xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn nghề nấu ăn lớp 11 tại trường tại truờng thpt trấn biên, thành phố biên hòa, tỉnh đồng nai

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
PHẠM NGUYỄN ANH ThƯ

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN MÔN NGHỀ NẤU ĂN LỚP 11
TẠI TRƯỜNG TẠI TRUỜNG THPT TRẤN BIÊN,
THÀNH PHỐ BIÊN HÒA, TỈNH ĐỒNG NAI
S

K

C

0

0

3

9

5

9

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

S KC 0 0 3 7 9 3

Tp. Hồ Chí Minh, 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
PHẠM NGUYỄN ANH THƯ

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN
NGHỀ NẤU ĂN LỚP 11 TẠI TRUỜNG THPT
TRẤN BIÊN, THÀNH PHỐ BIÊN HÒA, TỈNH ĐỒNG NAI

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401

HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THÚY DUNG

Tp. Hồ Chí Minh, 2012


LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. LÝ LỊCH SƠ LƯỢC:
Họ & tên: PHẠM NGUYỄN ANH THƢ
Giới tính: Nữ
Ngày, tháng, năm sinh: 05-05-1984
Nơi sinh: Kiên Giang
Quê quán: Nghệ An

Dân tộc: Kinh
Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: B4, tổ 8, khu phố 5, phƣờng Tân Hiệp,
thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai
Điện thoại cơ quan:
Điện thoại: 0988.863.971
Fax:
E-mail:
II. QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO:
Đại học:
Hệ đào tạo: Chính qui
Thời gian đào tạo từ 09/2003 đến 07/2007
Nơi học (trƣờng, thành phố): Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ
Chí Minh.
Ngành học: Kỹ thuật Nữ công
III. QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP
ĐẠI HỌC:
Thời gian
2008-2012

Nơi công tác
Trƣờng THPT Trấn Biên, thành
phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

XÁC NHẬN CỦA CƠ QUAN CỬ ĐI HỌC
(Ký tên, đóng dấu)

Công việc đảm nhiệm
Giáo viên

Ngày

tháng năm 2012
Ngƣời khai kí tên

Phạm Nguyễn Anh Thƣ

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai
công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày … tháng … năm 2012
Ngƣời cam đoan

Phạm Nguyễn Anh Thƣ

ii


LỜI CẢM ƠN
Ngƣời nghiên cứu xin chân thành cảm ơn:
- TS. Nguyễn Thị Thúy Dung – Khoa Quản lý giáo dục trƣờng Đại học Sài
Gòn, đã tận tình hƣớng dẫn ngƣời nghiên cứu trong quá trình hoàn thành luận văn.
- TS. Dƣơng Thị Kim Oanh – Khoa sƣ phạm kỹ thuật trƣờng Đại học Sƣ
phạm Kỹ thuật TP. HCM, đã có những tƣ vấn quan trọng giúp ngƣời nghiên cứu
hoàn thành luận văn.
- ThS. Lê Chi Lan – Phòng khảo thí và kiểm định chất lƣợng giáo dục trƣờng
Đại học Sài Gòn, đã cung cấp những kiến thức, tài liệu quý báu cho ngƣời nghiên

cứu.
- Quý Thầy, Cô giảng dạy lớp Cao học trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật
TP. Hồ Chí Minh.
- Quý Thầy, Cô trong Ban Giám Hiệu, Phòng Đào tạo, Khoa Sƣ phạm Kỹ
thuật và Quý Thầy, Cô Trƣờng Đại Học Sƣ Phạm Kỹ Thuật TP Hồ Chí Minh đã
giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho ngƣời nghiên cứu hoàn thành khóa học.
- Quý tác giả của các tài liệu mà ngƣời nghiên cứu đã sử dụng để tham khảo
trong quá trình nghiên cứu đề tài.
- Ban Giám Hiệu, Quý Thầy, Cô đồng nghiệp trƣờng THPT Trấn Biên, thành
phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. Quý Thầy, Cô giảng dạy môn Nghề Nấu ăn tại
trƣờng THPT Trấn Biên và Trung tâm Kỹ thuật Tồng hợp Hƣớng nghiệp tỉnh Đồng
Nai.
- Các Anh, Chị lớp cao học Giáo dục khóa 18B Trƣờng Đại học Đại học Sƣ
phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh.
- Gia đình, ngƣời thân, bạn bè.
Đã rất tận tình giúp đỡ ngƣời nghiên cứu trong thời gian học tập và làm luận
văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 9 năm 2012
Ngƣời nghiên cứu

iii


TÓM TẮT
Bên cạnh việc đổi mới mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học, đổi mới
phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập của ngƣời học cũng rất quan trọng. Trong tất
cả các hình thức kiểm tra - đánh giá thì trắc nghiệm khách quan là hình thức đáp
ứng đƣợc yêu cầu của kiểm tra - đánh giá và yêu cầu về đổi mới đánh giá kết quả
học tập của Bộ Giáo dục và đào tạo. Hoạt động này không chỉ nhằm đánh giá khách

