, chúng tôi nhận thấy rằng, tổ chức hoạt động nhóm trong dạy
học lịch sử không còn là một đề tài mới nữa vì đã có một số khóa luận và luận
văn thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề này nhƣ: cơ sở lý luận, quy trình TCHĐN,
nhiệm vụ của GV và HS Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu đó chƣa thực sự
có tính thuyết phục cao về tính khả thi và chƣa có đề tài nào nghiên cứu về

TCHĐN tại lớp trong dạy học lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỷ
XIX (chƣơng trình chuẩn) tại trƣờng THPT Hoài Đức B, Hà Nội. Chúng tôi
nhận thấy, đây chính là khoảng trống để luận văn thạc sĩ tiếp tục nghiên cứu, đặc
biệt đề tài của chúng tôi có thể áp dụng vào quá trình dạy học tại trƣờng THPT
Hoài Đức B, Hà Nội. Chúng tôi tập trung làm sáng tỏ các nhiệm vụ sau:
+ Bổ sung, hoàn thiện cơ sở lý luận về phƣơng pháp hợp tác nhóm.
+ Khảo sát, điều tra thực tiễn tổ chức hoạt động nhóm ở trƣờng THPT Hoài Đức
B, Hà Nội.
+ Xác định mục tiêu kiến thức, kỹ năng, phần Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc
đến giữa thế kỷ XIX.
+ Đề xuất một số dạng tổ chức hoạt động nhóm tại lớp trong dạy học Lịch sử
phù hợp với trƣờng THPT Hoài Đức B, Hà Nội.
+ Thiết kế giáo án thực nghiệm và rút ra kết luận sƣ phạm.
2. 4. Những vấn đề luận văn cần tập trung nghiên cứu
Từ thực tế nghiên cứu về phƣơng pháp hợp tác nhóm. Chúng tôi nhận
thấy tuy đây không phải là vấn đề mới mẻ. Nhƣng để chỉ rõ phƣơng pháp dạy
học theo hình thức nhóm tại lớp đƣợc vận dụng cụ thể ở trƣờng phổ thông nhƣ
thế nào thì chƣa có đề tài nghiên cứu đặc biệt là trong phần lịch sử Việt Nam từ
nguồn gốc đến giữa thế kỷ XIX, hơn nữa đề tài của chúng tôi hƣớng tập chung
nghiên cứu sâu về thực trạng học ở trƣờng THPT trên địa bàn cụ thể ở Huyện
Hoài Đức, Thành phố Hà Nội. Đây sẽ là tài liệu quan trọng để chúng tôi vận
17

dụng đƣợc trong thực tế quá trình dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực của
học sinh.
Trong luận văn chúng tôi tập chung đi sâu nghiên cứu những vấn đề
chính:
+ Bổ sung, hoàn thiện cơ sở lý luận về phƣơng pháp hợp tác nhóm.
+ Khảo sát, điều tra thực tiễn tổ chức hoạt động nhóm ở trƣờng THPT Hoài Đức
B, Hà Nội.

+ Xác định mục tiêu kiến thức, kỹ năng, phần Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc
đến giữa thế kỷ XIX.
+ Đề xuất một số dạng tổ chức hoạt động nhóm tại lớp trong dạy học Lịch sử
phù hợp với trƣờng THPT Hoài Đức B, Hà Nội.
+ Thiết kế giáo án thực nghiệm và rút ra kết luận sƣ phạm.
+ Đề xuất một số kinh nghiệm TCHĐN tại lớp
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm tại lớp theo bàn trong dạy học
lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỷ XIX (chƣơng trình chuẩn) ở
trƣờng THPT Hoài Đức B, Hà Nội.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong quá trình dạy học tại trƣờng THPT Hoài Đức B chúng tôi luôn trăn
trở và muốn nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn lịch sử nói riêng. Vì vậy, luận
văn đƣợc nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm tại trƣờng THPT Hoài Đức B,
Hà Nội với đối tƣợng học sinh khối 10 gồm các lớp: 10a10, 10a11, 10a
12,10a13, năm học (2013-2014) với nội dung thực nghiệm là: Vận dụng một số
biện pháp tổ chức hoạt động nhóm tại lớp theo bàn trong dạy học lịch sử việt
Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỷ XIX (chƣơng trình chuẩn). Chúng tôi mong
muốn tìm ra đƣợc giải pháp cho quá trình đổi mới dạy học, lấy học sinh làm
trung tâm.
4. Mục đích và nhiệm vụ đề tài
4.1. Mục đích nghiên cứu
18

