Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường – lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ THẮM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG
QUA DẠY HỌC CHƢƠNG HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ
PHÁT TRIỂN KINH TẾ, XÃ HỘI, MÔI TRƢỜNG – LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội, 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ THẮM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG
QUA DẠY HỌC CHƢƠNG HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ
PHÁT TRIỂN KINH TẾ, XÃ HỘI, MÔI TRƢỜNG – LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN HÙNG HUY

Hà Nội, 2016


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu, thực hiện đề tài “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề thông qua dạy học chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã
hội, môi trường- lớp 12” đã hoàn thành.
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn
PGS.TS.Nguyễn Hùng Huy đã hƣớng dẫn, tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình
học tập và thực hiện đề tài!
Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả các quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp
Cao học khóa k9 chuyên ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học Hóa học, trƣờng
Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em
hoàn thành tốt luận văn!
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, thầy cô và các em học sinh lớp
12A1, 12A3 trƣờng THPT Ứng Hòa A, lớp 12A4 và 12A6 trƣờng THPT Ứng Hòa B
đã tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình thực hiện đề tài.
Sau cùng tôi xin trân trọng cảm ơn và gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả ngƣời
thân trong gia đình, thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, khích lệ, động
viên và giúp đỡ tôi trong suốt những năm qua!

Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Thắm.

i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

HSHT

Hồ sơ học tập

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTNL

Phát triển năng lực

TB

Trung bình

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

SGK

Sách giáo khoa

VD/Vd

Ví dụ

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................ii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ...................................................................... 7
1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ......................................................... 7
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông ................... 7
1.1.2. Những định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông ............................... 8
1.1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng Trung học ......................................... 9
1.1.3.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học
sinh .............................................................................................................................. 9
1.2. Cơ sở lý luận về năng lực ...................................................................................... 13
1.2.1. Khái niệm về năng lực ................................................................................... 13
1.2.2. Cấu trúc của năng lực ..................................................................................... 14
1.2.3. Một số năng lực chung cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ...... 16
1.2.4. Năng lực chuyên biệt của môn Hóa học ........................................................ 16
1.2.5. Năng lực giải quyết vấn đề .............................................................................. 17
1.2.5.1. Khái niệm .................................................................................................... 17
1.2.5.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ...................................................... 18

1.2.5.4. Biện pháp PTNL GQVĐ cho HS ................................................................. 20
1.3. Dạy học giải quyết vấn đề. ................................................................................. 24
1.3.1 Khái niệm về dạy hoc giải quyết vấn đề ......................................................... 24
1.3.2. Bản chất của dạy học GQVĐ ......................................................................... 24
1.3.3.Quy trình tổ chức dạy học theo phƣơng pháp giải quyết vấn đề ..................... 25
1.3.4. Tình huống có vấn đề ..................................................................................... 26
1.3.4.1. Khái niệm tình huống có vấn đề ................................................................. 26
1.3.4.2. Ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong DHHH ..................................... 27
1.3.5. Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề ............................... 28
1.3.6. Ƣu điểm, nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học GQVĐ ............................... 30

iii


1.4. Một số PPDH góp phần phát triển NL GQVĐ .................................................. 30
1.4.1. Dạy học theo dự án ......................................................................................... 30
1.4.1.1. Khái niệm ..................................................................................................... 30
1.4.1.2. Các đặc điểm của DH theo dự án ................................................................. 31
1.4.1.3. Quy trình DH theo dự án trong môn Hóa học.............................................. 31
1.4.1.4. Ƣu điểm và hạn chế của DH theo dự án ...................................................... 32
1.4.2. Phƣơng pháp đàm thoại phát hiện ................................................................... 32
1.4.2.1. Khái niệm ..................................................................................................... 32
1.4.2.2. Các đặc điểm của DH theo PP đàm thoại phát hiện .................................... 32
1.4.2.3. Những yêu cầu sƣ phạm ............................................................................... 33
1.4.2.4. Ƣu điểm và hạn chế...................................................................................... 33
1.5. Thực trạng sử dụng PPDH ở một số trƣờng THPT Hà Nội ............................... 34
1.5.1. Mục đích và nội dung điều tra ........................................................................ 34
1.5.2. Xây dựng phiếu điều tra .................................................................................. 34
1.5.3. Tiến hành điều tra............................................................................................ 34
1.5.4. Kết quả điều tra ............................................................................................... 34