quan kết quả học tập của học sinh mà còn hƣớng vào việc cải thiện thực trạng, qua
đó điều chỉnh và nâng cao chất lƣợng, hiệu quả giáo dục. Chính vì vậy ngƣời
nghiên cứu tiến hành thực hiện đề tài: “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách
quan môn Nghề Nấu ăn lớp 11 tại trường THPT Trấn Biên, thành phố Biên
Hòa, tỉnh Đồng Nai”.
Nội dung của đề tài đƣợc triển khai trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Trình bày cơ sở lí luận về trắc nghiệm khách quan
Chƣơng 2: Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Nghề
nấu ăn lớp 11 tại trƣờng THPT Trấn Biên- Tp. Biên Hòa- tỉnh Đồng Nai.
Chƣơng 3: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Nghề nấu ăn
lớp 11 tại trƣờng THPT Trấn Biên- Tp. Biên Hòa- tỉnh Đồng Nai.
Kết quả sƣu tầm và biên soạn đƣợc 325 câu hỏi trắc nghiệm, sau khi thực
nghiệm và phân tích, thu đƣợc 321 câu hỏi đảm bảo các tiêu chuẩn của câu hỏi trắc
nghiệm.
Cuối cùng là kết luận và kiến nghị: xác định những nội dung liên quan đến
đề tài sẽ tiếp tục đƣợc thực hiện và phát triển sau này.

iv


ABSTRACT
Beside the innovation of objectives, content and teaching methods,
innovating methods of evaluating learners' learning outcomes is also important. In
all other forms of assessment, objective multiple test meets the requirements of the
assessment and the requirements of renewing assessment of the learning outcomes
of the ministry of education and training. This activity not only objectively
evaluates student learning outcomes, but also aims to improve the situation. Then
we can adjust and improve the quality and effectiveness of education. So the
researcher conducted the subject: “Developing a series of objective multiple
choice questions of cooking – grade 11 at Tran Bien High School, Bien Hoa

City, Dong Nai province”.
The research has been developed in three chapters:
Chapter 1: Literature reviews of objective multiple choice tests.
Chapter 2: Surveying the reality of testing and assessment of cooking subject
in grade 11 at Bien High School.
Chapter 3: Building a series of objective multiple choice questions of
cooking subject in grade 11 at Tran Bien High School.
As a result of collecting and revising, 325 questions were chosen. After
experimenting and analyzing, 321 questions that reached the required standard were
selected.
Finally, Researcher came to conclusions and gave some recommendations:
identifying content related to the topic to be continued to be made and developed
afterwards.

v


MỤC LỤC
Trang tựa
Quyết định giao đề tài
Lí lịch cá nhân ................................................................................................................i
Lời cam đoan ................................................................................................................ ii
Lời cảm ơn .................................................................................................................. iii
Tóm tắt .........................................................................................................................iv
Mục lục.........................................................................................................................vi
Danh sách các chữ viết tắt ............................................................................................ix
Danh sách các bảng ....................................................................................................... x
Danh sách các hình và biểu đồ .....................................................................................xi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................... 1

2. Mục tiêu nghiên cứu.................................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 3
5. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................................... 3
NỘI DUNG
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan ................................................... 5
1.1. Sơ lƣợc về lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................... 5
1.1.1. Trên thế giới .................................................................................................. 5
1.1.2. Ở Việt Nam .................................................................................................... 5
1.2. Một số vấn đề về kiểm tra và đánh giá kết quả học tập ......................................... 8
1.2.1. Khái niệm kiểm tra ........................................................................................ 8
1.2.2. Khái niệm đánh giá ........................................................................................ 8
1.2.3. Mục đích của kiểm tra và đánh giá ................................................................ 8
1.2.4. Các nguyên tắc đánh giá ................................................................................ 9
1.2.5. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá ......................................................... 9

vi


1.2.6. Phân loại các phƣơng pháp đo lƣờng - đánh giá ......................................... 10
1.3. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan ............................................................ 11
1.3.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan ............................................................. 11
1.3.2. Ƣu điểm và hạn chế của phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan ................. 12
1.3.3. Phân loại các phƣơng pháp trắc nghiệm ...................................................... 13
1.3.4. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan .................................................. 13
1.3.5. Kỹ thuật soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan ................................... 14
1.3.6. Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan ............................. 19
1.3.7. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan .................................................. 26