Luận văn tập trung nghiên cứu việc tổ chức hoạt động nhóm tại lớp theo
bàn nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ở trƣờng THPT Hoài
Đức B, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn lịch sử ở trƣờng THPT hiện
nay nói chung.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt đƣợc mục đích trên, Luận văn sẽ tập trung giải quyết những nhiệm
vụ sau:
+ Bổ sung, hoàn thiện cơ sở lý luận về phƣơng pháp hợp tác nhóm.
+ Khảo sát, điều tra thực tiễn tổ chức hoạt động nhóm ở trƣờng THPT Hoài Đức
B, Hà Nội.
+ Xác định mục tiêu kiến thức, kỹ năng, phần Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc
đến giữa thế kỷ XIX.
+ Đề xuất một số dạng tổ chức hoạt động nhóm tại lớp trong dạy học Lịch sử ở
trƣờng THPT Hoài Đức B, Hà Nội.
+ Thiết kế giáo án thực nghiệm và rút ra kết luận sƣ phạm.
+ Đề xuất một số bài học kinh nghiệm trong dạy học tại lớp theo nhóm.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng nhiều phƣơng pháp khác nhau:
+ Phƣơng pháp tổng hợp, phân tích tài liệu có liên quan đến phƣơng pháp dạy
học theo phƣơng pháp thảo luận nhóm.
+ Phƣơng pháp so sánh giữa cơ sở lý thuyết với thực tế khi tiến hành thực
nghiệm sƣ phạm.
+ Phƣơng pháp thống kê để đảm bảo tính chính xác và khoa học trong quá trình
điều tra khảo sát.
+ Phƣơng pháp giáo dục học (nhằm khai thác giáo viên và cách sử dụng phƣơng
pháp dạy học hiệu quả để giáo dục ngƣời học).
6. Giả thuyết khoa học
Chúng tôi cho rằng, trong quá trình dạy học lịch sử trên lớp, nếu giáo
viên biết vận dụng hình thức hợp tác nhóm theo một trình tự, bao gồm các giai
đoạn, các bƣớc, đƣợc xắp xếp một cách hợp lý phù hợp với hoạt động nhận thức
19

thì sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, từ đó nâng cao chất lƣợng
dạy học bộ môn.
7. Đóng góp của Luận văn

Việc hoàn thành luận văn sẽ góp phần làm sáng tỏ thực trạng tổ chức
hoạt động dạy học theo nhóm tại lớp trong dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông
Hoài Đức B. Từ đó, chúng tôi đề xuất tổ chức hoạt động nhóm tại lớp theo bàn
trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỷ XIX (chƣơng
trình chuẩn), góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn Lịch sử ở trƣờng
THPT Hoài Đức B nói riêng và dạy học lịch sử hiện nay ở trƣờng THPT nói
chung.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của Luận văn
8. 1. Ý nghĩa khoa học
Kết quả nghiên cứu đề tài góp phần làm phong phú về mặt lý luận, khẳng
định vai trò của hoạt động nhóm đối với việc phát huy tính tích cực của học
sinh. Từ đó, đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học
Lịch sử Việt Nam nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học Lịch sử.
8. 2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu vận dụng hình thức hợp tác nhóm cho học sinh trong
dạy học lịch sử ở trƣờng THPT đƣợc đƣa ra trong luận văn sẽ giúp chúng tôi và
đồng nghiệp làm tài liệu tham khảo để vận dụng vào quá trình dạy học ở trƣờng
THPT Hoài Đức B, Hà Nội nói riêng nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học bộ
môn.
9. Cấu trúc Luận văn
Ngoài Phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung
chính của luận văn đƣợc trình bày trong hai chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động nhóm tại lớp
trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT Hoài Đức B, Hà Nội
Chƣơng 2: Vận dụng quy trình tổ chức hoạt động nhóm tại lớp để dạy học phần
Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giứa thế kỷ XIX ở trƣờng THPT Hoài Đức
B, Hà Nội (chƣơng trình chuẩn).
20