1.5.4.1 Kết quả điều tra giáo viên ............................................................................. 34
1.5.4.2. Kết quả điều tra học sinh .............................................................................. 35
CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT
TRIỂN KINH TẾ, XÃ HỘI, MÔI TRƢỜNG ...................................................... 38
2.1. Phân tích đặc điểm của chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội,
môi trƣờng. ................................................................................................................ 38
2.1.1. Vị trí, mục tiêu của chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội,
môi trƣờng. ................................................................................................................ 38
2.1.2. Cấu trúc của chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi
trƣờng. ....................................................................................................................... 39
2.2. Một số nội dung khó cần chú ý khi dạy học chƣơng Hóa học và vấn đề phát
triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng................................................................................ 39
2.3. Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề nhằm phát triển NL GQVĐ cho học sinh
trong dạy học chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng .......... 40

iv


2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung các kiến thức có tình huống có vấn đề ........... 40
2.3.2. Các tình huống có vấn đề khi dạy chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh
tế, xã hội, môi trƣờng. ............................................................................................... 40
2.3.3. Bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .......... 54
2.3.3.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................................... 54
2.3.3.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực GQVĐ cho học
sinh ............................................................................................................................ 54
2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh (Bảng kiểm quan sát của GV và phiếu tự đánh giá của HS) ............................. 56
2.5 Một số hƣớng phát triển năng lực GQVĐ cho HS .............................................. 63

2.5.1 Sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng lực GQVĐ cho HS .................... 63
2.5.1.1 Sử dụng bài tập GQVĐ trong bài học kiến thức mới ................................... 63
2.5.1.2. Sử dụng bài tập trong bài dạy luyện tập - ôn tập ......................................... 65
2.5.2. Kế hoạch bài dạy theo dự án ........................................................................... 65
2.5.3. Giáo án ............................................................................................................ 69
Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 73
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 86
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 86
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm .............................................................................. 86
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm................................................................ 86
3.1.3. Đối tƣợng cơ sở thực nghiệm .......................................................................... 86
3.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 86
3.2.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm ............................................................... 86
3.2.2. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................... 87
3.3. Kết quả các bài dạy thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 88
3.3.1. Đánh giá những biểu hiện về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học
sinh trong giờ học ...................................................................................................... 88
3.3.2. Đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS qua bài kiểm tra. .. 89
3.3.3. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm .......................................... 89

v


3.3.3.1. Để phân tích và xử lý các kết quả đánh giá quá trình, đánh giá biểu hiện
năng lực GQVĐ của học sinh chúng tôi thực hiện các bƣớc sau.............................. 90
3.3.3.2. Để phân tích và xử lý định lƣợng kết quả học tập của HS chúng tôi thực
hiện các bƣớc sau ...................................................................................................... 90
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 91
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 98
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 101

KẾT LUẬN ............................................................................................................ 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 104
PHỤ LỤC 1:PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN .......................... 106
PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH. .................................................. 108
PHỤ LỤC 3: THIẾT KẾ MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÖT ..................... 112

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Mô tả năng lực và các mức độ thể hiện của năng lực GQVĐ ...................... 19
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng sử dụng PPDH tích cực – PP GQVĐ giáo
viên ................................................................................................................................. 35
Bảng 2.1. Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ ............................... 57
Bảng 2.2. Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ (dành cho GV) ...... 59
Bảng 2.3 Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ (dành cho HS) ....... 60
Bảng 3.1. Đối tƣợng và địa bàn TNSP ........................................................................... 87
Bảng 3.2. Kết quả quan sát các biểu hiện của năng lực GQVĐ .................................... 91
Bảng 3.3. Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 .......................................... 92
Bảng 3.4. Bảng xếp loại học lực - Bài kiểm tra số 1 ..................................................... 92
Bảng 3.5. Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 ................................................. 93
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất lũy tích ................................................................... 94
Bảng 3.7. Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 1 ................................................. 94
Bảng 3.8. Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số ............................................. 95
Bảng 3.9. Bảng xếp loại học lực - Bài kiểm tra số 2 ..................................................... 95
Bảng 3.10. Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 ............................................... 96
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần suất lũy tích bài số 2 .................................................... 97
Bảng 3.12. Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 2 ............................................... 98

