Xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử ở trường THPT dựa trên phong cách học tập của học sinh

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA LỊCH SỬ
-------------------

LÊ THỊ LAN ANH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƢỜNG THPT DỰA TRÊN PHONG
CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
(ÁP DỤNG PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN
1930 – 1945, SGK LS LỚP 12, CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: LL & PPDH môn Lịch sử

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. NINH THỊ HẠNH

HÀ NỘI - 2016


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Cô giáo – Thạc sĩ
Ninh Thị Hạnh, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng
và hoàn thiện khóa luận.
Qua đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy (Cô) giáo trong khoa

Lịch Sử, các Thầy (Cô) trong tổ Phƣơng pháp dạy học đã tạo điều kiện giúp
tôi hoàn thành khóa luận.
Trong suốt thời gian từ khi bắt đầu học tập ở giảng đƣờng đại học đến
nay, tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý Thầy Cô, gia
đình và bạn bè. Tôi xin cảm ơn những ngƣời đã sát cánh bên tôi để tôi có đủ
động lực để hoàn thành khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, ngày 1 tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Lê Thị Lan Anh

Lê Thị Lan Anh K38 Sư Phạm Lịch Sử


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2
DANH MỤC VIẾT TẮT
Dạy học lịch sử

:

DHLS

Giáo viên

:

GV

Học sinh

:

HS

Phƣơng pháp

:

PP

Phong cách học tập

:

PCHT

Trung học phổ thông

: THPT

Sách giáo khoa

:

SGK

Lê Thị Lan Anh K38 Sư Phạm Lịch Sử

Khóa luận tốt nghiệp

Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................ 6
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................... 6
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................ 6
6. Giả thuyết nghiên cứu........................................................................... 7
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................... 7
8. Bố cục khóa luận .................................................................................. 8
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ SỬ
DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP Ở TRƢỜNG THPT DỰA TRÊN PHONG
CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH ......................................................... 9
1.1. Các khái niệm cơ bản ........................................................................ 9
1.1.1. Câu hỏi, bài tập .............................................................................. 9
1.1.2. Phong cách học tập ....................................................................... 13
1.2. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS dựa trên
PCHT của HS ........................................................................................... 16
1.3. Định hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá trong môn học Lịch sử ở
trƣờng THPT và những yêu cầu cơ bản của việc thiết kế, sử dụng câu hỏi,
bài tập PCHT của HS ............................................................................... 18
1.4. Thực trạng thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong DHLS dựa
trên PCHT của HS .................................................................................... 20
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ........................................................................... 25

Chƣơng 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP TRONG
DHLS Ở TRƢỜNG THPT DỰA TRÊN PHONG CÁCH HỌC TẬP

Lê Thị Lan Anh K38 Sư Phạm Lịch Sử


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

CỦA HS (ÁP DỤNG PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1930 –
1945, SGK LỊCH SỬ LỚP 12, CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN) ................ 26
2.1. Cấu trúc chƣơng trình LS lớp 12 (Chƣơng trình Chuẩn ) ................. 26
2.2. Thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trƣờng THPT dựa
trên PCHT của HS (Áp dụng phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945,
SGK LS lớp 12, Chƣơng trình Chuẩn)..................................................... 28
2.2.1. Thiết kế câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trong THPT dựa trên
PCHT của HS ........................................................................................... 28
2.2.2. Sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trường THPT dựa trên
PCHT của HS ........................................................................................... 49
2.3. Thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 51
2.3.1. Mục đích nghiên cứu ...................................................................... 51
2.3.2. Chọn đối tượng nghiên cứu ............................................................ 52
2.3.3. Nội dung thực nghiệm và tiến hành thực nghiệm .......................... 52
2.3.4. Kết quả thực nghiệm ...................................................................... 56
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ........................................................................... 61
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................... 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 66
PHỤ LỤC ................................................................................................. 69

Lê Thị Lan Anh K38 Sư Phạm Lịch Sử


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xét trên quan điểm hệ thống thì trong quá trình giáo dục, kiểm tra đánh
giá là khâu cuối cùng nhƣng cũng là khâu quan trọng nhất bởi lẽ nó không chỉ
cho ta biết quá trình giáo dục có đạt đƣợc mục tiêu hay không, mà còn cung
cấp thông tin hữu ích để điều chính toàn bộ các hoạt động xảy ra trƣớc đó.
Trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng, kiểm tra đánh giá sẽ định hƣớng
cách dạy của thầy và cách học của trò.
Trong kiểm tra đánh giá, câu hỏi và bài tập đƣợc coi nhƣ một “chƣơng
trình hành động” vạch ra nhằm định hƣớng kiến thức cho HS tự giải quyết.
Tuy nhiên, hiện nay viêc xây dựng câu hỏi, bài tập trong môn LS vẫn còn
không ít những hạn chế “thiếu câu hỏi nếu vấn đề, kích thích tƣ duy sáng tạo
ở HS mà có quá nhiều câu hỏi tái hiện, ghi nhớ máy móc…” chƣa tạo đƣợc sự
công bằng và chƣa chú trọng đến sự khác biết trong PCHT của HS. Vì vậy,
HS rất sợ “bị” kiểm tra. Quan niệm về kiểm tra – đánh giá vẫn chƣa đƣợc GV
quan tâm vẫn còn đặt nặng về hình thức, về điểm và độ chính xác chƣa cao,
không công bằng với ngƣời học bởi luôn tồn tại sự khác biệt của phong cách
ngƣời học.
Phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945, SGK LS 12 Chƣơng
trình Chuẩn với nội dung phức tạp với nhiều sự kiện, hiện tƣơng lịch sử trong
khi đó theo phân phối chƣơng trình mỗi tuần chỉ có 01 tiết. HS gặp nhiều khó
khăn trong việc học cũng nhƣ kiểm tra đánh giá nội dung kiến thức lịch sử này.
Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập ở trƣờng THPT dựa trên PCHT

của HS có tác dụng: xác nhận đúng năng lực của ngƣời học, đánh giá khả
năng và hiệu quả vận dụng tổng hợp, góp phần tích cự trong việc tạo hứng thú
học tập môn LS, hƣớng đến sở thích, tâm lí và trình độ của từng nhóm HS