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1............................................................................................ 34
Chƣơng 2: Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Nghề nấu ăn lớp 11
tại trƣờng THPT Trấn Biên - Tp. Biên Hòa - tỉnh Đồng Nai ..................................... 35
2.1. Giới thiệu sơ lƣợc về trƣờng THPT Trấn Biên .................................................... 35
2.2. Thực trạng về việc kiểm tra đánh giá môn Nghề nấu ăn lớp 11 tại trƣờng THPT
Trấn Biên ..................................................................................................................... 38
2.2.1. Về nội dung kiểm tra ................................................................................... 38
2.2.2. Về hình thức kiểm tra .................................................................................. 39
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2............................................................................................ 43
Chƣơng 3: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Nghề nấu ăn lớp 11
tại trƣờng THPT Trấn Biên - Tp. Biên Hòa - tỉnh Đồng Nai ..................................... 44
3.1. Chƣơng trình môn học Nghề nấu ăn lớp 11 ......................................................... 44
3.1.1. Mục tiêu chƣơng trình giảng dạy môn Nghề nấu ăn lớp 11. ....................... 44
3.1.2. Nội dung chƣơng trình và chuẩn kiến thức kĩ năng Nghề nấu ăn ............... 45
3.2. Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ môn Nghề nấu ăn lớp 11 ....................................... 49
3.2.1. Xác định mục tiêu môn học ......................................................................... 49
3.2.2. Phân tích nội dung môn học. ....................................................................... 50
3.2.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm ...................................................................... 50
3.2.4. Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm..................................................................... 50
3.2.5. Tham khảo ý kiến chuyên gia về chất lƣợng bộ câu hỏi ............................. 54
3.2.6. Thực nghiệm và phân tích câu trắc nghiệm................................................. 57
3.2.7. Điều chỉnh, hoàn chỉnh hệ thống câu hỏi, đƣa vào lƣu trữ ......................... 62
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3............................................................................................ 66

vii


KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................... 67
1. Kết luận ................................................................................................................... 67
1.1. Tóm tắt ............................................................................................................ 67

1.2. Mức độ đóng góp của đề tài ............................................................................ 67
1.3. Hƣớng phát triển của đề tài ............................................................................. 67
2. Kiến nghị ................................................................................................................. 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 69
PHỤ LỤC .................................................................................................................... 71

viii


DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT TỪ VIẾT TẮT

NỘI DUNG TỪ VIẾT TẮT

1

KT - ĐG

Kiểm tra- đánh giá

2

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

3

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

4

ĐTN

Đề trắc nghiệm

5

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

6

THPT

Trung học phổ thông

7

THCS

Trung học cơ sở

8

GD - ĐT

9

SGK

Sách giáo khoa

10

GV

Giáo viên

11

HS

Học sinh

12

TP

Thành phố

Giáo dục- đào tạo

ix


DANH SÁCH CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1.1: Mô tả về các cấp độ tƣ duy ........................................................................ 20
Bảng 1.2: Khung ma trận đề kiểm tra ........................................................................ 24
Bảng 2.1: Kiến thức yêu cầu từ các câu hỏi kiểm tra ................................................. 38
Bảng 2.2: Độ khó từ các câu hỏi kiểm tra .................................................................. 39
Bảng 2.3: Loại câu hỏi kiểm tra ................................................................................. 40
Bảng 2.4: Phƣơng pháp kiểm tra ................................................................................ 40
Bảng 2.5: Tần suất kiểm tra ........................................................................................ 41
Bảng 2.6: Kết quả kiểm tra ....................................................................................... 42
Bảng 3.1: Bảng chuẩn kiến thức và kĩ năng môn Nghề nấu ăn ................................. 46
Bảng 3.2: Dàn bài câu hỏi trắc nghiệm ...................................................................... 50
Bảng 3.3: Phân bố tần số các dạng câu hỏi trắc nghiệm ............................................ 51
Bảng 3.4: Phân bố các dạng câu hỏi trắc nghiệm theo bài học .................................. 51
Bảng 3.5: Phân bố câu hỏi trắc nghiệm theo mức độ nhận thức ................................ 52
Bảng 3.6: Phân bố số lƣợng câu hỏi trắc nghiệm theo bài học ứng với mức độ nhận
thức

.......................................................................................................................... 53

Bảng 3.7: Tổng hợp ý kiến của giáo viên về bộ câu hỏi trắc nghiệm ........................ 55
Bảng 3.8: Bảng thống kê điểm số học kì 1 ................................................................. 58
Bảng 3.9: Bảng thống kê điểm số học kì 2 ................................................................. 59
Bảng 3.10: Tần số phân bố độ khó của câu hỏi trắc nghiệm...................................... 60
Bảng 3.11: Phân bố tần số độ khó ở các dạng câu hỏi trắc nghiệm ........................... 61
Bảng 3.12: Tần số phân bố độ phân cách của câu hỏi trắc nghiệm ........................... 61
Bảng 3.13: Bảng thống kê các câu hỏi trắc nghiệm có độ phân cách kém. ............... 62
Bảng 3.14: Bảng tổng hợp kết quả phân tích và lƣu trữ câu trắc nghiệm. ................. 65