vii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Hình 3.1. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 1 .................................................................. 92
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 ........................................ 93
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích của bài kiểm tra số 1 .................................................. 94
Hình 3.4. Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2 .................................................................. 96
Hình 3.5. Đồ thị đƣờng phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 ........................................ 97
Hình 3.6. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 ................................ 97

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tiếp tục đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, thực hiện công nghiệp hóa,
hiện đại hóa gắn với phát triển kinh tế tri thức, tích cực chủ động hội nhập quốc tế
sâu rộng hơn để đến năm 2020 nƣớc ta trở thành một nƣớc công nghiệp theo hƣớng
hiện đại đặt ra cho giáo dục, đào tạo nƣớc ta những yêu cầu, nhiệm vụ thách thức
mới. Đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế tri
thức đang là áp lực của ngành giáo dục nói riêng và của toàn Đảng, toàn dân nói
chung. Điều này đòi hỏi phải có định hƣớng phát triển, có tầm nhìn chiến lƣợc, ổn
định lâu dài cùng những phƣơng pháp, hình thức, tổ chức, quản lí giáo dục và đào
tạo cho phù hợp.
Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, trong thời gian qua nền giáo
dục của nƣớc ta đang chuyển dần từ trang bị cho học sinh nội dung kiến thức sang
phát triển tiềm năng sáng tạo, bồi dƣỡng tƣ duy khoa học, năng lực tự tìm tòi chiếm
lĩnh trí thức, năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng đƣợc với yêu cầu thực tiễn cuộc
sống. Trên thực tế chất lƣợng giáo dục nƣớc ta hiện nay còn thấp. Nguyên nhân dẫn
đến tình trạng giáo dục thấp thì có nhiều song vấn đề then chốt hiện nay vẫn là

phƣơng pháp day học.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học
theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của ngƣời học; Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học”.
Trong quá trình dạy học Hóa học cần phải giải đáp ba câu hỏi lớn:
- Dạy và học Hóa học để làm gì (mục đích và nhiệm vụ của môn Hóa học)?
- Dạy và học cái gì (nội dung môn Hóa học)?
- Dạy và học nhƣ thế nào (phƣơng pháp, phƣơng tiện, tổ chức việc dạy và
việc học)?

1


Ba câu hỏi trên liên quan đến ba nhiệm vụ cơ bản của phƣơng pháp dạy học
hóa học:
Nhiệm vụ thứ nhất đòi hỏi phải làm sáng tỏ mục đích của việc dạy và học
môn Hóa học trong trƣờng phổ thông: Không chỉ chú ý nhiệm vụ cung cấp và tiếp
thu nền học vấn Hóa học phổ thông mà còn phải chú ý tới nhiệm vụ giáo dục thế
giới quan, đạo đức cách mạng và nhiệm vụ phát triển tiềm lực trí tuệ cho học sinh.
Nhiệm vụ thứ hai đòi hỏi phải xây dựng nội dung môn Hóa học trong nhà
trƣờng phổ thông Việt Nam đáp ứng đƣợc những yêu cầu của đất nƣớc trong giai
đoạn mới.
Nhiệm vụ thứ ba đòi hỏi phải nghiên cứu chỉ ra đƣợc những phƣơng pháp,
phƣơng tiện dạy học, hình thức tổ chức việc dạy và việc học tối ƣu, trong đó trƣớc
hết chú ý nghiên cứu việc giảng dạy của giáo viên và đi liền là việc học của học