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

1


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

khiến cho HS không còn cảm thấy nhàm chán hay khó khăn trong việc lĩnh
hội kiến thức.
Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Xây
dựng và sử dụng câu hỏi trong DHLS ở trường THPT dựa trên PCHT của
HS (Áp dụng phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945, SGK LS lớp 12,
Chương trình Chuẩn)” làm khóa luân tốt nghiệp.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Câu hỏi và bài tập rất quan trọng và là một phần không thế thiếu trong
quá trình học tập của HS, đặc biệt trong học tập môn LS. Thiết kế và sử dụng
câu hỏi và bài tập trong dạy học lịch ở trƣờng TPHT đã đƣợc không ít nhà
nghiên cứu quan tâm.
Thứ nhất sách chuyên khảo về kiểm tra đánh giá trong DH và DHLS
Cuốn Phương pháp Dạy Học Lịch Sử, tập 2 do GS. Phan Ngọc Liên
(Chủ biên) (NXB Đại học Sƣ Phạm, 2002) đã khẳng định về tầm quan trọng
của kiểm tra đánh giá “Nó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu
trình khép kín tiếp theo với một chất lượng cao hơn của quá trình giáo dục.
Giáo viên nhất thiết phải có nhận thức đúng và thực hiện nghiêm túc việc

kiểm tra, đánh giá để làm cho quá trình dạy học được sinh động và có hiệu
quả cao” [9, tr.213].
Cuốn Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Lịch sử ở trường
THPT (NXB Đại học Sƣ Phạm, 2008) cũng do GS. Phan Ngọc Liên (Chủ
biên) cũng đã đề cập đến vai trò quan trọng của hệ thống câu hỏi và bài tập là
điều kiện cần thiết để phát triển tƣ duy HS trong học tập môn LS và đổi mới
phƣơng pháp dạy và học LS. Tuy nhiên, việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và
bài tập dựa trên PCHT của HS còn khá mới mẻ đối với việc học LS ở trƣờng
học phổ thông.

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

2


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn: ”Đánh giá và đo lường kết quả
học tập” (NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội 2007) khẳng định rằng: “Đánh giá
kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng
mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho
những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học
sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [16, tr.12].
GS. Nguyễn Thị Côi trong những công trình của mình “Các con đường
và biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông”, (NXB
Đại học Sƣ phạm 2006); cuốn “Phương pháp Dạy Học Lịch Sử, tập 2” (NXB
Đại học Sƣ phạm, 2002)…đã đề cập tới lý luận cơ bản của kiểm tra – đánh
giá kết quả học tập LS ở trƣờng THPT. Tác giả cho rằng việc kiểm tra – đánh

giá làm rõ tình hình lĩnh hội tri thức, sự thành thạo về kỹ năng, kỹ xảo của
học sinh, bổ sung làm sâu dắc, củng cố, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức
đã học…nó còn giúp giáo viên tự đánh giá về việc giảng dạy của mình và học
sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình. Cho nên “Nếu thực hiện tốt khâu
kiểm tra – đánh giá sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn”.
Theo PGS. TS Vũ Quang Hiển – TS. Hoàng Thanh Tú trong cuốn
“Phương pháp dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông” (NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội 2014) đã khẳng định tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá,
câu hỏi và bài tập đặt ra cần lựa chọn những nội dung vừa sức và phù hợp với
tâm lý, lứa tuổi HS từ thấp đến cao.
Một số công trình nghiên cứu để có phƣơng pháp học tập tốt nhất trong
môn LS nhằm phát triển tƣ duy HS, khiến cho việc dạy và học LS trở nên có
hiệu quả, tạo hứng thú và ngƣời học không thấy nhàm chán. Tiêu biểu nhất là
các tác phẩm nghiên cứu của các tác giả sau: N.G Đairi “Chuẩn bị giờ học LS
như thế nào” (NXB Đại học Giáo dục 1973) đã khẳng định đã khẳng định
tầm quan trọng, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong nhà

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

3


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

trƣờng. Theo ông “Kiểm tra không chỉ giới hạn ở chỗ phát hiện và cho điểm
kiến thức mà kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học tập. Ngoài những chức năng
kiểm tra và giáo dục, kiểm tra còn có chức năng giáo dưỡng và phát triển tư
duy” [20, tr.64].