x

DANH SÁCH CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ
Trang
Hình 1.1: Phân loại các phƣơng pháp đánh giá thành quả học tập theo cách thực
hiện việc đánh giá........................................................................................................ 11
Hình 1.2: Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan............... 19
Hình 2.1: Trƣờng THPT Trấn Biên............................................................................ 35
Biểu đồ 2.1: Kiến thức yêu cầu đối với HS ................................................................ 38
Biểu đồ 2.2: Độ khó câu hỏi kiểm tra......................................................................... 39
Biểu đồ 2.3: Loại câu hỏi kiểm tra ............................................................................. 40
Biểu đồ 2.4: Phƣơng pháp kiểm tra ............................................................................ 41
Biểu đồ 2.5: Tần suất kiểm tra ................................................................................... 41
Biểu đồ 2.6: Kết quả kiểm tra................................................................................... 42
Biểu đồ 3.1: Phân bố tần số các dạng câu hỏi trắc nghiệm ........................................ 51
Biểu đồ 3.2: Phân bố câu hỏi trắc nghiệm theo mức độ nhận thức ............................ 53
Biểu đồ 3.3: Phân bố tỉ lệ điểm kiểm tra học kì 1 ...................................................... 58
Biểu đồ 3.4: Phân bố tỉ lệ điểm kiểm tra học kì 2 ...................................................... 59
Biểu đồ 3.5: Phân bố độ khó của các câu hỏi trắc nghiệm ......................................... 60
Biểu đồ 3.6: Phân bố độ phân cách của các câu hỏi trắc nghiệm............................... 61

xi


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay, nƣớc ta đang tiến hành đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã đặt ra. Điều này đã đƣợc TS. Vũ
Đình Chuẩn đề cập đến trong lần trả lời phỏng vấn của báo Giáo dục và thời đại:
“Để thực hiện đƣợc việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, chúng ta xây dựng
chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020. Việc đổi mới chƣơng trình –

sách giáo khoa là một trong những nội dung quan trọng trong chiến lƣợc đó. Tinh
thần đổi mới căn bản và toàn diện sẽ đƣợc thể hiện trong chƣơng trình giáo dục phổ
thông lần này, từ cách tiếp cận cho đến các định hƣớng, nguyên tắc, qui trình; thể
hiện qua các phần của bộ chƣơng trình giáo dục phổ thông nhƣ: mục tiêu của
chƣơng trình, nội dung dạy học, định hƣớng về phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện
dạy học, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh” [18].
Gần đây, Bộ GD-ĐT cũng đã công bố dự thảo Chiến lƣợc phát triển giáo dục
Việt Nam giai đoạn 2009-2020 lần thứ 14, trong đó có giải pháp phát triển giáo dục
về đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập, kiểm định và
đánh giá các cơ sở giáo dục. Cụ thể là: “Từ năm 2012 tham gia chƣơng trình đánh
giá quốc tế về kết quả học tập của học sinh để chất lƣợng giáo dục phổ thông đƣợc
so sánh với các nƣớc trên thế giới”.
Vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học là nhu cầu cấp thiết, song song với nó
là đổi mới phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập của ngƣời học. Tuy nhiên, đổi mới
PPDH và đổi mới KT- ĐG chỉ mang lại kết quả khi HS phát huy vai trò tích cực,
chủ động, sáng tạo, biết tự tìm cho mình phƣơng pháp học tập hữu hiệu, biết tự học,
tự đánh giá kết quả học tập. Trong môi trƣờng sƣ phạm thân thiện, việc thu thập ý
kiến xây dựng của HS để giúp GV đánh giá đúng về mình, tìm ra con đƣờng khắc
phục các hạn chế, thiếu sót, hoàn thiện PPDH, đổi mới KT- ĐG là hết sức cần thiết
và là cách làm mang lại nhiều lợi ích, phát huy mối quan hệ thúc đẩy tƣơng hỗ giữa
ngƣời dạy và ngƣời học.

1


KT- ĐG giữ vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả quá trình dạy
học, là một động lực quan trọng của cả quá trình dạy học. Đối với giáo viên, KTĐG giúp giáo viên thấy đƣợc tình hình học tập của từng học sinh cũng nhƣ cả lớp.
Đối với học sinh, KT- ĐG giúp phát hiện quá trình tiếp thu tri thức và kịp thời bổ
sung…Nhƣ vậy trong quá trình dạy học, KT- ĐG đã tạo ra thông tin phản hồi giúp
cho cả giáo viên và học sinh phát hiện ra những thiếu sót của mình.