sinh.
Trong các PPDH tích cực cần đƣợc vận dụng trong dạy học hóa học ở nhà
trƣờng phổ thông hiện nay thì phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
đã tạo niềm say mê hứng thú cho học sinh và đây là phƣơng pháp dạy học tích cực
phù hợp với xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay, giúp học sinh phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, cải thiện trí nhớ hiểu sâu
vấn đề tăng hứng thú học tập.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề thông qua giảng dạy chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã
hội, môi trƣờng - lớp 12.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1 Sự nghiên cứu về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trên thế giới
Những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh học A.Ja Ghecđơ, B.E.Raicop
các nhà sử học MM. Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp...đã nêu lên PP tìm tòi, phát kiến
(Ơrictic) trong DH nhằm hình thành năng lực nhận thức cho HS bằng cách đƣa HS
tham gia vào quá trình hoạt động nhằm tìm kiếm tri thức, phân tích các hiện tƣợng.
Đây là một trong những cơ sở của DH GQVĐ.
PPDH GQVĐ ra đời trên cơ sở những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu
phát triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn trong quá trình DH: đó là mâu thuẫn giữa yêu
cầu DH ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với việc tổ chức

2


còn lạc hậu…V.Okon - nhà giáo dục học của Ba Lan làm sáng tỏ PPDH GQVĐ
thực sự là một PPDH mới có tác dụng phát huy đƣợc năng lực nhận thức của HS,
kích thích HS tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng tạo để giải quyết vấn đề đạt
tới kiến thức mới một cách sâu sắc, xây dựng cho HS ý thức liên hệ, bồi dƣỡng
hứng thú thực hành và xu hƣớng vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn. Tuy nhiên
những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu đƣợc từ việc

sử dụng PP chứ chƣa đƣa ra đƣợc đầy đủ cơ sở lí luận của nó.
Đến những năm 70 của thế kỉ XX, nhà lý luận học M.I Mackmutov (ngƣời
Nga) đã chính thức đƣa ra những cơ sở lý luận của PPDH GQVĐ đƣợc kế thừa bởi
Algorit hóa và Ơrrixtic, đƣa PP này trở thành PPDH tích cực. Trên thế giới, ngoài
M.I Mackmutov còn có rất nhiều nhà khoa học, giáo dục nghiên cứu về PPDH
GQVĐ: M.N Xcatlin, Lecne, A.M Machiuskin,…Tuy nhiên, những nghiên cứu của
các tác giả này mới dừng lại ở những kết quả thực nghiệm thu đƣợc từ việc sử dụng
PP, chƣa xây dựng đầy đủ cơ sở lý luận cho PPDH này.
Với sự ra đời của lý thuyết vùng phát triển của Vygotsky (1886 - 1938) và
các lý thuyết học tập để tạo nên cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu về PPDH GQVĐ
và PTNL của HS, các lý thuyết đƣợc quan tâm và vận dụng nhiều trong DH nhƣ:
Thuyết hành vi - Học là sự thay đổi hành vi (Skinner, Watson, Thorndike, Thuyết
nhận thức - Học là giải quyết vấn đề (Jeans Piaget và một số nhà khoa học khác);
Thuyết kiến tạo - Học là tự kiến tạo tri thức (John Decwey, Jean Piaget, Wat
zlawich). Từ các lý thuyết học tập, các chiến lƣợc học tập, quan điểm DH ra đời tạo
nên cơ sở lý luận cho việc PTNL HS và các PPDH tích cực đƣợc hoàn thiện, trong
đó có PPDH GQVĐ, PTNL GQVĐ trong DH các môn học.
2.2. Dạy học giải quyết vấn đề được nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, ngƣời đầu tiên đƣa PPDH GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả
Phan Tất Đắc đã dịch cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của Lecne (1977). Về sau
nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này nhƣ Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn
Bá Kim... Với môn Hóa học, PPDH GQVĐ đƣợc các tác giả Nguyễn Ngọc Quang,
Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trinh và các tác giả khác đề cập đến trong một số tài
liệu.