Thứ hai bài viết trên các tạp chí
Nghiên cứu về thiết kế và sử dụng câu hỏi trong DHLS ở trƣờng THPT
dựa trên PCHT của HS có nhiều bài viết chuyên khảo.
Theo PTS Trần Kiều trong bài : “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết
của phương pháp dạy học” (tạp chí nghiên cứu Giáo dục 11/1995) đã viết
“Kiểm tra đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình
giáo dục. Các yếu tố mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện chương trình
giáo dục. Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể tạo thành chu trình kín. Mối
quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá
trình giáo dục đạt hiệu quả cao” [4, tr.18]. Tác giá coi “đổi mới phương pháp
dạy học gắn liền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”.
Trong bài viết “Mỗi người một kiểu học”. (Bản tin Đại Học Quốc Gia
Hà Nội, số 216, tr 56 – 57, năm 2009) đã đề cập đến thực trạng của quá trình
học tập “Mỗi sinh viên lớn lên trong những môi trường văn hoá, xã hội khác
nhau, họ hình thành những thói quen, cách suy nghĩ, các năng lực nhận thức,
hứng thú cũng khác nhau. Điều này tạo nên sự đa dạng và phong phú về
phong cách học trong từng lớp học. Theo đánh giá của các giảng viên thì mỗi
sinh viên học tập theo những phong cách khác nhau” [3, tr.56]. Ngƣời học
chịu tác động của rất nhiều yếu tố ngƣời học đang thiếu hụt đáng kể các chiến
lƣợc học cũng nhƣ các kỹ năng học vì vậy chúng ta cần phải nỗ lực cải tiến
phƣơng pháp dạy và học, giúp ngƣời học hình thành các chiến lƣợc học tích
cực, hiệu quả... Bằng các chiến lƣợc dạy và học tích cực nhƣ đặt ra câu hỏi và
bài tập dựa vào PCHT của ngƣời học, học thông qua hành động, học qua trải

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

4


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

nghiệm, tìm cách đặt ra cho ngƣời học các nhiệm vụ phải giải quyết để các
em suy nghĩ, tìm lý thuyết, phƣơng pháp phù hợp...Chỉ khi nào ngƣời học
thƣờng xuyên đƣợc trải nghiệm những hoạt động nhƣ vậy, các em mới có
nhiều cơ hội để phát triển các chiến lƣợc học hiệu quả để tạo thành phong
cách học tích cực.
Bài viết của Lê Viết Bình “Bài tập nhận thức Lịch Sử: Khái niệm và ý
nghĩa của nó trong đại học Lịch sử ở trường phổ thông” (Tạo chí Giáo dục,
tháng 2/2005) đã đƣa ra một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài
tập trong dạy học LS. Tuy nhiên dung lƣợng trang viết có hạn nên nội dung
mới chỉ dừng lại ở mức độ khái quát. Hay trong bài viết của Nguyễn Thế Lộc:
“Dạy theo phong cách học” (Số 7 - Tháng 10/2010 phát triển & hội nhập)
cũng đã khẳng định “Mỗi phong cách học được xác định có mối liên quan đến
nhu cầu học. Biết được phong cách học của người học, người dạy có thể hiểu
được mặt mạnh, mặt yếu của người học, chọn lựa phương pháp dạy phù hợp
để giúp người học phát huy các mặt mạnh cũng như cải thiện các mặt yếu
kém” [5, tr.213].
Thứ ba khóa luận có cùng hướng nghiên cứu với đề tài
Trƣơng Thị Mơ: Xây dựng hệ thông câu hỏi và bài tập hóa học thực
tiễn phần phi kim trường THPT. Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2, năm
2010 cũng đã bày một cách có hệ thống từ: nguyên tắc, các biện pháp, cách
tiến hành cho đến một số lƣu ý của GV và HS khi sử dụng câu hỏi và bài tập.
Mặc dù vậy, khóa luận mới chỉ dừng lại ở việc hƣớng dẫn sử dụng hiệu quả
câu hỏi và bài tập trong môn Hóa học tuy nhiên vẫn chƣa hƣớng đến việc áp
dụng vào từng đối tƣợng của HS và dựa trên PCHT của HS. Từ đó có thể học
hỏi từ khóa luận và áp dụng sang môn LS.
Những công trình nghiên cứu trên đã có cái nhìn chung nhất, nói lên
tầm quan trọng của hình thức kiểm tra – đánh giá. Đó là những công trình quý

giá giúp tôi thực hiện đề tài.

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

5


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi muốn đề xuất quy trình thiết kế và sử
dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học lịch ở trƣờng TPHT dựa trên PCHT của
HS áp dụng phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945, chƣơng trình SGK LS
lớp 12 (Chƣơng trình Chuẩn). Từ đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu
quả của việc DHLS nói chúng và dạy học phần LSVN giai đoạn 1930 – 1945 nói
riêng, góp phần giáo dục thái độ, tƣ tƣởng, tình cảm lành mạnh cho HS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện được mục đích nêu trên, khóa luận cần thực hiện những
nhiệm vụ cơ bản sau:
- Nghiên cứu một số vấn đề cơ bản về cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn
của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học lịch ở trƣờng
TPHT dựa trên PCHT của HS.
- Tiến hành điều tra cơ bản đối với GV và HS ở một số trƣờng THPT
để đánh giá thực trạng việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy
học lịch ở trƣờng TPHT dựa trên PCHT của HS.
- Đề xuất quy trình thiết kế và cách thức sử dụng câu hỏi và bài tập
trong dạy học lịch ở trƣờng TPHT dựa trên PCHT của HS áp dụng phần LS
Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945, chƣơng trình SGK LS lớp 12 (Chƣơng trình

Chuẩn).
- Tiến hành thực nghiệm bài dạy cụ thể ở trƣờng phổ thông và đánh giá
hiệu quả việc thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học lịch ở
trƣờng TPHT dựa trên PCHT.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình DHLS của GV với việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập
trong DHLS ở trƣờng THPT dựa trên PCHT của HS

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

6


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945, Chƣơng trình
SGK LS lớp 12 (Chƣơng trình Chuẩn).
- Địa bàn, phạm vi khảo sát: THPT Trung Giã – Hà Nội, THPT Chí
Linh – Hải Dƣơng, THPT Nguyễn Huệ - Ninh Bình.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS ở trƣờng
THPT dựa trên PCHT của HS đƣợc vận dụng một cách hợp lí, linh hoạt sẽ
góp phần tích cực trong việc tạo hứng thú học tập môn LS cho HS ở trƣờng
phổ thông cũng nhƣ góp phần đa dạng hóa phƣơng pháp DHLS ở trƣờng phổ
thông, đáp ứng đƣợc mục tiêu dạy học phần LS Việt Nam giai đoạn 1930 –
1945, chƣơng trình SGK LS lớp 12 (Chƣơng trình Chuẩn).