Mặt khác, xuất phát từ mục tiêu chung của dạy nghề phổ thông nhằm: “Giáo
dục lao động, giáo dục kỹ năng tổng hợp và hƣớng nghiệp cho học sinh để chuẩn bị
cho học sinh đi vào cuộc sống lao động” [3, tr3], chƣơng trình môn học Nghề nấu
ăn lớp 11 đƣợc biên soạn với quan điểm kế thừa và phát huy những ƣu điểm của
chƣơng trình nghề Nấu ăn dạy cho học sinh trung học phổ thông. Môn Nghề nấu ăn
lớp 11 giúp học sinh có đƣợc những kiến thức, kỹ năng cơ bản nhất về nghề Nấu ăn
và phục vụ ăn uống, thấy đƣợc triển vọng phát triển nghề…Do đó, đòi hỏi phải có
hình thức kiểm tra đánh giá kiến thức học sinh phù hợp với yêu cầu của môn học.
Trong tất cả các hình thức KT- ĐG thì trắc nghiệm khách quan là hình thức
đáp ứng đƣợc yêu cầu của KT- ĐG và yêu cầu về đổi mới đánh giá kết quả học tập
của Bộ Giáo dục và đào tạo. Đề trắc nghiệm khách quan thƣờng bao trùm toàn bộ
nội dung môn học, đồng thời việc chấm và cho điểm tƣơng đối khách quan và chính
xác đối với môn Nghề nấu ăn lớp 11. Ngoài ra, việc KT-ĐG môn học Nghề nấu ăn
lớp 11 ở các trƣờng THPT thuộc Tp Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai chƣa đạt đƣợc sự
thống nhất, giáo viên dạy khác nhau nên kiểm tra, đánh giá khác nhau, ngoại trừ kì
thi cuối khóa theo qui định của bộ GD- ĐT.
Xuất phát từ những lý do nhƣ trên, ngƣời nghiên cứu lựa chọn đề tài: “Xây
dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Nghề Nấu ăn lớp 11 tại trƣờng
THPT Trấn Biên, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai”
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Nghề nấu ăn lớp 11 nhằm
nâng cao chất lƣợng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học này tại trƣờng
THPT Trấn Biên, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai.

2


3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về trắc nghiệm khách quan.

-

Nghiên cứu thực trạng kiểm tra- đánh giá kết quả học tập môn Nghề Nấu ăn
lớp 11 tại trƣờng THPT Trấn Biên, Tp. Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai.

-

Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Nghề Nấu ăn lớp 11 tại
trƣờng THPT Trấn Biên, Tp Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai.

4. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Nghề nấu ăn lớp 11.
4.2. Khách thể nghiên cứu
-

Việc kiểm tra- đánh giá môn Nghề Nấu ăn lớp 11.

-

Giáo viên, học sinh của trƣờng THPT Trấn Biên, Tp Biên Hoà, tỉnh Đồng
Nai.

5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu xây dựng đƣợc bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Nghề nấu ăn
lớp 11 có giá trị và độ tin cậy cao thì sẽ góp phần nâng cao đƣợc chất lƣợng kiểm
tra đánh giá kết quả học tập môn học này tại trƣờng THPT Trấn Biên, Tp Biên Hòa,
tỉnh Đồng Nai.

6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
-

Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Nghề Nấu ăn lớp 11
(phần lý thuyết) dựa trên sách giáo khoa do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban
hành (tái bản năm 2008).

-

Nghiên cứu thực trạng KT- ĐG môn Nghề nấu ăn lớp 11 tại trƣờng THPT
Trấn Biên, Tp Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai.

-

Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng THPT Trấn Biên, Tp Biên Hoà,
tỉnh Đồng Nai.

7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập tài liệu, phân tích, so sánh và tổng
hợp văn bản, các tài liệu liên quan về kiểm tra- đánh giá, trắc nghiệm khách quan

3


môn Nghề nấu ăn lớp 11 làm cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
7.2.1. Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi:
-

Khảo sát bằng bảng hỏi đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng KT-ĐG

môn Nghề nấu ăn lớp 11 tại trƣờng THPT Trấn Biên, Tp Biên Hoà, tỉnh
Đồng Nai.

-

Khảo sát bằng bảng hỏi đối với các GV dạy môn Nghề nấu ăn lớp 11 về chất
lƣợng bộ câu hỏi TNKQ đã đƣợc xây dựng.

-

Khảo sát kết quả thực nghiệm sƣ phạm.

7.2.2. Phương pháp phỏng vấn:
-

Phỏng vấn GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng KT-ĐG môn Nghề nấu ăn
lớp 11 tại trƣờng THPT Trấn Biên, Tp Biên Hoà, tỉnh Đồng Nai.

-

Phỏng vấn GV dạy môn Nghề nấu ăn lớp 11 về chất lƣợng bộ câu hỏi TNKQ
đã đƣợc xây dựng.

7.2.3. Phương pháp chuyên gia:
Lấy ý kiến nhận xét của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục và GV dạy
môn Nghề nấu ăn lớp 11 tại trƣờng THPT Trấn Biên, Tp Biên Hoà, tỉnh Đồng Nai
về chất lƣợng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã đƣợc xây dựng.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm:
Thực nghiệm sƣ phạm hình thức KT- ĐG bằng TNKQ có sử dụng bộ câu hỏi
đã đƣợc xây dựng tại trƣờng THPT Trấn Biên, Tp Biên Hoà, tỉnh Đồng Nai.

7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học:
Sử dụng một số công thức toán học để xử lí các số liệu của quá trình khảo sát
thực trạng và thực nghiệm sƣ phạm, trên cơ sở đó đƣa ra kết luận hoặc điều chỉnh
nội dung nghiên cứu.