3


Luận án tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu DH nêu vấn đề của tác giả Lê Văn Năm
(2001), Sử dụng DH nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chƣơng trình

Hóa đại cƣơng và Hóa vô cơ ở trƣờng THPT.
Trong những năm gần đây có nhiều luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp
của sinh viên nghiên cứu ứng dụng PPDH này trong DHHH ở THPT nhƣ:
- Hoàng Thị Thùy Dung (2011), Sử dụng phương pháp dạy học nêu và
GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học Hóa
hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao THPT, Luận văn Thạc sĩ, trƣờng ĐHGD.
- Trịnh Ngọc Ánh (2005), Xây dựng hệ thống BTHH để rèn luyện cho HS
năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc sĩ, Khoa
học giáo dục, trƣờng ĐHSPHN.
- Nguyễn Thanh Nhạn (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa
học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11
THPT, Luận văn Thạc sĩ, trƣờng ĐHGD.
Nhƣ vậy, đã có nhiều tác giả quan tâm đến việc sử dụng bài tập hóa học
nhằm phát triển năng lực GQVĐ, năng lực tƣ duy... nhƣng việc phát triển năng lực
GQVĐ trong dạy học chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi
trƣờng còn chƣa đƣợc đề cập đúng mức.
3. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu các PPDH nhằm phát triển năng lực GQVĐ thông qua chƣơng
Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng, góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học ở trƣờng phổ thông..
- Nghiên cứu xây dựng bài tập tình huống trong chƣơng Hóa học và vấn đề
phát triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng Hóa học 12.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận về lý thuyết nhận thức, PPDH tích cực,
PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chƣơng trình hóa học phổ thông và đi sâu
vào phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng Hóa học 12.
- Xác định nội dung kiến thức và xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề,
các nhiệm vụ học tập có liên quan thực tiễn dùng trong dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng Hóa học

4


12.
- Đề xuất phƣơng pháp sử dụng các tình huống có vấn đề và thiết kế kế
hoạch bài dạy cụ thể.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá hiệu quả các đề xuất.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy và học Hóa học ở trƣờng trung học
phổ thông.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Các biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu lựa chọn, sử dụng các phƣơng pháp dạy học
tích cực chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng.
- Việc thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành ở 2 trƣờng là THPT Ứng Hòa A
và THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên xây dựng đƣợc hệ thống tình huống có vấn đề, nắm vững
phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và vận dụng một cách hợp lý,
linh hoạt trong sự phối hợp với các PPDH tích cực khác thì sẽ phát triển NL vận
dụng kiến thức để GQVĐ trong đời sống thực tiễn.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đƣợc mục đích, nhiệm vụ mà đề tài đã đề ra, trong quá trình
nghiên cứu chúng tôi đã kết hợp nhiều phƣơng pháp nghiên cứu.
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Cơ sở lí luận của đề tài đƣợc xây dựng dựa trên sự phân tích và tổng hợp
các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài, ví dụ nhƣ: Sách giáo khoa, sách bài tập,
sách tham khảo, nội dung chƣơng trình, các sách về quá trình nhận thức và tƣ duy

của học sinh, các luận văn của đồng nghiệp… Trên cơ sở đó chúng tôi xây dựng cơ
sở lý luận của đề tài:
+ Nghiên cứu lý luận về vấn đề nâng cao năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề cho học sinh.

5


+ Nghiên cứu về phƣơng pháp luận để lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù
hợp trong quá trình giảng dạy chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội,
môi trƣờng.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra, tìm hiểu về việc vận dụng các PPDH tích cực và PPDH
phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở các trƣờng THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá tính khả thi, hiệu quả của việc vận dụng
PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học phần Hóa học và vấn đề phát
triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng.
8.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm
Từ việc tiến hành thực nghiệm sƣ phạm và xử lý kết quả thực nghiệm có thể
tìm ra các luận cứ chứng minh cho vấn đề khoa học đặt ra ở giả thuyết là đúng đắn
và có tính khả thi cao khi áp dụng vào giảng dạy bộ môn Hoá học tại trƣờng THPT.
Phƣơng pháp toán học: Áp dụng toán thống kê để xử lý các số liệu thực nghiệm sƣ
phạm.
9. Điểm mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho HS ở trƣờng THPT.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
HS trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy, thực nghiệm, đề kiểm tra, và sƣu tầm lựa chọn
bài tập tình huống có vấn đề trong dạy học.