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiêm cứu lý thuyết
Nghiên cứu tài liệu: đọc, sƣu tầm và phân tích những tài liệu từ sách
báo, tạp chí, internet… về lý luận phƣơng pháp dạy học, đổi mới phƣơng
pháp dạy học, đặc biệt là lý luận về thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong
DHLS ở trƣờng THPT dựa trên PCHT của HS.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phƣớng pháp điều tra: Tìm hiểu thực trạng DHLS về thiết kế và sử
dụng câu hỏi và bài tập trong DHLS ở trƣờng THPT dựa trên PCHT của HS.
Phƣơng pháp quan sát: Dự giờ để thu thập thông tin, đánh giá khách
quan tình hình DHLS ở trƣờng THPT nói riêng và việc thiết kế và sử dụng
câu hỏi và bài tập trong giờ học LS nói riêng.
Phƣơng pháp thực nghiệm: Thực nghiệm thiết kế và sử dụng câu hỏi và
bài tập trong DHLS ở trƣờng THPT dựa trên PCHT của HS áp dụng phần LS

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

7


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945, chƣơng trình SGK LS lớp 12 (Chƣơng trình
Chuẩn).
8. Bố cục khóa luận
Kết cấu của đề tài có thể đƣợc giới thiệu ngắn gọn nhƣ sau: ngoài các
phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung gồm 3
chƣơng:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng câu
hỏi và bài tập trong DHLS ở trƣờng THPT dựa trên PCHT của HS
Chương 2: Thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong DHLS ở trƣờng
THPT dựa trên PCHT của HS (Áp dụng phần LSVN giai đoạn 1930 – 1945,
SGK LS 12, Chƣơng trình Chuẩn)

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

8


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ
SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP Ở TRƢỜNG THPT DỰA TRÊN
PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Câu hỏi, bài tập
Câu hỏi là thuật ngữ dùng để chỉ việc nêu vấn đề trong khi nói hoặc
viết, đòi hỏi có cách giải quyết. Câu hỏi đƣợc sử dụng trong cuộc sống thƣờng
ngày cũng nhƣ trong dạy học nhƣng câu hỏi trong cuộc sống thƣờng là ngƣời
hỏi chƣa biết câu trả lời còn trong dạy học thì câu hỏi là những vấn đề GV đã
biết, HS đã học hoặc dựa trên những kiến thức đang học sẽ học mà trả lời một
cách thông minh, sáng tạo. Chính vì vậy, câu hỏi trong dạy học bao giờ cũng
mang yếu tố mở, yếu tố nhận biết, khám phá...
Như vậy, câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu
cầu, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh cần giải quyết, trong đó bao hàm cái

đã biết và cái chưa biết.
Bài tập trong Từ điển Tiếng Việt có nghĩa là “bài ra cho HS làm để tập
vận dụng những điều đã học...“. Theo tác giả Đặng Văn Hồ trong cuốn Bài
tập LS ở trường phổ thông – phần 1: “bài tập là một hệ thống thông tin xác
định bao gồm những dữ liệu và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình
dạy học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này toàn bộ hoặc
từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập
đưa ra“ [19, tr.7]. Bài tập đƣợc sử dụng ở các cấp học và khâu học, đƣợc
dùng nhiều nhất ở khâu kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của HS. Từ đó,
bài tập LS đƣợc nhận định là một hệ thống thông tin xác định về LS đƣợc sử
dụng để tổ chức dạy – học LS và để kiểm tra – đánh giá cách dạy và học của

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

9


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

thầy và trò. Bài tập có thể đƣợc dùng trong khâu trình bày kiến thức mới,
trong giờ ôn tập hoặc trong tiết kiểm tra – đánh giá.
Do đó có thể khái quát, bài tập là một tình huống có vấn đề hoặc một
hệ thống thông tin xác định đòi hỏi chủ thể nhận thức phải giải quyết bằng
cách biến đổi chúng.
Sự khác nhau giữa câu hỏi và bài tập đƣợc phân biệt nhƣ sau:
Bài tập có thể bao gồm một hoặc nhiều câu hỏi, tuy nhiên không phải
câu hỏi nào cũng đƣợc coi là bài tập. Câu hỏi chỉ nêu lên vấn đề mà HS trả
lời, còn bài tập vừa nêu lên yêu cầu mà HS phải giải quyết vừa có dữ liệu để

