Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm đánh giá mức độ lắm vững một số kiến thức chương Động lực học vật rắn của học sinh lớp 12 THPT

1

Trường đại học sư phạm hà nội 2

Lưu hải an

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn nhằm đánh giá mức độ nắm vững một số
kiến thức chương động lực học vật rắn
của học sinh lớp 12 thpt
(Chương trình nâng cao)

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 601410
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Người hướng dẫn khoa học
PGS.TS tạ tri phương

Hà Nội - 2009


2

Lời cảm ơn
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau
đại học, Ban chủ nhiệm và thầy cô Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2 đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tác giả trong suốt thời gian học tập và
làm luận văn.
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và Tổ Vật lí các
trường THPT chuyên Bắc Giang và trường THPT Ngô Sĩ Liên Tỉnh Bắc Giang

đã tạo điều kiện cho tác giả làm thực nghiệm sư phạm.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến Thầy Nguyễn Văn Điện Giáo viên
Tin học trường THPT chuyên Bắc Giang đã cộng tác xây dựng phần mềm xử
lý số liệu trắc nghiệm khách quan.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS. Tạ Tri
Phương đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, những
người đã động viên, giúp đỡ tác giả trong thời gian học tập và làm luận văn.
Tác giả

Lưu Hải An


3

Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kì một công
trình khoa học nào khác.
Tác giả

Lưu Hải An


4

Bảng ký hiệu các chữ viết tắt trong luận văn

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TNKQNLC

Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

NXBGD

Nhà xuất bản giáo dục

SGK

Sách giáo khoa


5

Mục lục
Trang
Mở đầu.......... 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài. 2
3. Giả thuyết khoa học của đề tài... 2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài ............................................. 2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.. . 3
6. Phương pháp nghiên cứu... 3
7. Đóng góp của đề tài... 3
8. Bố cục luận văn.. 4
Chương 1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh trong dạy học ở trường phổ thông
1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học 5
1.2 Mục tiêu dạy học.......... 10
1.3 Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
13
1.4 Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều
18
lựa chọn..
1.5. Phân tích câu hỏi. 20
1.6. Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua chỉ số thống kê... 23
Kết luận chương 1. 26
Chương 2. Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
27
lựa chọn chương "Động lực học vật rắn" ở lớp 12 - THPT
2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương "Động lực học vật rắn" ở lớp
27
12 THPT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2 Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học.. 29
2.3 Các sai lầm phổ biến của học sinh... 35
2.4 Soạn thảo hệ thống câu hỏi theo phương pháp trắc nghiệm khách quan
36
nhiều lựa chọn chương "Động lực học vật rắn" -Vật lí 12 THPT..
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
63
3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 63

3.2 Đối tượng thực nghiệm 63
3.3 Phương pháp thực nghiệm 63
3.4 Các bước tiến hành thực nghiệm.. 64
3.5 Kết quả thực nghiệm và nhận xét. 67
Kết luận chương 3.. 120


6

KÕt luËn……………………………………………………………………. 121
Phô lôc, tµi liÖu tham kh¶o


7

mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động
trên thế giới và ở nước ta. Sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hoá đất nước đòi hỏi
ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp, phương
tiện dạy học và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, có một vai trò hết sức quan
trọng trong quá trình dạy học. Nó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy
học. Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thầy và việc học
của trò.
Đối với thầy giáo kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình
học như thế nào để từ đó hoàn thiện phương pháp giảng dạy của mình.
Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ
chăm lo học tập.
Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái

nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình cũng như
về cách thức tổ chức đào tạo.
Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt? Đây là một trong những vấn
đề thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một
vấn đề mang tính thời sự.
Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phương
pháp có những ưu và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào là hoàn
mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên chỉ áp
dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà cần thiết phải tiến hành kết
hợp các hình thức thi kiểm tra một cách hợp lí mới có thể đạt được yêu cầu của việc
đánh giá kết quả dạy học.
Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một
cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay. Ưu điểm của loại kiểm tra
này là nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của