10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung
của luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn
đề.
Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chương Hóa
học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông
Những quan điểm và đƣờng lối chỉ đạo của nhà nƣớc về đổi mới giáo dục
nói chung và giáo dục trung học nói riêng đƣợc thể hiện trong nhiều văn bản, đặc
biệt trong các văn bản sau đây:
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; Phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; Bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; Tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI:“Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
Nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,
tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và
đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu
khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và
học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng
đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá
trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; Đánh giá của người dạy với
7


tự đánh giá của người học; Đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và
của xã hội”.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ
thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm
bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; Kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá
trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”;
“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng

cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt
đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trƣờng trung học
cần đƣợc tiếp cận theo hƣớng đổi mới.
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội
nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi
mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng
đánh giá năng lực của người học; Kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối
kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”...
1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Chƣơng trình giáo dục phổ thông đƣợc xây dựng có sự chuyển từ định hƣớng nội
dung sang định hƣớng phát triển NL.

8


Chƣơng trình giáo dục định hƣớng NL (định hƣớng phát triển năng lực) nay
còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90
của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục định
hƣớng NL nhằm mục tiêu phát triển NL ngƣời học.
Giáo dục định hƣớng NL nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc DH, thực
hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng
tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời NL giải
quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh
vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học

1.1.3.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú phát triển năng lực của học
sinh
PPDH theo quan điểm PTNL không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt
động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực
tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh
theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội. Bên cạnh
việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ
sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức
hợp.
Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc
chƣơng trình giáo dục định hƣớng PTNL là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và
phát triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông
tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp
nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo
mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức

9


thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn
bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ
năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời
học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui

định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung
học và phù hợp với đối tƣợng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy
học.
Việc đổi mới PPDH của GV đƣợc thể hiện qua bốn đặc trƣng cơ bản sau:
Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự
khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc
sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là ngƣời tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt
động học tập nhƣ nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến
thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phƣơng pháp để họ biết cách đọc
sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có,
biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phƣơng pháp
thƣờng là những quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi
trọng cả các phƣơng pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bƣớc cân bằng
phƣơng trình phản ứng hóa học, phƣơng pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn
luyện cho HS các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát
hoá, tƣơng tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo
của họ.
Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm
“tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều
đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với
nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành
môi trƣờng giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát

10

triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo
lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán,
tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PPDH truyền thống: Các PPDH truyền thống nhƣ thuyết trình, đàm
thoại, luyện tập luôn là những phƣơng pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới
PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống quen thuộc mà cần bắt
đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhƣợc điểm của chúng. Để
nâng cao hiệu quả của các PPDH này ngƣời GV trƣớc hết cần nắm vững những yêu
cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng nhƣ tiến
hành bài lên lớp, chẳng hạn nhƣ kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong
khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại,
hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những
hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các
PPDH mới, đặc biệt là những phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích
cực và sáng tạo của học sinh. Chẳng hạn có thể tăng cƣờng tính tích cực nhận thức
của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm DH GQVĐ.
Kết hợp đa dạng các PPDH: Không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi
mục tiêu và nội dung DH. Mỗi PP và hình thức DH có những ƣu, nhựơc điểm và giới
hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các PP và hình thức DH trong toàn bộ
quá trình DH là phƣơng hƣớng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất
lƣợng DH.
Vận dụng DH GQVĐ: DH GQVĐ (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và
giải quyết vấn đề) là quan điểm DH nhằm PTNL tƣ duy, khả năng nhận biết và
GQVĐ. Học đƣợc đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng
mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và
PP nhận thức. DH GQVĐ là con đƣờng cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức
của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức DH với những mức độ tự lực khác
nhau của HS.
Vận dụng DH theo tình huống: DH theo tình huống là một quan điểm DH,