định hƣớng giải quyết.
Các loại câu hỏi thƣờng đƣợc sử dụng trong dạy học môn LS bao gồm:
- Câu hỏi nêu sự phát sinh, phát triển của một biến cố hay hiện tƣợng
LS (hoàn cảnh LS, diễn biến của một cuộc cách mạng, một cuộc chiến
tranh…)
- Câu hỏi nêu những đặc trƣng, bản chất của các sự kiện LS (nhƣ nêu,
phân tích, nhận xét đặc điểm, tính chất của một cuộc cách mạng…)
- Câu hỏi nêu mối nhân quả giữa các sự kiện LS (nhƣ nêu nguyên nhân,
ý nghĩa của một cuộc cách mạng, sự thống trị của chủ nghĩa thực dân và
những biến chuyển của xã hội thuộc địa…)
- Câu hỏi về việc sử dụng kiến thức đã học để hiểu một sự kiện mới,
bao gồm việc so sánh sự kiện đã học với sự kiên mới (nhƣ dùng những hiều
biết về cách mạng tƣ sản qua một bài học về cách mạng tƣ sản để xác định
tính chất của cuộc cách mạng tƣ sản đó và so sánh với các cuộc cách mạng tƣ
sản khác…)
- Câu hỏi mang tính chất thực hành cho HS về nhà làm hoặc nêu trong
giờ ôn tập, tổng kết, giờ ngoại khóa.
- Câu hỏi dựa trên thang đo BLOOM:

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

10


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Hình 1.1. 6 bậc thang đo nhận thức của Blom
+ Câu hỏi “Nhớ”: Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra mức độ

ghi nhớ của HS về các số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm…Trả lời
đƣợc những câu hỏi này, HS sẽ tự củng cố và ghi nhớ những gì đã đƣợc học. Khi
đặt câu hỏi có thể dùng các động từ nhƣ: liệt kê, mô tả, em biết những gì…
+ Câu hỏi “Hiểu”: Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS
liên hệ kiến thức đã học với bên ngoài, kết nối các số liệu, các định nghĩa, tên
tuổi…Trả lời đƣợc câu hỏi này giúp cho HS có thể so sánh các kiến thức đã
học, liên hệ thực tế. Khi đặt câu hỏi có thể dùng các động từ nhƣ: so sánh,
phân tích, liên hệ…
+ Câu hỏi “Vận dụng”: Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả
năng sử dụng các khái niệm, quy luật…vào điều kiên mới. Trả lời đƣợc câu
hỏi này HS đã hiểu rõ các khái niệm, quy luật và có thể tìm ra phƣơng án giải
quyết tốt nhất. Khi đặt câu hỏi có thể dùng các từ nhƣ: chứng minh, bài tỏ
quan điểm…
+ Câu hỏi “Phân tích”: Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra khả
năng phân tích vấn đề rồi đƣa đến một kết luận chính xác. Trả lời đƣợc câu
hỏi này có nghĩa HS đã tự tìm tòi, tự diễn giải để giải quyết vấn đề hoặc đƣa
ra một kết luận. Khi đặt câu hỏi có thể dùng các từ nhƣ: phân tích, chứng
minh, so sánh…

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

11


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

+ Câu hỏi “Tổng hợp”: Mục tiêu của câu hỏi này là đƣa ra để HS có thể
đƣa ra những cách giải quyết vấn đề mang tính sáng tạo. Trả lời đƣợc câu hỏi

này HS phải dự đoán, suy luận, đƣa ra cách giải quyết vấn đề mang tính sáng
tạo. Khi đặt câu hỏi có thể sử dụng một số từ nhƣ: thảo luận, so sánh…
+ Câu hỏi “Đánh giá”: Mục tiêu của câu hỏi này là HS đƣa ra những
đánh giá, đóng góp mới cho nội dung đề ra. Trả lời đƣợc câu hỏi này HS có
thể sử dụng những lập luận để bảo vệ quan điểm của mình. Khi đƣa ra câu hỏi
này các từ ngữ đƣợc sử dụng nhƣ: đánh giá, chứng minh…
Bài tập cũng góp phần quan trọng trong việc tƣ duy của HS và bao gồm
nhiều dang khác nhau: bài tập trắc nghiệm khách quan, bài tập nhận thức, bài
tập về thực hành bộ môn, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống.
- Bài tập trắc nghiệm khách quan có nhiều loại: bài tập chọn câu trả lời
đúng nhất, bài tập điền vào chỗ trống, bài tập yêu cầu ghép nối thông tin, bài
tập yêu cầu xác định đúng sai.
- Bài tập nhận thức là loại bài tập mà HS phải độc lập giải quyết nhằm
đi đến hiểu biết mới bằng những phƣơng thức đã biết hoặc tạo ra những
phƣơng thức giải quyết mới mà trƣớc đó HS chƣa biết. Bài tập nhân thức
nhằm rèn luyện năng lực độc lập tích cực nhận thức trong việc giải quyết vấn
đề và nâng cao trình độ tƣ duy của HS. Vì vậy mà nó còn đƣợc gọi là bài tập
nêu vấn đề với những nội dung nổi bật nhƣ:
+ Nhận biết quá trình phát triển của LS và nội dung của một sự kiện
(hay hiện tƣơng, biến cố, nhân vật, quá trình LS…)
+ Xác định những mối liên hệ nhân quả của sự kiện.
+ Nêu khuynh hƣớng phát triển của một sự kiện, một thời kỳ hay xã hội
nói chung.
+ Phân tích, đánh giá tính chất của sự kiện.
+ Xác định các giai đoạn, thời kỳ phát triển của sự kiện hay xã hội.