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG NHÓM TẠI LỚP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Trong các phƣơng pháp tiếp cận gián tiếp, dạy học theo nhóm có một vị trí
hết sức quan trọng cho nên cần đƣợc áp dụng phổ biến. Đây là phƣơng pháp dạy
học theo từng nhóm học sinh, làm cho các em “phát huy được mọi khả năng của
mình, đồng thời tiếp nhận được những nội dung kiến thức cùng với kỹ năng học
tập và ứng xử mới”. Thực hiện phƣơng pháp này, “Giáo viên chỉ can thiệp và
hướng hẫn ở mức tối thiểu, để phát huy tối đa khả năng tự quản và tự học” của
học sinh với nhau.
Phƣơng pháp này “Không dành để áp dụng cho một loại nội dung kiến thức
riêng biệt nào, mà chủ yếu để phát triển các kỹ năng nhận thức và ứng xử của
học sinh trong quá trình học tập. Phương pháp này có thể giúp học sinh hiểu
những sự liên kết và các mối liên hệ giữa các ý tưởng, biết lắng nghe một cách
tích cực, khả năng tóm tắt ý kiến trong nhóm, phát triển kỹ năng lãnh đạo, kỹ
năng phân tích, tổng hợp và đánh giá, khả năng đạt đến một sự nhất trí trong
thảo luận, khả năng xử trí tranh cãi và những ý kiến khác nhau” [ 11; 47]
Vì vậy, cần làm sáng tỏ những vấn đề của dạy học theo nhóm trong dạy học
lịch sử ở Trƣờng THPT.
1.1. Một số quan niệm về tổ chức hoạt động nhóm
 Tổ chức quá trình dạy học
Tổ chức dạy học đƣợc hiểu là sự xắp xếp các yếu tố của một phức hợp
trong mối tác động qua lại của chúng, hay là sự xác định trật tự cấu trúc của một
hoạt động , bao gồm cả ý nghĩa chức năng của cấu trúc đó.
Tổ chức ở đây nên hiểu là sự xắp xếp, phối hợp hoạt động dạy của
thầy với hoạt động học của trò, trả lời câu hỏi thầy hay trò khi nào, làm gì, trong
thời gian dự kiến bao lâu. Do đó, theo chúng tôi , tổ chức quá trình dạy học thực
chất là quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức và
điều khiển các mối quan hệ tƣơng tác giữa ba thành tố cơ bản của quá trình dạy
21

học: Hoạt động dạy, hoạt động học và nội dung dạy học, làm cho chúng vận
động, phát triển theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy
học.
 Quan niệm tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học
Về mặt thuật ngữ, dạy học theo nhóm đƣợc các tác giả nêu ra dƣới những
cách gọi khác nhau nhƣ: Phƣơng pháp dạy học; là hình thức dạy học hoặc
phƣơng tiện thheo nghĩa rộng (Trần Thu Mai, Ngô Thu Dung, Trần Duy Hƣng,
Nguyễn Thị Hồng Nam )
Tuy có những quan niệm rộng hẹp khác nhau nhƣng các tác giả đều đƣa
ra những dấu hiệu chung của dạy học theo nhóm là mối quan hệ giúp đỡ, gắn
kết và hợp tác giữa các thành viên trong nhóm với nhau nhằm giải quyết nhiệm
vụ học tập chung của nhóm.
Trên cơ cở những quan niệm khác nhau, chúng tôi đƣa ra định nghĩa
TCHĐN tại lớp nhƣ sau:
“ TCHĐN là phương pháp dạy học trong đó giáo viên sắp xếp HS thành những
nhóm khác nhau theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên,
mà theo đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để
hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm”
Định nghĩa này nhấn mạnh một số điểm sau:
- TCHĐN ở đây đƣợc coi là một phƣơng pháp dạy học thông qua sự trao đổi,
ý kiến giữa các thành viên dựa trên sự phân công cụ thể trong một hoặc
nhiều nhóm nhỏ.
- Những ngƣời tham gia trong nhóm phải có quan hệ tƣơng hỗ, giúp đỡ và
phối hợp lẫn nhau. Nói các khác là tồn tại tƣơng tác “mặt đối mặt” trong
nhóm HS.
- Đây là cách thức GV tổ chức, hƣớng dẫn, điều khiển quá trình các nhóm HS
trao đổi ý kiến về nội dung học tập nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học.
 Quan niệm về tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học tại lớp
22