8

mình, nó có thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao. Song loại bài luận
đề cũng thường mắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra là: nó chỉ cho phép khảo sát
một số ít kiến thức trong thời gian nhất định. Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều
thời gian chấm bài, kết quả thi không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các
hiện tượng tiêu cực và do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất
trình độ của học sinh.
Trong khi đó phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra đánh
giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác; nó
cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp
học hoặc một trường học; giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương
pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học. Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn là một công việc không đơn giản, đòi hỏi

sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm và
mất nhiều thời gian.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở
THPT chúng tôi lựa chọn đề tài: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn nhằm đánh giá mức độ nắm vững một số kiến thức chương Động
lực học vật rắn của học sinh lớp 12 THPT (chương trình nâng cao).
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu xây dựng được một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn đáp ứng yêu cầu khoa học của hệ thống câu hỏi, đáp ứng yêu cầu
kiểm tra, đánh giá trình độ nắm vững một số kiến thức của học sinh chương Động
lực học vật rắn ở lớp 12 THPT chương trình nâng cao.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống câu hỏi TNKQNLC được soạn thảo một cách khoa học
phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức chương Động lực học vật rắn
của lớp 12 THPT (chương trình nâng cao) để sử dụng trong kiểm tra thì có thể đánh
giá chính xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức chương Động lực học vật
rắn của học sinh.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
4.1. Đối tượng nghiên cứu


9

Hệ thống câu hỏi TNKQNLC sử dụng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập
một số kiến thức thuộc chương Động lực học vật rắn của học sinh lớp 12 THPT
chương trình nâng cao.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để soạn thảo
hệ thống câu hỏi sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất lượng một số kiến thức thuộc
chương Động lực học vật rắn của học sinh lớp 12 THPT và tiến hành thực nghiệm

trên một số lớp 12 ở các trường THPT của tỉnh Bắc Giang.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở
trường phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí 12 nói chung và chương Động lực
học vật rắn nói riêng; trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức chung
ứng với từng kiến thức mà học sinh cần đạt được.
- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn cho một số kiến thức thuộc chương Động lực học vật rắn lớp 12
THPT chương trình nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả hệ thống câu hỏi
đã soạn thảo.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp điều tra.
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Đóng góp về mặt lí luận
- Hệ thống hoá lí luận về công tác kiểm tra, đánh giá; đặc biệt phương pháp
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa làm tư liệu tham khảo cho những người quan tâm.


10

- Xây dựng phần mềm số xử lý thống kê các câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn theo các chuẩn hiện hành. Phần mềm này rất hữu ích cho công tác
nghiên cứu khoa học và công tác giảng dạy.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn

- Góp phần khẳng định tính ưu việt của phương pháp trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá.
- Làm tài liệu tham khảo về kiểm tra đánh giá trong bộ môn Vật lí ở trường
phổ thông.
- Mặt khác, bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn này có thể xem
như là một hệ thống bài tập mà thông qua đó người học có thể tự kiểm tra, đánh giá
kết quả học của mình.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm 03
chương:
Chương I: Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
trong dạy học vật lý ở trường phổ thông.
Chương II: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
cho một số kiến thức thuộc chương Động lực học vật rắn lớp 12 THPT chương
trình nâng cao.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.


11

Chương 1
Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh trong dạy học ở nhà trường phổ thông
1.1. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra đối với
người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. Đánh giá có nghĩa
là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập được với một tập hợp
các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đưa ra quyết định nào đó
(J.M.Deketle).

Quá trình đánh giá gồm các khâu:
- Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tượng hoặc một biến cố
theo một quy tắc được chấp nhận một cách logic.
Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm
của học sinh. Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh
giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh.
Để việc đo được chính xác thì phải đảm bảo:
+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng
được đo (cho phép đo được cái cần đo).
+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một
đại lượng đo với dụng cụ đo.
+ Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi hai đại
lượng chỉ khác nhau rất ít.
-Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ năng của
học sinh, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với thành tích chung
của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình học tập
+ Lượng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung
của tập hợp.
+ Lượng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.


12

- Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ của
học sinh.
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để kiểm tra kiến
thức kĩ năng trong dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm
tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng. [15]
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
- Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường hợp.

Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:
+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có
liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học
phần sắp bắt đầu.
+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giá
nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm
nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học. [10], [15]
- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:
+ Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra.
+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học đã
đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
+ Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của kiểm tra
giúp giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học vật lí.
1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá.
Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra
đánh giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau.
GS. Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức
năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.
Theo GS -TS. Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu
quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành 3 chức năng: Chức năng
chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận
thành tích học tập, hiệu quả dạy học.