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

12

Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

+ So sánh rút ra điểm giống và khác nhau, nét tiêu biểu và đặc thù của
các sự kiện, thời kỳ LS.
+ Tìm hiểu ý nghĩa, bài học kinh nghiệm, liên hệ đối với ngày nay.
- Bài tập thực hành bộ môn bao gồm: vẽ hoặc sử dụng bản đồ, sơ đồ,
lập niên biểu, lập bảng tổng kết, sƣu tầm tài liệu LS…
Trong phạm vi khóa luận, chúng tôi sử dụng khái niệm câu hỏi, bài tập
lịch sử có ý nghĩa nhƣ nhiệm vụ học tập mà giáo viên giao cho HS thực hiện.
Việc phân biệt rạch ròi giữa câu hỏi và bài tập chỉ mang ý nghĩa tƣơng đối.
1.1.2 Phong cách học tập
Theo PGS. TS Nguyễn Công Khanh trong Mỗi người một kiểu học.
Bản tin Đại Học Quốc Gia Hà Nội, số 216, tr 56 – 57, năm 2009: “PCHT là
một cấu trúc phức hợp đa mặt, đa thành tố. Đó là tổ hợp những phẩm chất/
nét cá nhân, năng lực/ kỹ năng thể hiện được cái riêng có tính ổn định về các
chiến lược học, thái độ, động cơ, hứng thú học, phương pháp giảng dạy được
ưa thích của người học nhằm đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức, tương tác và
thỏa mãn các yêu cầu của môi trường học tập” [4, tr.56].
Theo tác giả Nguyễn Thế Lộc trong Dạy học theo phong cách học. Tạp
chí Phát triển và Hội nhập số 7, tr 25 – 27, tháng 10/ 2010 “Phong cách học
có thể xem là các phương pháp học tập riêng biệt mà mỗi cá nhân chọn lựa
để tiếp nhận thông tin. Mỗi phong cách học được xác định có mối liên quan
đến nhu cầu học. Biết được phong cách học của người học, người dạy có thể
hiểu được mặt mạnh, mặt yếu của người học, chọn lựa phương pháp dạy phù
hợp để giúp người học phát huy các mặt mạnh cũng như cải thiện các mặt yếu
kém” [2, tr.25].
Nhƣ vậy, PCHT chính là cách mà mỗi người có thể thích tiếp thu và

ghi nhận thông tin theo một kiểu khác nhau. Đơn giản là có người học
hiệu quả bằng cách nhìn, đọc sách, nhìn lên bảng; có người học hiệu quả

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

13


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

hơn nếu được nghe giảng, nói trực tiếp; và cũng có người học là phải vận
động, thực hành nhiều thì mới hiệu quả.
Có nhiều cách phân loại các PCHT khác nhau, cách học hỏi và tiếp
nhận thông tin qua 5 giác quan: thị giác (nhìn), thính giác (nghe), xúc giác
(vận động), vị giác (nếm) và khƣớu giác (ngửi). Ngoài ra cách học hỏi và tiếp
nhận thông tin qua: cảm giác – trực giác, hình ảnh – lời nói, trực tiếp – gián
tiếp, tuần tự - tổng thể. Bên cạnh đó còn cách phân loại VAKT: V = Visual
(nhìn), A = Auditory (nghe), K= Kinesthetic (vận động), T = Tactile (xúc
giác).
Trong đó có 3 phƣơng pháp tiếp nhận thông tin chính: V (visual) – hình
ảnh, A (auditory) – âm thanh, K (kinesthetic) – vận động. Dễ hiểu và đƣợc
dùng nhiều nhất là cách phân loại VAK.
Mô hình VAK là PCHT khác nhau dựa vào cảm giác (thị giác – thính
giác – xúc giác). Với khung mô hình này những HS “thị giác” làm việc có
hiệu quả nhất với những thông tin có thể nhìn thấy, những HS “thính giác”
hiểu tốt nhất thông qua việc nghe, và những HS “xúc giác” học thông qua
việc va chạm và chuyển động.

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

14


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Theo thống kê (Biểu đồ 1.1), có 65% ngƣời học có phong cách học
kiểu thị giác, 30% có phong cách học kiểu thính giác và 5% có phong cách
học kiểu xúc giác.
Hình 1.2. Biểu đồ thống kê tỉ lệ theo phong cách ngƣời học VAK

(Nguồn: />Bảng 1.1. Cách học VAK
Thị giác

Tranh ảnh, băng hình, đồ thị, sơ đồ, biểu đồ, mô hình…

Thính giác

Bài giảng, ghi âm, chuyện kể, âm nhạc, động từ hoá,
đặt câu hỏi…

Xúc giác

Hành động, đóng vai, làm mô hình đất sét…

HS thuộc ba phong cách học tập trên thƣờng có các đặc điểm sau:
- Với HS có phong cách học kiểu thị giác (Visual – hình ảnh):

+ Cần theo dõi nét mặt và ngôn ngữ cơ thể của GV để hiểu sâu bài
giảng.
+ Có khả năng suy nghĩ bằng hình ảnh và nhớ nhanh từ những thứ giàu
hình ảnh.
Với kiểu học này, để HS có một giờ học hiệu quả cần: trên lớp ngồi bàn
đầu để tránh bị vƣớng tầm nhìn, khi nghe giảng, tự ghi chép tóm tắt dƣới dạng
sơ đồ, chọn dùng các sách giàu sơ đồ, hình ảnh để tự học.
- Với HS có phong cách học kiểu thị giác (Auditory – âm thanh):