4


Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
1.1. SƠ LƢỢC VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Trên thế giới:
Các phƣơng pháp trắc nghiệm đo lƣờng thành quả học tập đầu tiên đƣợc tiến
hành vào thế kỷ XVII - XVIII tại Châu Âu. Sang thế kỉ XIX đầu thể kỉ XX, các
phƣơng pháp trắc nghiệm đo lƣờng thành quả học tập đã đƣợc chú ý.
Năm 1904 nhà tâm lí học ngƣời Pháp - Alfred Binet trong quá trình nghiên
cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông
minh. Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng
Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh đƣợc gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet.
Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement
Test ra đời và năm 1923 ở Mỹ. [13, tr15]
Vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là ngƣời đầu tiên đã dùng trắc nghiệm
khách quan nhƣ là phƣơng pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ học
sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác.
Năm 1961, ở Mỹ đã xây dựng một bộ gồm 2000 câu hỏi trắc nghiệm chuẩn
để đánh giá kết quả học tập của học sinh sinh viên và sử dụng cho các kỳ thi tuyển
sinh.
Năm 1962, Viện hàn lâm khoa học giáo dục Liên xô chính thức ngiên cứu
khả năng và tác dụng của trắc nghiệm, đây là một trong những đề tài nghiên cứu lớn

của Viện lúc bấy giờ. [9, tr19]
Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phƣơng tiện có giá trị trong
giáo dục. Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử
dụng trắc nghiệm khá phổ biến.
1.1.2. Ở Việt Nam:
Trắc nghiệm khách quan đƣợc sử dụng từ rất sớm trên thế giới tuy nhiên ở
Việt Nam thì trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn.

5


Ở miền nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng trắc
nghiệm khách quan một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học).
Ở miền Bắc, sử dụng trắc nghiệm có hạn chế, không dùng trong thi, chỉ dùng
kiểm tra môn học trong lớp. Năm 1971 Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục có bài giới
thiệu trắc nghiệm. [9, tr20]
Năm 1974, ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phƣơng pháp TNKQ.
Tác giả Nguyễn Nhƣ An dùng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan trong
việc thực hiện đề tài “Bƣớc đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học
sƣ phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phƣơng pháp test và phƣơng pháp kiểm tra
truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm 1978. Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán
bộ giảng dạy khoa tâm lí, với đề tài: “test trong dạy học”.
Tháng 4 năm 1998, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội- Đại học quốc gia Hà
Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan
trong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan để kiểm
tra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trƣờng. Hiện nay, một số khoa
trong trƣờng đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm khách quan trong quá trình dạy học
nhƣ: toán, lí … và một số bộ môn đã có học phần thi bằng phƣơng pháp trắc
nghiệm nhƣ môn tiếng Anh.
Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng phƣơng

pháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhận thức của học
sinh. Một số môn đã có sách trắc nghiệm khách quan nhƣ: toán, văn, lí, hoá, sinh,
tâm lí….
Ở nƣớc ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phƣơng pháp trắc nghiệm
khách quan đã đƣợc tổ chức tại trƣờng đại học Đà Lạt tháng 7 năm 1996 [9, tr21]
Nhƣ vậy, phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các nƣớc
phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và đƣợc đánh giá
cao. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan còn
rất mới mẻ và hạn chế nhất là trong các trƣờng phổ thông. Để học sinh phổ thông có
thể làm quen dần với phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan, hiện nay, Bộ giáo dục

6


và Đào tạo đã đƣa một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan lồng ghép với câu hỏi tự
luận trong các SGK.
Sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp
THPT và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo đƣợc tính công bằng và độ chính
xác trong thi cử. Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có
chủ trƣơng tổ chức thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học bằng phƣơng pháp
trắc nghiệm khách quan đối với các môn: lí, hoá, sinh, tiếng Anh.
Đề cập đến vấn đề TNKQ có các đề tài đã nghiên cứu nhƣ sau:
- Đề tài “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn công nghệ lớp 10”,
2010 của tác giả Nguyễn Thị Mỹ Hạnh đã soạn thảo đƣợc 424 câu hỏi trắc nghiệm
theo 3 mức độ nhận thức Biết, Hiểu và Áp dụng. Kết quả thu đƣợc 402 câu hỏi,
đồng thời chứng minh đƣợc: Khi xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đánh giá
kết quả học tập môn Công nghệ lớp 10 theo qui trình sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho
GV nâng cao chất lƣợng KT- ĐG kết quả học tập bộ môn của HS. Và đã đƣa ra
những đề xuất và hƣớng phát triển của đề tài [6, trang tóm tắt].
- Đề tài “Xây dựng bộ đề thi trắc nghiệm môn Tiếng Anh kỹ thuật chuyên