Theo chúng tôi, nghĩa chung nhất của “tổ chức” đƣợc hiểu là sự sắp xếp
các yếu tố của một phức hợp trong mối tác động qua lại của chúng, hay là sự xác
định trật tự cấu trúc của một hoạt động, bao gồm cả ý nghĩa chức năng của cấu
trúc đó.Tổ chức quá trình dạy học thực chất là quá trình điều khiển các mối quan
hệ tƣơng tác giữa hoạt động dạy của thầy với hoạt động học của trò và nội dung
dạy học, làm cho chúng vận động, phát triển theo một trật tự nhất định nhằm
thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
Trong Lý luận dạy học, TCHĐN đƣợc nghiên cứu tiếp cận từ nhiều góc độ
khác nhau. Có quan nhiệm cho rằng TCHĐN là một hình thức tổ chức dạy học,
quan niệm này coi TCHĐN nhƣ một cách thức tổ chức, tiến hành hoạt động dạy
học cho phù hợp với mục đích, nội dung của bài học. Khác với quan niệm trên,
một số nhà giáo dục lại coi TCHĐN là một phương pháp dạy học,theo họ
TCHĐN là một cách thức, một con đƣờng để đạt đƣợc mục đích của dạy học.
Nhƣng lại có quan niệm cho rằng TCHĐN là sự giao thoa giữa phương pháp
dạy học và hình thức tổ chức dạy học, nó vừa mang những đặc điểm của phƣơng
pháp dạy học,vừ mang những đặc điểm của hình thức tổ chức dạy học. Tuy khác
nhau nhƣng các cách tiếp cận vẫn có một số nét chung nhƣ: TCHĐN là cách tổ
chức để tiến hành hoạt động dạy học và điều khiển HS được chia ra thành nhiều
nhóm nhỏ.
Xuất phát từ nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn, chúng tôi tiếp cận và nghiên
cứu TCHĐN tại lớp dưới góc độ là một dạng tổ chức dạy học. TCHĐN tại lớp
đƣợc tìm hiểu ở các dấu hiệu sau:
- Là hình thức lao động tập thể, hợp tác giữa các chủ thể: HS- nhóm- GV.
Sự tƣơng tác theo kiểu cộng đồng là yếu tố duy trì sự thống nhất toàn vẹn của
quá trình dạy học.
- Trong quá trình TCHĐN tại lớp, các thành tố cơ bản của quá trình dạy
học đó là hoạt động dạy, hoạt động học và nội dung dạy học. Vừa tồn tại những
chức năng riêng, vừa tác động qua lại lẫn nhau theo một trật tự nhất định. Trong
sự tƣơng tác đó, HS là trung tâm, mọi tác động sƣ phạp đều xuất phát từ HS và