trong đó việc DH đƣợc tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống

11


thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập đƣợc tổ chức trong một
môi trƣờng học tập tạo điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong
mối tƣơng tác xã hội của việc học tập.
Vận dụng DH định hƣớng hành động: DH định hƣớng hành động là quan
điểm DH nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với
nhau. Trong quá trình học tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành
các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động
tay chân. Đây là một quan điểm DH tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng DH
định hƣớng hành động có ý nghĩa quan trọng cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục
kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội.
Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện DH và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ
DH: Phƣơng tiện DH có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm tăng
cƣờng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong DH. Việc sử dụng các phƣơng
tiện DH cần phù hợp với mối quan hệ giữa phƣơng tiện DH và PPDH. Việc sử dụng
đa phƣơng tiện để trình diễn cần tăng cƣờng mạng điện tử giúp HS khám phá tri
thức mới một cách có định hƣớng.
Sử dụng các kỹ thuật DH phát huy tính tích cực và sang tạo: Kỹ thuật DH là
những cách thức hành động của của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ
nhằm thực hiện và điều khiển quá trình DH. Các kỹ thuật DH là những đơn vị nhỏ
nhất của PPDH. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của
từng PPDH, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay ngƣời ta chú
trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật DH phát huy tính tích cực, sáng tạo của
ngƣời học nhƣ “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tƣ duy...
Chú trọng các PPDH đặc thù bộ môn: PPDH có mối quan hệ biện chứng với
nội dung DH. Vì vậy bên cạnh những phƣơng pháp chung có thể sử dụng cho nhiều

bộ môn khác nhau thì việc sử dụng các PPDH học đặc thù có vai trò quan trọng
trong DH bộ môn. Các PPDH đặc thù bộ môn đƣợc xây dựng trên cơ sở lý luận dạy
học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một PPDH đặc thù quan trọng của các môn khoa
học tự nhiên; các PPDH nhƣ trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân
tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những

12


phƣơng pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột” đem
lại hiệu quả cao trong việc DH các môn khoa học;…
Bồi dƣỡng PP học tập tích cực cho HS: PP học tập một cách tự lực đóng vai
trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của HS. Có những
phƣơng pháp nhận thức chung nhƣ phƣơng pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin,
phƣơng pháp tổ chức làm việc, phƣơng pháp làm việc nhóm, có những phƣơng
pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần
luyện tập cho HS các phƣơng pháp học tập chung và các phƣơng pháp học tập trong
bộ môn.
Tóm lại có rất nhiều phƣơng hƣớng đổi mới PPDH với những cách tiếp cận khác
nhau. Tùy vào điều kiện của phƣơng tiện, cơ sở vật chất, đối tƣợng HS mà GV lựa chọn và
vận dụng các PPDH sao cho phù hợp.
1.2. Cơ sở lý luận về năng lực
1.2.1. Khái niệm về năng lực [4], [9], [17]
Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh competentia có
nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay, khái niệm NL đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
Theo từ điển Tiếng Việt “Năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm
chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [17]
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận
lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.

Weinert (2001) định nghĩa Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Theo John Erpenbeck năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được
hiện thực hóa qua chủ định.
Theo Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier Năng lực là một thuộc tính tâm lý
phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm,
sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.[9]

13


Trong tâm lý học, ngƣời ta coi NL là những thuộc tính tâm lý riêng của cá
nhân, nhờ những thuộc tính này mà con ngƣời hoàn thành tốt đẹp một hoạt động
nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động. Theo các nhà tâm lý học, NL chính là khả
năng thực hiện một hành động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều
kiện nhất định và tri thức tiểu xảo đã có.
Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Hai
đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển
đổi và phát triển. Đó cũng chính là các mục tiêu mà DH tích cực hƣớng đến.
Nhƣ vậy, NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và
các kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.[19]
1.2.2. Cấu trúc của năng lực [4], [9]
Để hình thành và PTNL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng.
Có nhiều loại NL khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác

nhau. Nhƣng cơ bản cấu trúc NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL
thành phần sau:
- Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
nhƣ đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn. Nó
đƣợc tiếp cận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng
ở nhận thức và tâm lý vận động.
- NLPP: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong
việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NLPP bao gồm NLPP chung và NLPP
chuyên môn. Trung tâm của NLPP là những phƣơng thức nhận thức, xử lý, đánh giá
truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận GQVĐ.
- NL xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao
tiếp ứng xử, xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt
chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.

14


- NL cá thể: Là khả năng khẳng định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển
cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học
cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của
UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phƣơng pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri

15