ngành cơ khí tại Trƣờng Trung cấp Kỹ thuật Công nghiệp Đồng Nai” tháng 10 năm
2009, của tác giả Trần Thị Ngọc Thiện đã soạn đƣợc 203 câu trắc nghiệm môn
Tiếng Anh chuyên ngành Cơ khí [12, tr100]. Tác giả đã thử nghiệm và xử lí các câu
trắc nghiệm theo đúng quy trình biên soạn và xử lí trắc nghiệm. Tác giả cũng đã
đƣa ra những khuyến nghị và hƣớng phát triển của đề tài nhƣ: thiết kế phần mềm
trắc nghiệm trên máy tính để HS có thể tự ôn tập và biết ngay kết quả thi ngay sau
khi hoàn tất bài thi…
- Đề tài “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập
môn toán lớp 12” năm 2012 của tác giả Hoàng Thị Hảo đã biên soạn đƣợc 260 câu
hỏi trắc nghiệm, qua thực nghiệm và phân tích thu đƣợc 235 câu hỏi đảm bảo các
tiêu chuẩn [7, tr95]. Và Ứng dụng phần mềm Quest và ConQuest để phân tích câu
hỏi trắc nghiệm bằng lý thuyết hiện đại theo mô hình Rasch.

7


1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
1.2.1. Khái niệm kiểm tra: có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu, thông tin về
một lĩnh vực nào đó là cơ sở cho việc đánh giá. Nói cách khác thì kiểm tra là xem
xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét.
Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra đƣợc hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để
đánh giá, nhận xét. Nhƣ vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông
tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh [4, tr5].
1.2.2. Khái niệm đánh giá:
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”.
Theo Trần Thị Tuyết Oanh: ”Đánh giá trong giáo dục là quá trình tiến hành
có hệ thống để xác định mức độ mà đối tƣợng đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục nhất
định” [10, tr9].
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lƣờng mức độ đạt đƣợc của ngƣời
học về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học [15, tr5].

Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình
độ, khả năng đạt đƣợc mục tiêu học tập của HS cùng với tác động và nguyên nhân của
tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của GV và nhà trƣờng để
HS học tập ngày một tiến bộ hơn [1, tr5].
Nhƣ vậy, theo ngƣời nghiên cứu, đánh giá là xác định mức độ giá trị mà đối
tƣợng đạt đƣợc thông qua các dữ kiện thu thập đƣợc về đối tƣợng nghiên cứu.
1.2.3. Mục đích của kiểm tra và đánh giá
KT- ĐG có các mục đích nhƣ sau [9, tr2]:
* Đối với học sinh:
- Giúp học sinh đào sâu kiến thức, hệ thống hóa, khái quát hóa những kiến thức.
- Giúp học sinh phát hiện những lỗ hổng về tri thức và kịp thời bổ sung.
- Mức độ tri giác tích cực tự lực đƣợc nâng cao và rèn đƣợc thói quen tìm hiểu sâu
sắc tài liệu và giải quyết vấn đề phân tích.
* Đối với giáo viên:
- Thấy đƣợc tình hình học tập của từng học sinh cũng nhƣ cả lớp.

8


- Phát hiện đƣợc những nội dung giảng dạy thiếu sót cũng nhƣ các phƣơng pháp
giảng dạy chƣa phù hợp để bổ sung và sửa đổi.
* Đối với nhà trƣờng, phụ huynh và các cơ quan giáo dục:
- Dựa trên cơ sở KT- ĐG có thể theo dõi đánh giá quá trình giảng dạy của GV và
tình hình học tập của HS.
- Căn cứ vào đó mà bổ sung hoàn thiện và phát triển chƣơng trình giảng dạy.
- Qua KT- ĐG giúp cho phụ huynh biết rõ sự học tập của con em mình vì vậy mà
có mối liên hệ giữa nhà trƣờng và gia đình chặt chẽ hơn.
1.2.4. Các nguyên tắc đánh giá
Để KT- ĐG có hiệu quả cần phải tuân thủ các nguyên tắc sau [1, tr6]:
1. Đảm bảo tính khách quan, chính xác

Phản ánh chính xác kết quả nhƣ nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề
ra, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của ngƣời đánh giá.
2. Đảm bảo tính toàn diện
Đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu cầu và mục đích.
3. Đảm bảo tính hệ thống
Tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định, đánh giá thƣờng
xuyên, có hệ thống sẽ thu đƣợc những thông tin đầy đủ, rõ ràng và tạo cơ sở để
đánh giá một cách toàn diện.
4. Đảm bảo tính công khai và tính phát triển
Đánh giá đƣợc tiến hành công khai, kết quả đƣợc công bố kịp thời, tạo ra
động lực để thúc đẩy đối tƣợng đƣợc đánh giá mong muốn vƣơn lên, có tác dụng
thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt xấu.
5. Đảm bảo tính công bằng
Đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một
mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực sẽ nhận đƣợc kết quả đánh giá nhƣ nhau.
1.2.5. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá:
Kiểm tra và đánh giá có mối quan hệ khăng khít với nhau, trong đó kiểm tra
là phƣơng tiện, còn đánh giá là mục đích [17, tr91]. Căn cứ vào kết quả kiểm tra và