13

+ Chức năng chuẩn đoán
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông
tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp

dạy học.
Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ trình độ xuất
phát của người học để điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học cho phù hợp, cho
phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải
tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy.
Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để thực hiện
chức năng chuẩn đoán.
+ Chức năng định hướng hoạt động học
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử
dụng như phương tiện, phương pháp dạy học. Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần,
kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục
tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định
hướng hoạt động học tập tích cực của học sinh. Việc thảo luận các câu hỏi trắc
nghiệm được tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành phương pháp dạy học tích cực giúp
người học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, giúp người
dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có hiệu quả.
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần được sử
dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người
học.
Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc
nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác
định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được
sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy
học. [10], [15]


14

1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh
Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện
các yêu cầu sau:
1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá
- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học
sinh so với yêu cầu chương trình quy định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định.
- Tổ chức thi phải nghiêm minh.
Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi
tới khâu cho điểm; xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình
thức thi thích hợp.
1.1.4.2. Đảm bảo tính toàn diện
Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú ý
đánh giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức.
1.1.4.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi
phần kiến thức.
- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.1.4.4. Đảm bảo tính phát triển
- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.
- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập
của học sinh.
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng thì
việc đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình này
gồm:
- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.
- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu
chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn cứ đối

15

chiếu các thông tin cần thu. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa
trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với
đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm
tra. Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối
hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi
hình thức đó.
- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu
lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định.
- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận
đánh giá.
- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù
hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra các
kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đánh giá đã xác định [10]
1.1.6. Các hình thức kiểm tra cơ bản
Theo GS. Đỗ Trần Cát, các phương pháp thi và kiểm tra phổ biến (còn gọi là
trắc nghiệm) được thể hiện như sơ đồ 1.1 [1]

Các phương pháp trắc nghiệm
Quan sát sư phạm

Trả lời dài
Tiểu luận

Vấn đáp

Viết

Trả lời ngắn = Trắc nghiệm khách quan (Objective
Test)
Điền
Ghép
Đúng - Trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn MCQ
khuyết
đôi
Sai
(Multiple Choi Question)
Sơ đồ 1.1: Các phương pháp trắc nghiệm

Luận đề (trả lời dài) và trắc nghiệm khác quan đều là những phương tiện kiểm
tra khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa Hán trắc nghĩa
là đo lường, nghiệm là suy xét, chứng thực.
Danh từ luận đề ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài Luận văn
mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong lối thi cử, chẳng hạn


16

như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán. Các chuyên gia đo lường gọi chung là
hình thức kiểm tra này là trắc nghiệm loại luận đề (essay-type test) cho thuận tiện
để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là trắc nghiệm khách quan (objective test).
Thật ra việc dùng danh từ khách quan này để phân biệt hai loại kiểm tra nói trên
cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm luận đề không nhất thiết là trắc nghiệm chủ
quan và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn toàn khách quan.
Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương đồng;

song quan trọng là cả hai đều là những phương tiện khảo sát thành quả học tập hữu
hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo và công dụng của
mỗi loại.
Với hình thức luận đề việc kiểm tra thường bộc lộ nhiều nhược điểm là không
phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, gây tâm lý học tủ và khi chấm bài
giáo viên còn nặng tính chủ quan. Vì thế để nâng cao tính khách quan trong kiểm tra
đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách quan. Nhìn chung
nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan thì
góp phần vào khắc phục những hạn chế của hình thức kiểm tra, thi tự luận.
1.2. Mục tiêu dạy học
1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học.
Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:
- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp,
phương tiện dạy học.
- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn
học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì?
Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo
viên. [2], [4], [11], [14]
1.2.2. Cần phát biểu mục tiêu như thế nào?
Các câu phát biểu mục tiêu cần:
- Phải rõ ràng, cụ thể
- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập.


17

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người

học sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu.
- Phải đo lường được.
- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập. [10]
1.2.3. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức
Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B. S. Bloom đã chủ trì xây
dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Các cấp độ của
các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực
nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất
như sau:
- Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được
trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần
thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của
tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng
khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và
bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết
quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu
sự vật.
- áp dụng (application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã
học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy
tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập
trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra
thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó
có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ
phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây
thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự
thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.