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

15


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

+ Thích trao đổi trực tiếp dạng nghe – nói.
+ Nhạy cảm với giọng nói, âm lƣợng, ngữ điệu.
+ Các bài dạng viết có ít giá trị thông tin cho đến khi đƣợc đọc lên.
Với kiểu học này, để HS có một giờ học hiệu quả cần: tự đọc to bài và
ghi âm lại, sử dụng sách nói thay cho sách đọc nếu có cùng nội dung, không
học ở nơi nhiều tạp âm.
- Với HS có phong cách học kiểu thị giác (Kinesthetic – vận động):
+ Học tốt nhất qua thí nghiệm, thực hành, quan sát thực tế.
+ Thích khám phá thế giới xung quanh
+ Rất khó ngồi yên một chỗ lâu.
+ Có thể mất tập trung vì mong muốn hoạt động, khám phá
Với kiểu học này, để HS có một giờ học hiệu quả cần: Đƣợc mày mò,

quan sát, làm thí nghiệm trƣớc/sau mỗi bài học lý thuyết, đánh dấu những
đoạn quan trọng trong sách, viết/vẽ ra những gì học đƣợc (trên lề vở, trong vở
nháp, trên file máy tính).
1.2. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS dựa trên
PCHT của HS
Ngƣời GV thiết kế và sử dụng đƣợc hệ thống câu hỏi, bài tập dựa trên
PCHT phù hợp trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng sẽ làm cho giờ
học trở nên nhẹ nhàng hơn, cũng không phải là bài học diễn ra đều đều theo
lời giảng của cô và câu trả lời của trò, quá trình dạy và học diễn ra cũng có lúc
cao trào, sôi nổi tuỳ vào nội dung từng phần, yêu cầu GV đặt ra cho HS,
thông qua câu hỏi từ đó HS tiếp nhận kiến thức một cách tự nhiên...
- Đối với HS:
Việc sử dụng câu hỏi, bài tập là một hoạt động thú vị đối với HS. Các
em HS chủ động tham gia vào bài giảng chứ không ngồi nghe một cách “máy
móc”. Việc đặt câu hỏi, bài tập dựa trên PCHT của HS khơi dậy cho các em

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

16


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

sự hứng thú, sôi nổi, đúng với khả năng của bản thân và phát triển khả năng
của bản thân.
Việc sử dụng câu hỏi và bài tập dựa trên PCHT của HS là một “khâu”
quan trọng của các em HS trong việc lĩnh hội kiến thức. Đòi hỏi các em trong
quá trình linh hội kiến thức phải chủ động tìm tòi, suy nghĩ, đúng với khả

năng của các em chứ không chịu “thụ động” ghi – chép.
Câu hỏi và bài tập giúp cho GV rèn luyện cho HS những kỹ năng giao
tiếp, biết lắng nghe…Câu hỏi và bài tập hƣớng tới phong cách học nhƣ xúc
giác – thính giác – thị giác giúp cho chất lƣợng học tập đƣợc nâng lên, HS dễ
dàng lĩnh hội kiến thức và làm cho môn LS không còn khô khan và nhàm
chán.
Thiết kế và sử dụng câu hỏi dựa trên PCHT hợp lý, logic sẽ giúp HS
phát triển tƣ duy, cho phép HS dựa trên những kiến thức đã học để nêu lên
những ý kiến riêng của bản thân giúp cho HS phát triển kỹ năng giao tiếp, lập
luận…
Khi đặt câu hỏi, bài tập dựa trên PCHT của từng nhóm HS học tập theo
thị giác – thính giác – xúc giác HS sẽ dễ hiểu và tiếp thu kiến thức giúp cho
HS tích cực tham gia vào xây dựng bài học.
- Đối với GV:
Việc thiết kế và sử dụng câu hỏi dựa trên PCHT của HS là một trong
những phƣơng pháp DHLS chính khiến cho giờ giảng của GV trở nên sinh
động bớt nhàm chán. Câu hỏi và bái tập giúp cho GV nhân ra khả năng học
tập của từng HS, khả năng tiếp thu bài giảng, từ đó đƣa ra những phƣơng
pháp dạy học tích cực nhằm thẳng vào phát triển năng lực học tập của HS.
Câu hỏi và bài tập là phƣơng tiện trực tiếp giúp cho GV nhận ra mức
độ tiếp thu kiến thức của HS trong giờ học, chỗ nào hiểu đúng vấn đề và chỗ

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

17


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

nào các em còn hiểu sai vấn đề, đánh giá mức độ hiểu bài hay là lỗ hổng kiến
thức, nhờ đó mà GV có thể đƣa ra phƣơng pháp dạy học tích cực.
Câu hỏi và bài tập là công cụ để khắc sâu kiến thức đã học và củng cố
kiến thức, đảm bảo đúng tiến độ bài giảng và đi vào đúng kiến thức trọng tâm.
1.3. Định hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá trong môn học Lịch sử ở
trƣờng THPT và những yêu cầu cơ bản của việc thiết kế, sử dụng câu
hỏi, bài tập PCHT của HS
Theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW của BCH TW Đảng (khoá
XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; Nghị quyết số
88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo
dục phổ thông, mục tiêu chƣơng trình giáo dục cấp trung học phổ thông đƣợc
xác định là nhằm giúp học sinh hình thành phẩm chất và năng lực của ngƣời
lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc trên
cơ sở duy trì, nâng cao và định hình các phẩm chất, năng lực đã hình thành ở
cấp trung học cơ sở; có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có những
hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích,
điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc bƣớc
vào cuộc sống lao động.
Với mục tiêu giáo dục nhƣ vậy, hoạt động kiểm tra đánh giá hiện nay
phải có sự đổi mới nhằm tạo ra bƣớc đột phá, thúc đẩy các quá trình khác nhƣ
đổi mới phƣơng pháp dạy học, đổi mới hình thức tổ chức… Kiểm tra đánh giá
cần đảm bảo ba nguyên tắc cơ bản sau:
Thứ nhất, đánh giá năng lực người học. Trƣớc kia, kiểm tra đánh giá
nặng về kiến thức, đặc biệt kiến thức trong sách giáo khoa của các môn học
cụ thể hơn là đánh giá năng lực và phẩm chất. Dẫn đến thực trạng, GV dạy
sao cho HS đƣợc nhiều kiến thức và HS học sao cho thuộc bài. Học sinh ít có
cơ hội để tham gia vào các hoạt động thực tế và thể hiện năng lực của bản