9


đánh giá có thể dự đoán sự phát triển của ngƣời học.
1.2.6. Phân loại phƣơng pháp đo lƣờng và đánh giá:
Theo cách thực hiện việc đánh giá, có thể phân chia các phƣơng pháp KTĐG ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết [13, tr16].
* Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức, các
kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết
vấn đề trong một tình huống đang đƣợc nghiên cứu.
* Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi đƣợc nêu
một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thƣờng đƣợc sử dụng khi

sự tƣơng tác giữa ngƣời hỏi và ngƣời đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định
thái độ ngƣời đối thoại ...
* Loại viết thƣờng đƣợc sử dụng nhiều nhất, vì nó có các ƣu điểm sau:
- Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc;
- Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời;
- Có thể đánh giá một vài loại tƣ duy ở mức độ cao;
- Cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kỹ khi chấm;
- Dễ quản lý vì ngƣời chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra.
Loại viết lại đƣợc chia thành hai nhóm chính:
- Nhóm các câu hỏi tự luận.
- Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

10


CÁC PHƢƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP
QUAN SÁT

VIẾT

TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN

TỰ LUẬN

Tiểu luận

Ghép đôi

VẤN ĐÁP

Cung cấp thông tin

Điền khuyết

Trả lời ngắn

Đúng sai

Nhiều lựa chọn

Hình 1.1: Phân loại các phƣơng pháp đánh giá thành quả học tập theo cách thực
hiện việc đánh giá.
1.3. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
1.3.1. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan:
Trắc nghiệm theo tiếng Anh là Test, dịch ra là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”.
Theo nghĩa chữ Hán , “trắc” có nghĩa là “đo lƣờng”, “nghiệm” là “suy xét, chứng
thực”. [10, tr61]
Theo Giáo sƣ Dƣơng Thiệu Tống [14, tr364]: Trắc nghiệm là một dụng cụ
hay phƣơng thức hệ thống nhằm đo lƣờng một mẫu các động thái (behavior) để trả
lời cho câu hỏi “Thành tích của cá nhân nhƣ thế nào, so sánh với những ngƣời khác
hay so với một lĩnh vực các nhiệm vụ học tập đƣợc dự kiến”.
Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Test” có thể tạm dịch là phƣơng pháp trắc
nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của
học sinh (thông minh, trí nhớ, tƣởng tƣợng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chƣơng trình nhất định.
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh: “Trắc nghiệm là một kiểu đánh giá hay
đo lƣờng có sử dụng những thủ pháp/ kỹ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu
thập thông tin và chuyển những thông tin này thành các con số hoặc điểm để lƣợng
hóa cái cần đo”. [8, tr35]

11


Trắc nghiệm khách quan đƣợc biểu đạt bằng hệ thống các câu hỏi. Ngƣời trả
lời chọn câu trả lời đúng nhất cho một câu hỏi. Ngƣời chấm căn cứ vào hệ thống
cho điểm khách quan để đánh giá, không phụ thuộc vào chủ quan ngƣời chấm.
Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm: là tập hợp một số lƣợng tƣơng đối lớn các
câu hỏi trắc nghiệm, trong đó mỗi câu hỏi đã đƣợc định cỡ, tức là đƣợc gắn với các
phần nội dung xác định và các tham số xác định (độ khó, độ phân biệt) [13, tr44].
1.3.2. Ƣu điểm và hạn chế của phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan
* Ưu điểm:
- Trong một thời gian dài có thể kiểm tra đƣợc nhiều HS, với nhiều nội dung
khác nhau.
- Việc chấm bài nhanh và khách quan (có thể dùng phƣơng pháp đục lỗ, dùng
bản trong, phân tích thống kê kết quả bài thi trắc nghiệm nhờ máy vi tính,…)
- Các câu hỏi và đáp án đã đƣợc quy định về số lƣợng nội dung và đã chuẩn hóa
nên dễ sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học xử lý kết quả đề kiểm tra. Do đó có
thể phát hiện đồng đều kết quả kiểm tra của từng lớp học sinh.
- Cách tiến hành và phƣơng tiện đơn giản, phổ biến trên diện rộng nhờ máy tính.
* Hạn chế:
- Dễ gây ra tình trạng đoán mò, chọn mò của HS khi không nắm chắc kiến
thức.
- Không phát triển đƣợc tƣ duy sáng tạo cho học sinh.
- Hạn chế trong việc rèn luyện kỹ năng viết, tƣ duy lập luận logic khi trình bày
một vấn đề.
- Hạn chế trong việc đánh giá kết quả nhận thức, thái độ của học sinh đối với
thế giới quan và nhân sinh quan.
- Đòi hỏi giáo viên công phu trong khâu ra đề, đồng thời phải có một trình độ
nhất định về mặt bằng chung của đối tƣợng cụ thể.

Tóm lại phương pháp TNKQ nên dùng trong những trường hợp sau: [13, tr36]
+ Khi số thí sinh rất đông.
+ Khi muốn chấm bài nhanh.

12