18

- Tổng hợp (Syntheis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với
nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc
giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án
nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông
tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập
trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố,
tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.
Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù
hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu
chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó
chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức nhưng chúng tôi sử dụng cách
phân loại của GS.TS. Phạm Hữu Tòng.
1.2.3.1. Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo
Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại
được đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: A là gì?
Thế nào? Thực hiện A như thế nào?.
1.2.3.2. Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tương tự như tình huống
đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của kiến thức,
áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình
huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình huống đã biết; giải
đáp được câu hỏi thuộc dạng: A giúp giải quyết X như thế nào? (Kiến thức A giúp
bạn giải quyết vấn đề này thế nào?)
1.2.3.3. Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi
so với tình huống đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống
có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã
cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu
đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: Các A nào giúp giải quyết X và giải


19

quyết như thế nào? (Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải
quyết như thế nào?) [15].
1.2.3.4. Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn)
Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề theo
cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết
được các vấn đề không theo các mẫu (Angôrit) đã có sẵn; đề ra và giải quyết được câu
hỏi thuộc dạng: Có vấn đề gì?; Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?.
(Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như thế nào?)
Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí chung để
phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá. Dựa theo các dạng chung
đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra đánh giá
kiến thức kĩ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và phù hợp với
mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng đã đề ra.
1.3. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
1.3.1.1. Trắc nghiệm đúng - sai
Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời bằng
cách chọn (Đ) hay sai (S).
- Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện.
Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi ngắn.
- Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm định học
sinh yếu, có độ tin cậy thấp.

1.3.1.2. Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)
Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ, hay câu. Học sinh
sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử tương ứng của
cột thứ hai. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau. Mỗi phần tử
trong cột trả lời có thể được dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép với các phần
tử trong cột câu hỏi.
- Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in
- Nhược điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều
công phu.


20

1.3.1.3. Trắc nghiệm điền khuyết
Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng
có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền
vào một từ hay một nhóm từ ngắn.
- Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát
huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ.
- Nhược điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm
điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát
hiện sai lầm của học sinh. [10]
1.3.1.4. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn. Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng trong hệ thống chương
sau.
- Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: Phần gốc và phần lựa
chọn
+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Yêu cầu
phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý

tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi điều gì
để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
+ Phần lựa chọn: (thường là 4 hay 5 lựa chọn) gồm có nhiều giải pháp có thể
lựa chọn, trong đó có một lựa chọn được dự định là đúng, hay đúng nhất, còn những
phần còn lại là những mồi nhử. Điều quan trọng là làm sao cho những mồi nhử
ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những học sinh chưa học kĩ hay chưa hiểu kĩ bài
học.
Trong đề tài, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo chúng
tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của học sinh, nhiều lựa chọn
hơn sẽ có những mồi thiếu căn cứ. [10]
- Ưu điểm:
+ Độ tin cậy cao hơn.
+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi.
+ Tính chất giá trị tốt hơn.


21

+ Có thể phân tích được tính chất mồi của câu hỏi.
+ Đảm bảo tính khách quan khi chấm.
- Nhược điểm:
+ Khó soạn câu hỏi.
+ Thí sinh nào óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án đã cho,
nên họ có thể sẽ không thoả mãn.
+ Các câu trắc nghiệm khác quan nhiều lựa chọn có thể không đo được khả
năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu
nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ.
+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác. [1], [10], [16]
Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn.

Câu hỏi thuộc dạng này gồm 2 phần: Phần gốc và phần lựa chọn. Phần gốc là
một câu hỏi hay một câu bỏ lửng. Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hoặc 5)
câu trả lời hay câu bổ sung để lựa chọn.Viết các câu trắc nghiệm sao cho phân biệt
được học sinh giỏi và học sinh kém.
- Đối với phần gốc: Dù lại một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ sở cho
sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra những ý tưởng rõ ràng giúp cho
sự lựa chọn được dễ dàng.
+ Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp ấy phải in đậm
hoặc gạch dưới chữ diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm.
+ Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn, tuy
nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:
Phần lựa chọn được ngắn gọn
Người đọc thấy nội dung cần kiểm tra
- Đối với phần lựa chọn:
+ Trong 4 hay 5 phương án lựa chọn chỉ có một phương án đúng.
+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp.
+ Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô. [10]