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

18


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

thân. Vì vậy, kiểm tra đánh giá cần đổi mới theo hƣớng tập trung vào phát
triển năng lực ngƣời học nhƣ: năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng
lực giao tiếp, năng lực hợp tác… Thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập theo
PCHT giúp ngƣời học đƣợc thể hiện và phát huy thế mạnh của bản thân, tạo
động lực và hứng thú trong học tập.
Thứ hai đánh giá phát triển. Kiểm tra đánh giá để phục vụ quá trình
dạy – học, tập trung vào hiệu quả của hoạt động dạy học trong việc phát triển
các năng lực của ngƣời học chứ không chú trọng việc ngƣời học đạt đƣợc một
mức điểm số hay thành tích nào đó. Điều quan trọng là kiểm tra đánh giá phải
giúp HS nhận thấy đƣợc những điểm yếu, mạnh của bản thân để có kế hoạch
khắc phục và phát triển. Đánh giá phát triển đòi hỏi tạo ra sự công bằng trong
đánh giá. Albert Einstein đã nói rằng: “Nếu bạn đánh giá một con cá bằng
khả năng leo cây, con cá đó sẽ dành cả cuộc đời còn lại để tin rằng nó là một
đứa ngu đần”. Việc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập theo PCHT trong dạy
học sẽ góp phần tạo cơ hội đánh giá công bằng với mỗi học sinh.
Thứ ba đa dạng hình thức kiểm tra đánh giá. Kiểm tra đánh giá hiện
nay chủ yếu qua hình thức kiểm tra viết (gồm tự luận và trắc nghiệm khách
quan). Trên thực tế, để đánh giá năng lực ngƣời học có các hình thức đánh giá
mang tính thực tiễn cao hơn nhƣ: đánh giá qua dự án, qua tình huống mô
phỏng, thực hành…Dƣới đây là một số định hƣớng cụ thể nhằm thực hiện
mục tiêu lớn đƣợc ngành Giáo dục và Đào tạo. Thiết kế và sử dụng câu hỏi
bài tập dựa trên PCHT của HS phù hợp với định hƣớng đó. Bởi khi thiết kế

câu hỏi, bài tập theo ba phong cách khác nhau là GV đang thực hiện việc đa
dạng hóa hình thức kiểm tra, tạo điều kiện để ngƣời học đƣợc lựa chọn hình
thức kiểm tra đánh giá phù hợp với khả năng, sở thích của mình.
Từ những định hƣớng mới về kiểm tra đánh giá nhƣ trên, khi thiết kế
và sử dụng câu hỏi, bài tập trong DHLS theo PCHT, GV cần lƣu ý các yêu
cầu sau:

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

19


Trường Ðại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Đa dạng hóa mục đích thiết kế và sử dụng câu hỏi , bài tập nhƣ: gợi
mở hoặc định hƣớng, hƣớng dẫn HS, đánh giá nhận thức của HS về việc tiếp
thu kiến thức đã học…
- Về hình thức diễn đạt: câu hỏi và bài tập phải diễn đạt rõ ràng, nêu
đƣợc vấn đề cần giải quyết để có thể hiểu đúng và hiểu sâu hơn các sự kiện
LS, đa dạng về hình thức thể hiện.
- Về nội dung: câu hỏi và bài tập không chỉ yêu cầu thông tin, tái hiện
mà còn phải giải thích, chứng minh, tìm hiểu bản chất sự kiên LS và phải bám
sát vào nội dung, chƣơng trình, SGK.
- Về mức độ nhận thức và khả năng phân hóa: câu hỏi và bài tập phải
hƣớng đến các mục tiêu: nhớ, hiểu đến vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh
giá và phải có tính phân hóa, không chỉ phân hóa về năng lực mà còn phải
dựa trên PCHT của HS. GV cần chú ý phát huy tính tích cực của HS bằng
cách khơi dậy suy nghĩ thông minh sáng tạo của HS, không đặt câu hỏi theo

kiểu “đánh đố” mà cần dựa trên năng lực và PCHT của HS.
1.4. Thực trạng thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập trong DHLS dựa
trên PCHT của HS
Cũng nhƣ nhiều bộ môn học khác, môn LS hiện nay đang thu hút đƣợc
sự chú ý của nhiều ngƣời bởi vì kết quả học tập của bộ môn LS không cao.
Rất nhiều HS sợ học, không thích học, theo các em thì môn LS bài học kiến
thức dài, nhiều sự kiện, hiện tƣợng, đi kèm với những ngày tháng khó nhớ,
phải dựa trên những tƣ liệu để tái hiện lại những sự kiện hiện tƣợng đã qua, từ
đó mới rút ra bản chất, ý nghĩa, bài học của các sự kiện, hiện tƣợng. Chính
đặc trƣng này của LS đã khiến các em sợ học, không thích học.
Vậy phải làm thế nào để tạo hứng thú học tập hơn cho HS trong giờ
học LS? Một giờ giảng đạt hiệu quả cao không thể thiếu sự có mặt của các
câu hỏi và bài tập, tính lôgic trong hệ thống câu hỏi mà GV đặt ra cho HS.

Lê Thị Lan Anh K38 SP LS

20