23

hƣớng vào HS. Toàn bộ sự tƣơng tác đƣợc diễn ra trong môi trƣờng xã hội
nhóm nhỏ.
- TCHĐN tại lớp đƣợc tiến hành ngay trong giờ học, với các loại bài học và
đặc biệt hơn là sử dụng để tổ chức cho HS học kiến thức mới theo quy định
trong chƣơng trình.
- Trong TCHĐN tại lớp, GV luôn là ngƣời dẫn dắt, tổ chức và đạo diễn. Họ
không chỉ là ngƣời truyền đạt kiến thức có sẵn cho HS, cung cấp chân lí có
sẵn… mà còn là ngƣời định hƣớng các hoạt động của các em, tạo điều kiện cho
các em đƣợc tiếp cận với đối tƣợng học tập, đƣợc trao đổi, bàn bạc, thảo luận
với nhau để rút ra những kiến thức của bài.
- HS luôn là chủ thể tích cực, sáng tạo trong TCHĐN tại lớp, ngƣời học-
đối tƣợng của hoạt động “học” đồng thời là chủ thể của hoạt động “học”. Các
em đƣợc cuốn hút vào TCHĐN tại lớp do GV tổ chức, hƣớng dẫn thông qua bài
tập nhóm, qua đó hợp tác với bạn, khám phá những điều mình chƣa rõ chứ
không phải là sự thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc GV sắp đặt. Các em
biết trình bày và bảo vệ sản phẩm của mình, tỏ rõ thái độ trƣớc cách cƣ sử của
các bạn, đƣợc giao tiếp, hợp tác với bạn để tìm ra kiến thức mới. Nhờ vậy, từ vị
trí thụ động, HS chuyển dần sang vị trí chủ động, tích cực chiếm lĩnh tri thức.
- Khi tiến hành TCHĐN tại lớp, GV thƣờng phải trải qua các bƣớc nhƣ:
Thành lập nhóm, xác định kích cỡ và vị trí của từng nhóm. Tiếp đó GV giao
nhiệm vụ cho từng nhóm, trong khi các nhóm hoạt động thực thi nhiệm vụ, GV
cần quan sát, kiểm soát hoạt động nhóm. Cuối cùng, khi thời gian đã hoàn tất
GV yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả và đƣa ra kết luận nhận xét, đánh giá kết
quả làm việc nhóm.
Hoạt động nhóm là phƣơng pháp tổ chức cho học sinh học tập, thảo luận
theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó, giúp
học sinh tự chiếm lĩnh đƣợc kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những
kĩ năng trí tuệ cần thiết dƣới sự tổ chức hƣớng dẫn của giáo viên.

Trong quá trình hoạt động nhóm, thảo luận nhóm là khâu cơ bản then
chốt, trong đó học sinh trong nhóm tự giác, tích cực, chủ động nghiên cứu trao
24

đổi và bàn bạc thực hiện các nhiệm vụ học tập dƣới sự tổ chức điều khiển của
giáo viên.
Trên thực tế, ở các nƣớc phát triển, hoạt động nhóm khá phổ biến bởi vì
đây là phƣơng pháp dạy học khá toàn diện:
Về mặt giáo dưỡng, thông qua thảo luận dƣới sự hƣớng dẫn, tổ chức của
giáo viên, học sinh đƣợc định hƣớng hoạt động nhận thức trƣớc hết là nắm
vững, chính xác kiến thức cơ bản đang học. Vì vậy, “khả năng định hướng hoạt
động của học sinh là điều kiện tiên quyết của sự phát triển tính tích cực sáng tạo
của học sinh”
[43; 228], từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học. Qua trao đổi, thảo luận
với bạn trong nhóm, vốn kiến thức về lịch sử của học sinh trở nên bền vững và
sâu sắc, bởi vì các em tự tìm kiếm tri thức dƣới sự tổ chức hƣớng dẫn của giáo
viên.
Về mặt giáo dục, việc tổ chức hoạt động nhóm tạo môi trƣờng thuận lợi
cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập suy nghĩ trong việc tiếp
nhận kiến thức, góp phần hình thành các yếu tố của nhân cách, nhƣ hứng thú, ý
thức và thái độ tự tin trong học tập. Đặc biệt, hoạt động nhóm rất có ích trong
việc phát triển những kỹ năng trí tuệ bậc cao, nhƣ suy luận và giải quyết vấn đề.
Ngoài ra, hoạt động nhóm dựa trên nguyên tắc dân chủ và tƣơng hỗ giữa học
sinh, do đó tất cả học sinh từ khá, giỏi đến trung bình, yếu kém đều có thể tham
gia học nhóm.
Về mặt phát triển, tổ chức hoạt động nhóm sẽ có tác dụng phát triển tƣ
duy và rèn luyện cho học sinh năng lực diễn đạt một vấn đề lịch sử, các kỹ năng
giao tiếp cá nhân nhƣ: Nghe, nói, tranh luận và lãnh đạo, rèn kỹ năng hợp tác,
tƣơng hỗ và giúp học sinh tự tin hơn. Vì vậy trong thực tế dạy học ở trƣờng
THPT Việt Nam, việc tổ chức hoạt động nhóm đƣợc bắt đầu sử dụng rộng rãi.

Tuy nhiên, cần nhận thức rằng, cũng những phƣơng pháp dạy học khác,
phƣơng pháp tổ chức hoạt động nhóm ngoài những ƣu điểm dẽ nhận thấy nhƣ
trên, còn có những hạn chế riêng của nó. Nếu áp dụng tràn lan mà không tính
đến mục đích, yêu cầu, nội dung và đối tựng học sinh cụ thể, không phối hợp
25

với các phƣơng pháp khác, không coi trọng vai trò của giáo viên, mối quan hệ
thầy trò trong quá trình học tập thì chẳng những không mang lại hiệu quả dạy
học mà còn đƣa đến những tình huống sƣ phạm không tích cực. Nhƣ vậy, vấn đề
là giáo viên phải tổ chức hoạt động nhóm nhƣ thế nào để mang lại hiệu quả giáo
dƣỡng, giáo dục và phát triển thực sự chứ không phải học mang tính hình thức.
1.2. Đặc điểm, hình thức, ƣu và nhƣợc điểm của tổ chức hoạt động nhóm tại
lớp
1.2.1. Đặc điểm của tổ chức hoạt động nhóm tại lớp
Đặc điểm của hoạt động nhóm đƣợc thể hiện ở chỗ, đây là các hoạt động
riêng của từng cá nhân học sinh đƣợc tổ chức lại và liên kết hữu cơ với nhau
trong một hoạt động chung của một tập thể nhỏ, nhằm thực hiện các nhiệm vụ
học tập. Trong quá trình liên kết đó sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ có
tác động qua lại: Trò- nhóm- thầy.Vị thế của mỗi nhân tố đó trong các quan hệ
tƣơng tác đƣợc thể hiện nhƣ sau:
Trò là chủ thể tích cực, sáng tạo của hoạt động học tập. Phƣơng pháp tổ
chức hoạt động nhóm, ngƣời học- đối tƣợng của hoạt động “dạy”, đồng thừi là
chủ thể của hoạt động “học”. Các em đƣợc cuốn hút vào hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn thông qua phiếu học tập, qua đó hợp tác với bạn,
khám phá những điều mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những
kiến thức đã dƣợc giáo viên sắp đặt. Các em tự đặt mình vào tình huống, cách
xử lí, trao đổi, thảo luận với bạn bè trong nhóm để rút ra những kết luận khoa
học. Các em biết trình bày và bảo vệ sản phẩm nghiên cứu của mình, tỏ rõ thái
độ trƣớc cách ứng xử của bạn, đƣợc giao tiếp, hợp tác với bạn trong quá trình
tìm ra kiến thức. Từ đó, từ vị trí thụ động, học sinh chuyển sang vị trí chủ động,

thực sự tích cực hoạt động để chiếm lĩnh tri thức.
Nhóm học tập là môi trường, là phương tiện để học học sinh lĩnh hội tri
thức, phát triển trí tuệ và nhân cách. Trong học tập, lao động cá nhân là điều
kiện cần nhƣng chƣa đủ, phải bổ sung bằng lao động tập thể. Nhóm học tập là
nơi hội tụ và phát triển tiềm năng trí tuệ tập thể. Giao tiếp xã hội trong nhóm, là
cơ hội cho sự cọ sát về mức độ tiếp nhận tri thức, qua đó các em so sánh đối