22

1.3.2. Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu
giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì ở
học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm.
Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương trình
giảng dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của
môn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đưa vào
trong bài trắc nghiệm đại diện này.
Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất

và mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu.
1.3.2.1. Mục đích của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài trắc nghiệm ích
lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích
chuyên biệt nào đó.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng học sinh thì các
câu soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát hiện ra
được học sinh giỏi và học sinh kém.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu biết tối
thiểu về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học sinh
đều đạt được điểm tối đa.
- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ
yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì các
câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai
lầm về môn học nếu chưa học kĩ.
Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích tập
luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc
nghiệm.
Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn trắc nghiệm
phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị vì mục
đích chi phối nội dung, hình thức bài. [10]


23

1.3.2.2. Phân tích nội dung môn học
- Tìm ra những nội dung kiến thức quan trọng tương ứng cần đạt được theo
các mục tiêu.
+ Biết: Là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì học
sinh cần nhớ.

+ Hiểu: Những thông tin nhằm giải nghĩa hay minh hoạ.
+ Vận dụng linh hoạt: Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh
phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống
mới. [13], [14], [15]
1.3.2.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn
học ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm.
Lập một bảng quy hoạch 2 chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kia
biểu thị các quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát. Số câu
hỏi cần được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và ma trận này phải được
chuẩn bị xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết ra.
Một mẫu dàn bài:
Mục tiêu nhận
Nhận biết
thức
(số câu)
Nội dung kiến thức
Nội dung 1
5
Nội dung 2
4
Nội dung 3
5
Tổng cộng
14

Hiểu
(số
câu)
4

6
9
19

Vận dụng
(số câu)

Tổng
cộng

3
7
7
17

12
17
21
50

1.3.2.4. Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể
Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể
kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có.
Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm được
giới hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn.
Yêu cầu chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang tính
chất đại diện cho quần thể. [10]


24

1.4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn
1.4.1. Cách trình bày
Có 2 cách thông dụng:
- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh rồi
chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu. Mỗi câu mỗi phần ấy được chiếu lên
màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thường có thể trả lời
được. Cách này có ưu điểm:
+ Kiểm soát được thời gian
+ Tránh được sự thất thoát đề thi
+ Tránh được phần nào gian lận.
- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng với số
người dự thi. Trong phương pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:
+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải
hay ở phía bên trái.
+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:
Câu 1
Câu 2
........

A
A
.........

B
B
.........

C

C
........

D
D
.........

E
E
.........

Bỏ trống
Bỏ trống
........

- Lưu ý khi in bài trắc nghiệm.
+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót.
+ Cần được trình bày rõ ràng, dễ đọc.
+ Cần làm nổi bật phần gốc, phần lựa chọn, cần xếp các câu theo hàng hoặc
theo cột cho dễ đọc.
+ Để tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài trắc
nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi bị đảo lộn. [10]
1.4.2. Chuẩn bị cho học sinh
- Báo trước cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi. Huấn luyện cho
học sinh về cách thi trắc nghiệm, nhất là trong trường hợp họ dự thi lần đầu.
Phải nhắc nhở học sinh trước khi làm bài:


25

+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc
nghiệm.
+ Học sinh phải được biết về cách tính điểm.
+ Học sinh phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một
cách rõ ràng, sạch sẽ. Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch.
+ Học sinh cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không hoàn
toàn chắc chắn.
+ Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm không nên lo ngại quá.[10]
1.4.3. Công việc của giám thị.
- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài. Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho
tránh được nạn quay cóp. Phát đề thi xen kẽ hợp lý. Cấm học sinh đem tài liệu vào
phòng thi. [10]
1.4.4. Chấm bài
Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy giáo ở lớp học là dùng bảng đục lỗ.
Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng hiện qua lỗ
hoặc dùng máy quét chấm bài. Trong đề tài này chúng tôi xây dựng phần mềm xử lý
thống kê dùng máy vi tính để chấm bài. Giới thiệu giao diện của phần mềm:

1.4.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm
Có 2 loại điểm:
- Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài trắc nghiệm
Trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng được tính 1 điểm và câu sai là 0 điểm.
Như vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm.
- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh